Tiểu luận giáo dục công dân: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu Kỳ Anh Hà Tĩnh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: “Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT
Nguyễn Thị Bích Châu Kỳ Anh- Hà Tĩnh”

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Nguyễn Mậu Đàn
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, tháng 4 năm 2015

1


I. PHẦN MỞ ĐẦU:
1. Lý do chọn đề tài:
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn
giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện phát
triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao của
hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy học

tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối với giáo
viên dạy môn Giáo dục công dân.
Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường
phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp
cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ
thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy
học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay,
truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép.
Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích
cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm tăng
tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các vấn đề
thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn học có ý
nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp dụng phương
pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn:“Sử dụng phương pháp dạy
học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học
môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình
huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp
dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục
công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ,
hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường THPT
Nguyễn Thị Bích Châu-Kỳ Anh- Hà Tĩnh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
2

Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục
công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn
Giáo dục công dân.
5. Nhiệm vụ, giới hạn phạm vi nghiên cứu:
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THPT Nguyễn Thị
Bích Châu KỳAnh-Hà Tĩnh.
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu-Kỳ Anh- Hà Tĩnh
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục
công dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu-Kỳ Anh- Hà Tĩnh.
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu:
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết
lý thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều
tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng
vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. Những đóng góp của đề tài:
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo
viên GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học
sinh.

8. Cấu trúc của đề tài:
Phần I: Mở đầu
Phần II: Nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Xây dựng tình huống trong dạy học môn GDCD nhằm giáo dục cho
học sinh trường THPT Nguyễn Thị Bích Châu.
Phần III: Kết luận.
II.NỘI DUNG:
3


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy
học môn GDCD ở trường Trung học Phổ thông Nguyễn Thị Bích Châu Kỳ Anh-Hà
Tĩnh.
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh
Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là người
khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh. Đến
năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh
Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh. Sau đó, từ
khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường để
trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải
nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình
huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác
dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến
phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được

áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không,.. và
trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên
khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài biên
giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các
trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường
đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm
1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai tại đây
PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học
Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh
bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp
tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của
thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đáng
khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng
trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương pháp tình huống,
sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với
4


bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích
mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,
trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của buổi
học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong việc liên
hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn. Ngày nay, PPNCTH đã
vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục
được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm,
đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v.

Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất là
trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp
dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm
thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả
năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng
nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra
cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó,
mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường.
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị kinh
doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí
Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh
vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác
giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới
(2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng
PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998),
Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ
(2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục
học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh
Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia
(2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt, tình
huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc
người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có thật trong
thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó đòi hỏi
người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
5

Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ
với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy
ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so
với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các
sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. [Từ điển Tâm lý
học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình huống
có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không
xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình
huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạng
thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh
những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương
thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V
Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn được
chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức
mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có
vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/
mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết.
Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành
động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và
phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên
cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật
hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được

giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Một bài
tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình bày
được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật chính. Có
học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “ Cũng
giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những
người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội
dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt
người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình
huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một
6


lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt
lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những
trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu
kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức
là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ
năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân tích, bình
luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri
thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống
yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách
nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu
chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện
chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các
loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết
hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn phổ biến
nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên loại tình
huống truyền thống.

1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
Một tình huống tốt có tính khái quát
Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn mạnh
cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3, 5. Thêm
nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có thể không
nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không tạo cảm giác
gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phân
thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
7


Về mặt nội dung, tình huống phải:
Mang tính giáo dục
Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
Tạo sự thích thú cho người học.
Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...
Về mặt hình thức, tình huống phải:
Có cách thể hiện sinh động

Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh
Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu
Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin,...
Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình
huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở trên,
trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và quá
trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức.
Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy
trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những
người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”.
[Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M. &
Stanley, E. (2005)]:
Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách

kháchquan
quan

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

a. Lấy ý tưởng

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho
cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mục
đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục tiêu
8


bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này,
cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học
những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu
vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là
tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận

tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì
cho người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài
học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức các
buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng đánh
giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố này
có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo viên cần
phải tính đến những yếu tố như:
Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một cách khác
thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với khoảng thời gian
cho phép.
Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì
hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác với việc
thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông thường thì số người tham gia
thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy cần đưa
ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải quyết được vấn
đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán.
Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con
đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và thiết
kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín
ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường
trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua
đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô
tình xúc phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã
đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:
Những người tham gia

Lược sử vấn đề thảo luân
Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
9


Các vấn đề liên quan đến xã hội
Các yếu tố về kinh tế
Trình độ học vấn của người học
Các vấn đề liên quan đến đạo đức
Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống
tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ dàng,
bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và mới lạ.
Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để tạo ý tưởng
cho tình huống:
Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện và đặc
biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình huống của mình.
Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và
‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về…
trên báo … sáng nay chưa?”
Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình huống nữa.
Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã từng gặp trong cuộc
sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo viên có thể khai thác và vận
dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là
nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với

người học. Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo
cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn
chỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận nhóm.
Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được từ
những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư liệu mà
người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải ai cũng có một
nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụ thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên
soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển
và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền trên
đó, tình huống được diễn ra.
10


Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi
tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng là phần
mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người học phải có sự
lựa chọn.
Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống thường
là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết.
Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống
theo các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
Miêu tả bối cảnh tình huống;
Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm

bảo tính bí mật của tình huống);
Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;
Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh
hưởng đến người học.
Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.
Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người học
cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;
Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảo
tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn bị
cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,
người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được trong
quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần thống
nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :
Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận
Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận
11


Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận
Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận
Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh giá

thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh. Những quy
định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong thảo luận
tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phương pháp dạy
học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyến khích người
học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi
thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người dạy
điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi mở và
thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy tắc chung
cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách thức
tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong quá
trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống, người
dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà chỉ là người nêu
ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy khuyến khích tính chủ động,
tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luận chứng, luận cứ để
bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với người
dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học. Việc chia
nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ tuỳ
vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện cho một
quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia) và yêu cầu
mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo quan điểm của nhóm mình. Cách
chia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn
diện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng
tình” hay “phản đối” đối với tình huống được nêu ra.
Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp sẽ
chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against). Mỗi nhóm

không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho
những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những nhóm còn lại. Cách chia này
phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch
tích” giữa hai nhóm thảo luận.
12


Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây tranh
cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình độ
của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu) hay
cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người dạy
có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết. Những sự chuẩn
bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách tài liệu
hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không chuẩn bị
cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi
thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học trong giai đoạn này
sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài
học của buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu để
chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm của
PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình huống, người học sẽ
đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở những luận
điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng
thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao đổi, tranh luận
quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:

Phát triển tư duy phê phán
Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập
Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
Làm không khí buổi học thêm sôi động
Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh cũng
có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống các tình
huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò trung
tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều
phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có nhiệm vụ mở đầu
13


cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng chú ý,
chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận và hướng
buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ giúp người học
- hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết. Tùy theo khả năng
của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ”
khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị
trí trung tâm của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:
Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho học
sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là cấp độ thấp nhất của
tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa quen với phương pháp
này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiên
cứu tình huống.

Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả lời
đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan. Đây là cấp độ cao
hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình
huống.
Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh viên thi
đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này, người học đã thực
sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn có tác động điều
chỉnh, định hướng chung.
Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời của
chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một nhóm học sinh có thể sẽ
được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator group) còn người giáo viên
chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi thật cần thiết. Nói một cách khác thì người
giáo viên đã rút ra hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền
điều hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần lượt trải
qua các bước như sau:

14


Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định đương
đầu
Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người học có
nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để theo đó giải
quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề hay giải quyết không
thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được cốt
truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải quyết. Một
trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to tình huống cho những
thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính. Điều này sẽ giúp tiết kiệm thời gian

đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác trong nhóm thảo luận. Thông
thường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối
đoạn.
Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải
pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề
dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết khác nhau
cho vấn đề được đặt ra.
Để thực hiện bước này, người học cần:
Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở đầu
và kết luận của tình huống.
15


Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận đó?
Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh ta khi đưa ra
những kết luận đó là gì?
Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng
Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình huống lần
nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn đề.
Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong những giải
pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia? Những tác động
(hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?
Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phân
tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn đề
đã nêu ở trên.
Đề xuất phương hướng hành động
Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất trí

về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình huống, vấn đề
được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên tắc
sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ý
tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của người khác.
Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững chắc hơn những luận
điểm của mình.
Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận
Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn đề
một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới hay liên hệ
vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.
Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói, và
ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được tham gia
thảo luận.
Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên
chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình huống, không
phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố
thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã được khẳng định bằng
một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy
tựa như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,
16


và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích không khí học tập
bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng, và
biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét cho
cùng, cũng như người nhạc trưởng không thể tự mình làm nên một bản nhạc, người dạy

phương pháp tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để có thể đạt
đến mục tiêu cao nhất của mỗi bài học. (Golich V., 2000)
Ngoài ra, tác giả Kaiser cũng đã đưa ra một mô hình 6 bước được xem như là cấu
trúc lý tưởng cho việc tiến trình thực hiện PPNCTH (Kaiser 1973). Theo quan điểm của
chúng tôi, cấu trúc 6 bước này phù hợp với tiến trình thực hiện PPNCTH trong dạy học
môn Giáo dục học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2009)

1. Tiếp cận tình huống
2. Thu thập thông tin
3. Nghiên cứu tình huống
4. Ra quyết định

Người học tiếp cận với tình huống
Người học nắm thông tin về tình huống, thu thập
thông tin giải quyết tình huống
Người học nghiên cứu, phân tích tình huống
Người học đưa ra quyết định về cách giải quyết
vấn đề nêu ra trong tình huống

5. Bảo vệ quan điêm

Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm
về giải pháp của mình

6. So sánh giải pháp

Người học so sánh các giải pháp đưa ra để
lựa chọn lấy giải pháp tối ưu nhất

1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống

1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định nghĩa về
phương pháp dạy học như:
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp
thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới
mục đích dạy học .
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của giáo
viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo cho trò
lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong quá
trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò lĩnh
hội được nội dung trí dục.
17


Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp dạy
học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa dạy và học có
mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác động
qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học. Trong sự thống nhất này
phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối,
chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở lại đối
với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp học
cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng lôgic
của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra, đánh giá) sự
học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này gắn bó hữu cơ với
nhau, chúng không thể thiếu nhau được. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên chỉ chăm lo

việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai chức năng trên
đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy vừa giảng vừa
truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc tự học của trò. Vì
vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương pháp học trong tất cả
các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải tự
điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu nội dung
do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng của thầy mà tự lực chỉ đạo
sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra - đánh giá ).
Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của bài giảng của
thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong phương pháp
học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm nhập vào nhau,
bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với học,
và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động truyền đạt
và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy học tối ưu phải
là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc ba phép
biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học
ứng với ba giai đoạn học tập.
18


Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.
Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và sơ bộ nhớ
những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.

Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thông tin, biến nó thành học
vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó là vận dụng
kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo trong cả
ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ đạt kết quả cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn
xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án giải
quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt
truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh chứng
một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những tình
huống thực hoặc mô phỏng theo tình huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích dạy
học”.
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống
về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người
tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư
duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của con
người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết

mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực
đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức
và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến thức”.
19


Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là: tình
huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý thức được
vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng
có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống
đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết vấn
đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và
giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức mới hoặc phương thức hành
động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng về
cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức và kỹ
năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề không đòi
hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
* Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống:
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó giáo
viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có
khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ giành
được kiến thức và cả phương pháp giành kiến thức .

Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các em
thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó nhưng đồng thời
cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng thiếu sót
này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa biết cần
tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu
cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh. Từ
những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục đích cần đạt được)
học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
20


Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong những phương pháp
dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả về lý
luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên không đưa ra được
những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với nội dung hoặc không sát thực
tế. Từ đó làm cho người học không định hướng được cách giải quyết tình huống, hoặc
giải quyết sai.
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung tâm,
dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ
nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người

học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một
cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình trạng
“học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì phương pháp giảng
dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình
giải quyết tình huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống, quá trình
tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo
viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì phương
pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi trường học tích cực có sự tương tác giữa
học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh được đặt vào trong
một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ phải dùng hết
khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan điểm đó. Họ không
bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết một tình huống cụ thể
mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh đó, dạy học bằng tình
huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm cho nhau; học được
những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm phong phú hơn vốn tri
thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận
dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học viên có thể phải vận
dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của nhiều
môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
21


kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả năng
phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp bao giờ.
Trong tình huống này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy độc lập,

sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng người
học sẽ tìm ra được những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho cả người học
lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể rèn
luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết trình”.
Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể thành công trong tương lai.
Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu điểm và hạn chế của bản
thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh với các học viên khác trong quá
trình giải quyết tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc nhóm, tranh
luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học bằng tình huống cũng
giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách khúc chiết,
mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu rộng, biết vận
dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản biện, bảo vệ quan
điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng chấp nhận các ý kiến
khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm phong phú hơn vốn
kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ
năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp dụng tốt có thể
đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng
nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của
học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học”. Thông qua việc phân
tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách tiếp cận và giải quyết các vấn đề khác
nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm kiếm thông tin và trở thành người có thể tự định
hướng học tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của phần
lớn học sinh đối với môn học”. Trong phương pháp học bằng tình huống, học sinh là
người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên cứu và
học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với việc học vì nó kích
thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải

pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình. Sau khi thảo
luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả lời những câu
hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng tình
huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng thời họ
22


cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học viên để
làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ những học sinh có
tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình huống,
giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và
có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống còn
có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau
tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh nghiệm của
người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ không hướng theo con đường
và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là trong những
lớp học mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác nhau, và giáo
viên không có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái độ
làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên, hiện
nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống, họ không
có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu quả của
phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người
học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định, giáo

viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic cho học
sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học sinh phải tự
mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp nhiều lần so
với phương pháp học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi giảng
viên phải là người tích cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kỹ năng mới.
Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội và pháp luật thay đổi
một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất ngắn. Có khi giảng viên
mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần đã phải thay đổi cho phù
hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì trong
khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm. Đây là một ý kiến sai
lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong
giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến
khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện… Đây thật sự là
những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và cách thức xây dựng một tình huống
23


1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng tình
huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết giảng
hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng bối cảnh
sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng các
ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ khoảng
4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của giáo viên
nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và (2) kích thích
học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn

Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết
giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm
gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này cần
được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các tình
huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu và ghi
nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất và
được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp dụng
các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực tiễn và
qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không những phải
nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của
giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống, trong đó học sinh
là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh. Về nội dung, tình
huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít nhất ba vấn đề xuyên suốt
trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn bị của cả học sinh và giáo
viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo độ mở
của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng các tình
huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong đó lời giải để
ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt trong việc kích thích
khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học sinh xử lý các tình huống
thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là cách thức để đi
đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới một kết quả cố
định. Học sinh vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ định hướng cho
học sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo viên bổ sung thêm
cho học sinh kiến thức nội dung.
1.1.3.2. Cách thức xây dựng một tình huống dạy học
24

Đối với giáo viên tình huống được xây dựng nên là đề giải quyết một vấn đề nào
đó và qua quá trình đó giúp học sinh tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình xây dựng bài
tập tình huống của giáo viên thường đi theo chiều ngược lại với quy trình giải quyết bài
tập tình huống của học sinh. Quy trình này có thể được mô tả bằng các bước sau:
Bước 1 - Xác định kiến thức cần truyền đạt.
Bước 2 - Hình thành vấn đề.
Bước 3 – Hình thành tiểu vấn đề.
Bước 4 – Xây dựng tình tiết sự kiện của tình huống.
“Việc xây dựng tình huống luôn bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền đạt tới
học sinh. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo viên muốn học
sinh nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm khác hay cũng có thể là một
nguyên tắc ứng xử nào đó mà giáo viên muốn học sinh hiểu và áp dụng được vào thực
tiễn. Dựa trên những kiến thức này, giáo viên xây dựng nên những vấn đề mà thông
thường chính là những câu hỏi xuất phát từ bản thân kiến thức cần học sinh tiếp thu.
Việc giải quyết vấn đề này có thể đòi hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề nhỏ
khác và nếu vậy những vấn đề nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn đề và
tiểu vấn đề, giáo viên sẽ xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một tình huống
hoàn chỉnh. Ở bước cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách để xây dựng tình tiết sự
kiện:
Thứ nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ việc đã xảy ra và đã được giải quyết
một cách sáng tạo. Nếu có những vụ việc liên quan tới những nội dung kiến thức mà
giáo viên đang muốn học sinh tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết của vụ việc đó rồi
điều chỉnh tình tiết sự kiện cho phù hợp với yêu cầu của mình.
Thứ hai, nếu không tìm được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng nên một
tình huống giả định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình huống tốt như
phân tích trên đây phải được tuân thủ”.
Việc xây dựng được tình huống tốt là một công đoạn quan trọng trong quá trình dạy học
bằng tình huống .
1.2 Thực trạng của việc giáo dục pháp luật cho học sinh trong dạy học môn GDCD
ở trường Trung học Phổ thông Nguyễn Thị Bích Châu.

Việc giáo dục pháp luật cho học sinh trong dạy học môn GDCD của nhà trường
nhìn chung đạt được nhiều kết quả tích cực, đội ngũ giáo viên GDCD thường xuyên
chăm lo đầu tư chuyên môn, mạnh dạn cải tiến phương pháp soạn giảng, tổ chức dạy học
dưới nhiều hình thức, chính khóa, ngoại khóa, chuyên đề, tổ chức thi tìm hiểu pháp luật
trong toàn thể học sinh.
Tuy nhiên công tác phổ biến, giáo dục pháp trong nhà trường vẫn còn những hạn
chế đó là kinh phí để tổ chức cho công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong nhà trường
còn nhiều hạn chế. Sự phối hợp giữa các ngành chức năng chưa thường xuyên, sâu sát,
25