Tiểu luận giáo dục công dân: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở THCS

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài:

Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm
Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở THCS

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Nguyễn Thị Hoa Mai
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A


Hà Tĩnh, năm 2015
PHẦN MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong
dạy học môn GDCD ở trường Trung học cơ sở:
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định nghĩa về
phương pháp dạy học như:
Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp
thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt
tới mục đích dạy học .
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục đích của

giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học sinh nhằm đảm bảo
cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò, trong quá
trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên cứu, mà kết quả là trò
lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương pháp dạy
học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy rằng giữa dạy và học
có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích, tác
động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình dạy học. Trong sự thống nhất
này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương
đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở
lại đối với phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương pháp học
cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng
lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra, đánh
giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này gắn bó
hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau được. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên
chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai
2


chức năng trên đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy
vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc
tự học của trò. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho phương
pháp học trong tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải
tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu nội

dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng của thầy mà tự lực
chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của
bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong
phương pháp học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm
nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với học,
và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động truyền
đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy học tối
ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc
ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học
ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.
Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi chép và sơ bộ
nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.
Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thông tin, biến nó
thành học vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn bộ các thao tác tư duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.
Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của nó là vận
dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ đạo trong
cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá trình học sẽ đạt kết quả
cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:

3


“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn
xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án giải
quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt
truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết ra để minh chứng
một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những
tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục
đích dạy học”.
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình
huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải
quyết”.
“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới
mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người
tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt
động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động
tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo của con
người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết
mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước, mà bằng tìm tòi sáng tạo tích
cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến
thức và cả niềm vui sướng của người phát hiện kiến thức”.
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy học là:
tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó khăn, học sinh ý thức

được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì
hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là
tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và
giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu
và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận thức mới hoặc phương thức
hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
4


Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.
Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng về
cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức và kỹ
năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề không
đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
* Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà trong đó
giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp mâu thuẫn khách
quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu
cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ giành được kiến thức và cả phương pháp giành kiến thức .
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó cho các
em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải quyết nó nhưng đồng
thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết nhưng
thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:

Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh chưa biết cần
tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo nên nhu
cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của học sinh.
Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới (mục đích cần đạt
được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của đổi mới
nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một trong những phương
pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức rộng cả về
lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì giáo viên không đưa ra
được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng không đúng với nội dung hoặc không
sát thực tế. Từ đó làm cho người học không định hướng được cách giải quyết tình
huống, hoặc giải quyết sai.
1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học làm trung
tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
5


Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ
nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người
học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một
cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi vào tình
trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì phương pháp
giảng dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với
quá trình giải quyết tình huống đó.

Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống, quá
trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học sinh, trong
đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì
phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi trường học tích cực có sự tương
tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh được
đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ
phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ quan
điểm đó. Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên khi giải quyết
một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo. Bên cạnh
đó, dạy học bằng tình huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm
cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm
phong phú hơn vốn tri thức của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết, vận
dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học viên có thể phải
vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của
nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả
năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp bao
giờ. Trong tình huống này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy
độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả
năng người học sẽ tìm ra được những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức cho
cả người học lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học có thể
rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh luận và thuyết
trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học có thể thành công trong
tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ dàng nhận ra những ưu điểm và hạn
chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh với các học viên khác

6


trong quá trình giải quyết tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc
nhóm, tranh luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học bằng tình
huống cũng giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông một cách
khúc chiết, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic; hiểu biết thực tế sâu
rộng, biết vận dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các tình huống thực tế; biết phản
biện, bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có khả năng thương lượng và dễ dàng chấp
nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm
phong phú hơn vốn kiến thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy kiến thức, kỹ
năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu được áp dụng tốt có thể
đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có khả năng
nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định hướng trong học tập của
học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá nhân người học”. Thông qua việc
phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh học được cách tiếp cận và giải quyết các vấn
đề khác nảy sinh trong tương lai, biết cách tìm kiếm thông tin và trở thành người có
thể tự định hướng học tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng thú của
phần lớn học sinh đối với môn học”. Trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được nghiên
cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với việc học
vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu,
tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình.
Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả
lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng
tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng thời

họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ học viên
để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ những học
sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình
huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình
huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống
còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác nhau
7


tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh nghiệm
của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ không hướng theo con
đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là
trong những lớp học mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác
nhau, và giáo viên không có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái
độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên,
hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống, họ
không có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu
quả của phương pháp dạy học bằng tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người
học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng thời gian nhất định,
giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hệ thống, logic
cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong phương pháp học bằng tình huống, học
sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp
nhiều lần so với phương pháp học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình
huống đòi hỏi giảng viên phải là người tích cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến

thức và kỹ năng mới. Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội
và pháp luật thay đổi một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình huống rất
ngắn. Có khi giảng viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng dạy được một lần
đã phải thay đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì
trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để làm. Đây là một ý
kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi những kỹ năng phức tạp
hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức
và khuyến khích người học thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện…
Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dụng
phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và cách thức xây dựng một tình huống
1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử dụng
tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong quá trình thuyết
giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài học. Tùy thuộc vào từng
bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức độ phức tạp của nó thành những
loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống dưới dạng
các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình huống này thường chỉ
8


khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng của
giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và
(2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp hơn
Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ thuyết
giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn đề nhằm
gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình huống này

cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các
tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu
và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất
và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp
dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực
tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không
những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị
theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình
huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho
học sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít
nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về sự chuẩn
bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo độ
mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng
các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong đó
lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt trong
việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học sinh xử lý
các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là
cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới
một kết quả cố định. Học sinh vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo viên sẽ
định hướng cho học sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống này rất tốt để giáo
viên bổ sung thêm cho học sinh kiến thức nội dung.
1.1.3.2. Cách thức xây dựng một tình huống dạy học
Đối với giáo viên tình huống được xây dựng nên là đề giải quyết một vấn đề
nào đó và qua quá trình đó giúp học sinh tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình xây
dựng bài tập tình huống của giáo viên thường đi theo chiều ngược lại với quy trình giải
quyết bài tập tình huống của học sinh. Quy trình này có thể được mô tả bằng các bước
sau:
Bước 1 - Xác định kiến thức cần truyền đạt.

9


Bc 2 - Hỡnh thnh vn .
Bc 3 Hỡnh thnh tiu vn .
Bc 4 Xõy dng tỡnh tit s kin ca tỡnh hung.
Vic xõy dng tỡnh hung luụn bt u t ni dung kin thc cn truyn t
ti hc sinh. Ni dung kin thc ny cú th l mt khỏi nim no ú giỏo viờn mun
hc sinh nm bt c v phõn bit c vi nhng khỏi nim khỏc hay cng cú th l
mt nguyờn tc ng x no ú m giỏo viờn mun hc sinh hiu v ỏp dng c vo
thc tin. Da trờn nhng kin thc ny, giỏo viờn xõy dng nờn nhng vn m
thụng thng chớnh l nhng cõu hi xut phỏt t bn thõn kin thc cn hc sinh tip
thu. Vic gii quyt vn ny cú th ũi hi trc tiờn phi gii quyt mt s vn
nh khỏc v nu vy nhng vn nh cng phi c xỏc nh. Trờn c s cỏc vn
v tiu vn , giỏo viờn s xõy dng cỏc tỡnh tit s kin hỡnh thnh mt tỡnh
hung hon chnh. bc cui cựng ny, giỏo viờn cú th cú hai cỏch xõy dng
tỡnh tit s kin. Th nht, giỏo viờn cú th da trờn nhng v vic ó xy ra v ó
c gii quyt mt cỏch sỏng to. Nu cú nhng v vic liờn quan ti nhng ni dung
kin thc m giỏo viờn ang mun hc sinh tỡm hiu thỡ giỏo viờn cú th ly tỡnh tit
ca v vic ú ri iu chnh tỡnh tit s kin cho phự hp vi yờu cu ca mỡnh. Th
hai, nu khụng tỡm c v vic thc t thỡ giỏo viờn cú th t xõy dng nờn mt tỡnh
hung gi nh. Trong trng hp ny cỏc tiờu chun ca mt tỡnh hung tt nh phõn
tớch trờn õy phi c tuõn th.
Vic xõy dng c tỡnh hung tt l mt cụng on quan trng trong quỏ trỡnh
dy hc bng tỡnh hung .
1.2 C s thc tin ca vic s dng phng phỏp dy hc bng tỡnh hung trong
dy hc mụn GDCD trng Trung hc c s:
Từ trớc tới nay, môn học giáo dục công dân vẫn đợc xem là môn học phụ. Trớc
đây, ở bậc THPT môn học này đợc gọi là môn học chính trị. Còn ở trung học cơ sở gọi là
môn học đạo đức; và cũng có rất nhiều quan điểm về việc dạy học môn học này. Ngày xa, coi việc dạy học môn giáo dục công dân là môn giảng dạy đạo đức thuần túy; thậm chí

còn đợc tách biệt với việc giảng dạy môn học khác. Mặt khác trong chơng trình cũng đợc
phân bố rất rõ ở lớp 6,7 ở bậc THCS học sinh sẽ đợc học các bài học thuộc phạm trù đạo
đức. Lên lớp 8,9 sẽ đợc học các bài học thuộc phạm trù pháp luật. Vì thế tôi thấy ngay cả
trong phân phối chơng trình môn học này cũng có ý tách biệt giữa phạm trù đạo đức và
phạm trù pháp luật. Kề cận với thời gian thay sách giáo khoa theo chơng trình đổi mới,
trong một số cuốn sách giáo viên và sách giáo khoa giáo dục công dân cũ tôi thấy các
yêu cầu của môn học cũng thấy có ý thức liên hệ giữa nội dung bài học với thực tế.
Trong cuốn phơng pháp dạy học môn giáo dục công dân ở trờng THCS ;sách dành cho
các trờng cao đẳng s phạm của nhà xuất bản giáo dục do pts Phạm văn Hùng và Phùng
văn Phố biên soạn cũng có ý yêu cầu giáo viên khi dạy phải liên hệ thực tế. Nhng cha có
10


ý thức tích hợp với các môn học khác. Ví dụ trong bài nhớ ơn tổ tiên trong chơng trình
lớp 7 cũ cũng giải thích trên cơ sở tổ tiên là gì? và đợc giải thích trên cơ sở khái niệm
trong sách giáo khoa phần ghi nhớ là: Tổ tiên chỉ những ngời đã khuất. Những ngời đó
đã có những hành động tốt đẹp, những cống hiến, những đóng góp đáng quí để lại cho
đời sau. và có một số ví dụ nh: Vua Hùng; bà Trng Trắc; Trng Nhị; Trần Hng Đạo; Lê
Lợi.Và còn theo một nghĩa khác nữa tổ tiên còn là những ngời của dòng họ ở cách
chúng ta không xa lắm; những ngời đã sinh ra ông bà; cha mẹ chúng ta Trong mục 3
phần ghi nhớ yêu cầu thực hành về nhớ ơn tổ tiên thì phải làm gì? ở đây có những yêu
cầu về việc xây dựng những tình cảm về sự biết ơn đối với các bậc anh hùng có công xây
dựng đất nớc; và đối với các bậc sinh thành ra ông bà; cha mẹ ta. Yêu cầu của việc giáo
dục học sinh phải biết ghi nhớ và xây dựng các tợng đài; các ngôi đình .nh ng trong
phần bài tập của phần này cha thấy có phần kiểm tra về việc nhận thức việc biết ơn tổ
tiên để đi đến hành động cụ thể. Nếu muốn biết việc học sinh có đi từ nhận thức để
chuyển sang hành động hay không phải kiểm tra hành vi ứng xử của học sinh; đó chính
là yêu cầu cần thiết để đánh giá về kĩ năng sống của con ngời.
Nh vậy là trong một phạm vi nào đó chúng ta có thể giúp học sinh trong quá trình
nhận thức hình thành tình cảm và từ tình cảm hình thành niềm tin và đi đến hành động.

Qui trình này cũng giống nh chúng ta nấu một nồi cơm bắt đầu từ vo gạo rồi bỏ vào nồi;
đổ nớc; nhen lửa rồi bắc nồi lên nấu. Nhng trong cuộc sống hiện nay không mấy ai nấu
củi nh trớc đây nữa mà chỉ cần vo gạo rồi lờng nớc vừa đủ bỏ vào nồi điện rồi cắm lên
vừa tiết kiệm đợc công sức vừa tiết kiệm đợc thời gian.Không cần phải mò mẫm đi kiếm
củi rồi ngồi đun nh thế vừa mệt ngời lại hao tổn sức lực. Trớc tình hình đó cho nên trong
việc học của học sinh hiện nay, không riêng gì môn học giáo dục công dân mà tất cả các
môn học khác yêu cầu học sinh phải tiếp thu kiến thức và nhận thức nhanh nhẹn việc xử
lí thông tin để hành động đúng. Đó chính là cách chúng ta luôn hớng học sinh trong vai
trò chủ động lĩnh hội tri thức. Riêng môn học giáo dục công dân chúng ta luôn lấy hành
vi ứng xử của con ngời để làm thớc đo về những giá trị đạo đức và giá trị pháp luật cũng
là giúp học sinh biết vận dụng kĩ năng sống của mình cái mà ngời ta còn gọi là vốn sống
ấy. Đó chính là dựa trên những kinh nghiệm sống mà con ngời tích lũy đợc. Chính vì vậy
trong quá trình dạy học chúng ta nên có nhiều bài tập tình huống đa ra để học sinh nhận
xét và nêu lên ý kiến của mình. Qua sự phát biểu của học sinh chúng ta sẽ kiểm tra đợc
kĩ năng ứng xử của học sinh. Chúng ta có thể đánh giá một con ngời tốt hay xấu tất
nhiên là phải qua cả một quá trình nhng cũng phải qua hành vi ứng xử mới có thể kết
luận đợc; và cũng qua hành vi ứng xử chúng ta còn có thể đánh giá đợc bản thân đối tợng
đó có kinh nghiệm sống nhiều hay ít; trình độ học vấn cao hay thấp. chính vì thế khi lựa
chọn làm bài tập này tôi rất băn khoăn cha biết bắt đầu từ đâu và bắt đầu nh thế nào? với
bài tập này tôi làm có ai quan tâm hay không? tôi cũng đã cố gắng tìm tài liệu đọc thêm
nhng cũng thật khó khăn vì ngời viết về môn học này không nhiều vì thế tôi chủ yếu dựa
11


vào một số kinh nghiệm của mình trong quá trình dạy học và cũng mong đợc nhiều ngời
quan tâm đến bài tập này; đến vấn đề mà tôi nêu ra ở đây.
1.3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
Mục đích của tôi khi đa ra bài tập về phơng pháp vận dụng kĩ năng sống trong
hoạt động dạy và học ở trờng trung học cơ sở trong môn giáo dục công dân. Để thực
hiện mục đích trên tôi đặt ra một số nhiệm vụ cần thực hiện nh sau:

Phần 1: xác định vai trò và vị trí của môn học.
Phần 2: vấn đề vận dụng phơng pháp dạy và phơng pháp học.
1.4 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu:
Đây là bài tập nhỏ giúp giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân tham khảo
thêm về vấn đề vận dụng kĩ năng sống trong dạy và học. Mặc dù trong phạm vi nhỏ hẹp
là một bài tập nhỏ nhng tôi nghĩ nó sẽ có một số tác dụng cụ thể cho những ai quan tâm
đến bài tập này.
1.5 Phơng pháp nghiên cứu:
Môn giáo dục công dân đợc sắp xếp theo qui trình đồng tâm. Tất nhiên chúng ta
có thể vận dụng một số phơng pháp tiêu biểu trong quá trình dạy và học. Trong quá trình
sử dụng các phơng pháp để làm bài tập này, tôi thấy cần vận dụng các phơng pháp là: so
sánh, đối chiếu, tích hợp, thống kê.kết hợp với nhau để vận dụng một cách có hiệu
quả.
1.6 Thc trng ca vic giỏo dc phỏp lut cho hc sinh trong dy hc mụn
GDCD trng Trung hc c s:
1.6.1 Nhng thnh cụng v hn ch
1.2.3.1 Nhng thnh cụng:
- trng THCS Thng Tng- Thch H - H Tnh, trong nhiu nm qua, cụng
tỏc giỏo dc phỏp lut cho hc sinh THCS ó c ngnh giỏo dc rt coi trng; cỏc
hỡnh thc giỏo dc, truyờn truyn, ph bin c thc hin a dng, phong phỳ bng
nhiu hỡnh thc nh a vo chng trỡnh dy hc chớnh khúa, ngoi khúa, giỏo dc
lng ghộp, t chc ta m, sõn khu húa em li nhng hiu qu nht nh gúp
phn nõng cao nhn thc ca a s hc sinh v cỏc quy nh ca phỏp lut, v quyn
v ngha v ca mi hc sinh trong i sng xó hi.
- ng b, chớnh quyn xó Thch Thng,Thch Tng v cỏc c quan on th luụn
to iu kin thun licho cụng tỏc giỏo dc ca trng núi chung cng nh cụng tỏc
giỏo dc phỏp lut cho hc sinh núi riờng.
- i ng nh giỏo, cỏn b qun lý cú iu kin v kh nng tham gia ph bin
giỏo dc phỏp lut. Trong cỏc nh trng: cỏc cp y, chớnh quyn, cỏc t chc on
th trong trng v cỏn b, giỏo viờn,hc sinh ó cú chuyn bin tt trong nhn thc

ỳng v cụng tỏc ny. Nhiu trng ó cú s ch o sỏt sao, quyt lit ca cp y,
12


lãnh đạo nhà trường trong công tác này và nhiều phụ huynh cũng đã nhận thức và có
trách nhiệm trong việc giáo dục, quản lý học sinh đối với việc sử dụng phương tiện khi
tham gia giao thông.
- Ý thức chấp hành các quy định pháp luật trong học sinh đã có những chuyển biến.
Các chủ đề về giáo dục pháp luật đã được học sinh chủ động đưa vào các hoạt động
phong trào của lớp, chi đoàn. Hoạt động tuyên truyền trong buổi lễ chào cờ đã được
nhiều trường duy trì.
1.2.3.2 Những hạn chế:
- Đa phần giáo viên giảng dạy môn gdcd điều là giáo viên kiêm nhiệm không
được đào tạo môn gdcd .Nếu dượcđào tạo chuyên sâu :ví dụ :văn –giáo dục thì giáo
viên dạy chủ yếu là chuyên văn.Giáo viên dạy môn giáo dục công dân chủ yếu là chéo
môn.
- Nhà trường ,phòng sở hầu như không tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho
học sinh liên quan đến môn gdcd.
- Hành vi vi phạm của học sinh chủ yếu diễn ra ngoài nhà trường, nhà trường
không thể kiểm tra, giám sát được.
- Môi trường gia đình, xã hội ảnh hưởng đến hiệu quả của công tác giáo dục
tuyên truyền trong nhà trường. Nhiều phụ huynh chưa thật sự hợp tác với nhà trường
trong công tác này.
- Nội dung chương trình sách giáo khoa còn nặng về lí thuyết, khô khan, chưa
thật sinh động, tính thực tiễn chưa cao
- Học sinh, phụ huynh vẫn xem đây là môn học phụ, coi nhẹ việc giáo dục pháp luật
cho con em mình.
- Tổ chức các hoạt động trong tiết dạy chưa hấp dẫn, sinh động, chưa tổ chức được
các hoạt động ngoại khóa thiết thực, cụ thể
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị nâng cao chất lượng giáo dục pháp luật cho học sinh

chưa đảm bảo
- Chưa có sự phối kết hợp đồng bộ giữa gia đình - nhà trường - xã hội trong viêc giáo
dục đạo đức pháp luật cho học sinh
Thực trạng đó đang đặt ra những yêu cầu, nhiệm vụ mới đòi hỏi những người
làm công tác tuyên truyền, phổ biến và giáo dục pháp luật cần có những thay đổi về
quan điểm, cách làm; đổi mới mạnh mẽ nội dung và phương pháp giáo dục cho phù
hợp với những thay đổi nhanh chóng của xã hội và tâm sinh lý học sinh. Đó là: chuyển
mạnh quá trình trang bị kiến thức sang phát triển năng lực và phẩm chất cho các em,
đặc biệt chú trọng khâu giám sát diễn biến tâm lý, biểu hiện thái độ, hành vi trong và
ngoài nhà trường của các em; lấy sự tiến bộ về đạo đức, lối sống làm tiêu chí hàng đầu
trong đánh giá kết quả học tập của học sinh; tránh tình trạng chỉ tập trung vào tuyên
13


truyền, phổ biến mà coi nhẹ hoạt động giáo dục, kiểm tra, kiểm soát... dẫn đến sự đánh
giá kết quả học tập không chính xác, khách quan...
Nguyên nhân của thực trạng
* Nội dung giáo dục pháp luật đang có sự “quá tải” khi có rất nhiều ngành luật
được tuyên truyền, giảng dạy trong nhà trường thông qua các hình thức như: tích hợp,
lồng ghép, chuyên đề, thêm tiết... mà thiếu đi sự lựa chọn nội dung trong việc giáo dục
pháp luật cho học sinh. Điều này dẫn tới sự lúng túng trong xây dựng chương trình,
nhiều nội dung đưa vào môn Giáo dục công dân (GDCD) trùng lặp với môn học khác.
Vì vậy, nhiều giáo viên cho rằng “môn GDCD không phải là nơi để mọi người muốn
lồng ghép cái gì cũng được”. Ví dụ, khi tích hợp giáo dục cho học sinh về Luật Biển
trong môn GDCD chúng ta đã không nhìn thấy ở môn Giáo dục quốc phòng, an ninh
nội dung này được đưa vào bài “Bảo vệ chủ quyền lãnh thổ và biên giới quốc gia”...
* Phương pháp, hình thức giáo dục pháp luật cho học sinh còn nhiều hạn chế,
bất cập nên chưa tạo được những đột phá trong thay đổi nhận thức học sinh – mặc dù
đã có những đổi mới bước đầu như: đa dạng hóa các hình thức tuyên truyền, giáo dục,
đổi mới kiểm tra đánh giá môn GDCD theo hình thức vừa bằng cách cho điểm, vừa

bằng cách đánh giá biểu hiện hành vi thông qua xếp loại hạnh kiểm. Giáo viên môn
GDCD chưa kiểm soát được hành vi của học sinh do không có đủ khả năng và điều
kiện thời gian thực hiện.
Hơn nữa, về phương pháp, Giáo viên chưa phân biệt được giữa “dạy học pháp
luật” và “giáo dục pháp luật”. Đa số Giáo viên hiện nay vẫn còn nặng về “dạy học”tức là tuyên truyền, trình bày cặn kẽ, giúp học sinh tiếp thu, nắm vững về pháp luật.
Cách làm này chỉ đạt được mục tiêu nâng cao hiểu biết pháp luật nhưng lại chưa giáo
dục được ý thức, thái độ, hành vi, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh dẫn đến thực trạng vi
phạm pháp luật ở các em có chiều hướng gia tăng ngay khi chúng ta đang đẩy mạnh
tuyên truyền, phổ biến pháp luật.
* Công tác quản lý, chỉ đạo, phối hợp giáo dục pháp luật ở các trường THPT
còn có những hạn chế. Ban Giám hiệu ở các nhà trường chưa nhận thấy hết vị trí, vai
trò quan trọng của hoạt động giáo dục pháp luật cho học sinh, vẫn coi việc dạy học
môn GDCD như bao môn học khác: chỉ hoàn thành tiết dạy theo thời khóa biểu, kiểm
tra cho điểm đạt yêu cầu là xong. Môn GDCD, trong đó có giáo dục pháp luật là hoạt
động giáo dục có ý thức, mục đích, kế hoạch nhằm bồi dưỡng cho công dân tương lai
những phẩm chất về tri thức, tư tưởng, đạo đức, hành vi, lối sống cũng như những kỹ
năng sống cần thiết cho cuộc sống sau này; là một quá trình giáo dục tiếp nối từ giảng
đường đến đời sống, từ học lý thuyết đến kiểm soát hành vi. Nhiều trường chưa phát
huy hết sức mạnh của các tổ chức trong và ngoài đơn vị tham gia vào hoạt động giáo
dục pháp luật . Sự phối hợp giữa nhà trường và cơ quan công an trong giáo dục pháp
14


lut ch phm vi gii quyt v vic ó xy ra ch cha cú cỏc hot ng, phi hp
giỏo dc, trao i thụng tin thng xuyờn gia cỏc bờn... tỡm cỏc gii phỏp nhm
giỏo dc hiu qu. Cỏ bit cũn cú trng hp hc sinh vi phm Phỏp lut ó b c quan
cụng an x lý nhng khụng cú thụng bỏo n cỏc nh trng, cú bin phỏp phi
hp giỏo dc.
Nh vy trong mt thi gian khỏ di, cụng tỏc tuyờn truyn, ph bin, giỏo dc lut
cho hc sinh trong cỏc nh trng núi riờng cha thc s c chỳ trng ỳng mc,

cho nờn s hiu bit phỏp lut ca hc sinh cũn nhiu hn ch, dn
n tỡnh trng vi phm xy ra khỏ nhiu, vi mc ngy cng gia tng.
Trong thi gian ti, chỳng ta phi thc hin nhng gii
phỏp gỡ
nõng cao cht lng giỏo dc lut cho hc sinh trong trng trung hc c s t ú
nõng cao ý thc phỏp lut ca hc sinh, gúp phn gim thiu nhng vi phm phỏp
lut ca cỏc em?
CHNG 2: XY DNG TèNH HUNG TRONG DY HC MễN GDCD
NHM GIO DC PHP LUT CHO HC SINH TRUNG HC C S:
Tỡnh hung c a vo ging dy thng di dng nhng bi tp nghiờn
cu. c im ni bt ca loi hỡnh bi tp ny l xoay quanh nhng s kin cú tht
hay gn gi vi thc t trong ú cha ng nhng vn v mõu thun cn phi c
gii quyt (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Mt bi
tp nghiờn cu tỡnh hung tt, theo nh Boehrer and Linsky (trang 45) cn phi trỡnh
by c nhng vn cú tớnh khiờu khớch v to c s thu cm vi nhõn vt
chớnh. Cú hc gi thm chớ ó minh ho iu ny bng mt hỡnh nh sinh ng nh
sau: Cng ging nh mi cho cỏ, mt tỡnh hung tt cn phi cú mt li cõu
giỳp cho nhng ngi tham giỏ cm thy thc s thớch thỳ vi con mi. Mun vy
thỡ v mt ni dung, tỡnh hung khụng nhng phi cha ng vn m cũn phi to
iu kin dn dt ngi hc tỡm hiu sõu qua nhiu tng, lp ca vn . Ngi ú núi
thờm: Mt tỡnh hung hay ta nh mt c hnh vi nhiu lp v, mi ln búc mt
lp v ny thỡ mt lp v mi li hin ra, c th cho n khi ngi hc cú th tip cn
c lừi - tc l ct lừi, bn cht ca vn .
TèNH HUNG 1:
Hỏi: khi đào móng xây nhà,anh k phát hiện thấy một cái rơng,bên trong có một số
đồ sứ cổ có giá trị lớn.Vậy anh k có đợc sở hữu toàn bộ số cổ vật mà anh tìm thấy
không ? vì sao?
Trả lời : Việc anh k có đợc sở hữu toàn bộ số cổ vật mà anh đã tìm thấy hay không phụ
thuộc vào giá trị của số cổ vật đó.

15


Theo qui định tại điều 240 bộ luật dân sự năm 2005,thì vật bị chôn dấu,bị chìm đắm đợc tìm thấy mà không có hoặc không xác định đợc ai là chủ sở hữu thì sau khi trừ chi
phí tìm kiếm,bảo quản,quyền sở hữu đối với vật đó đợc xác định nh sau:
-Vật đợc tìm thấy là di tích lịch sử,văn hoá thì thuộc Nhà nớc;ngời tìm thấy vật đó đợc
hởng một khoản tiền thởng theo qui định của pháp luật.
-Vật đợc tìm thấy không phải là di tích lịch sử,văn hoá,mà có giá trị đến mời tháng lơng tối thiểu do Nhà nớc qui định thì thuộc sở hữu của ngời tìm thấy. Nếu vật đợc tìm
thấy có giá trị lớn hơn mời tháng lơng tối thiểu do Nhà nớc qui định thì ngời tìm thấy
đợc hởng giá trị bằng mời tháng lơng tối thiểu do Nhà nớc qui định và 50% giá trị của
phần vợt quá mời tháng lơng tối thiểu do Nhà nớc qui định, phần giá trị còn lại thuộc
Nhà nớc.
TèNH HUNG 2:
Hỏi : Trên đờng đi làm, chị M nhặt đợc một phong bì đựng tiền.Chị M đã mang
phong bì tiền đó đến nộp cho công an phờng. Vậy nếu không có ngời nhận lại,thì
chị M có đợc hởng số tiền mà chị đã nhặt đợc không? vì sao?
Trả lời : Theo qui định tại điều 241 của bộ luật dân sự năm 2005,thì sau khi chị M
giao nộp phong bì tiền cơ quan công an phải có trách nhiệm thông báo công khai cho
ngời đánh rơi biết mà nhận lại.
Sau 1 năm,kể từ ngày thông báo công khai về số tiền đó mà không xác định đợc chủ sở
hữu hoặc chủ sở hữu không đến nhận lại,nếu số tiền có giá trị đến mời tháng lơng tối
thiểu do Nhà nớc qui định thì chị M đợc hởng toàn bộ số tiền đó;nếu số tiền trong
phong bì có giá trị lớn hơn mời tháng lơng tối thiểu do Nhà nớc qui định thì chị M đợc
hởng giá trị bằng mời tháng lơng tối thiểu do Nhà nớc qui định và 50% giá trị của phần
vợt quá mời tháng lơng tối thiểu do Nhà nớc qui định,phần giá trị còn lại thuộc về Nhà
nớc.
TèNH HUNG 3:
Hỏi : Nhà ông K và nhà ông H ở gần nhau.Khi sửa lại nhà,ông K không xây cống
thoát nớc mà cho toàn bộ nớc thải sinh hoạt của gia đình mình chảy thẳng xuống
ao thả cá nhà ông H.Ông H yêu cầu ông K làm cống thoát nớc ra nơi qui định nhng

ông K cứ chây lì. Xin cho biết pháp luật có qui định về vấn đề này không?
Trả lời : Theo điều 270 của bộ luật dân sự năm 2005 qui định về nghĩa vụ của chủ sở
hữu trong việc thoát nớc thải nh sau:
Chủ sở hữu nhà phải làm cống ngầm hoặc rãnh thoát để đa nớc thải ra nơi qui
định,sao cho nớc thải không chảy tràn sang bất động sản của chủ sở hữu bất động sản
liền kề;ra đờng công cộng hoặc nơi sinh hoạt công cộng làm ô nhiễm môi troừng.
16


Căn cứ qui định này,việc ông H yêu cầu ông K làm cống thoát nớc ra nơi qui định
không để nớc thải sinh hoạt chảy thẳng xuống ao thả cá là hợp lí và đúng pháp luật.
Ông K có nghĩa vụ thực hiện yêu cầu của ông H.
TèNH HUNG 4:
Hỏi : Gia đình ông A và bà B ở cạnh nhau. Ông A sửa nhà nâng thêm tầng và định
mở thêm cửa sổ,nhng vì cửa sổ trông thẳng sang nhà bà B nên các con bà B không
đồng ý cho ông A mở thêm cửa sổ. Xin cho biết,pháp luật có qui định về vấn đề này
không?
Trả lời : Theo khoản 1 điều 271 bộ luật dân sự năm 2005 qui định về vấn đề này nh
sau:
Chủ sở hữu nhà chỉ đợc trổ cửa ra vào,cửa sổ quay sang nhà bên cạnh,nhà đối diện và
đờng đi chung theo qui định của pháp luật về xây dựng.
Qui chuẩn xây dựng Việt Nam về việc mở cửa ra vào,cửa sổ,cửa thông hơi qui định: từ
tầng 2 trở lên không đợc mở cửa ra vào, cửa sổ,trên các bức tờng cách ranh giới đất với
công trình bên cạnh dới 2m.Khi cần mở cửa phải có biện pháp tránh tầm nhìn trực tiếp
vào nội thất nhà bên cạnh. Có thể chắn tầm nhìn hoặc bố trí so le các cửa sổ giữa 2 nhà.
Căn cứ qui định này,nếu việc ông A mở thêm cửa sổ trông thẳng sang nhà bà B gây
bất tiện cho sinh hoạt gia đình của nhà bà B , thì các con bà B không đồng ý cho mở là
phù hợp với qui định của pháp luật hiện hành.
TèNH HUNG 5:
Hỏi: Có ý kiến cho rằng Hiến Pháp là luật cơ bản của nhà nớc và có hiệu lực pháp

lí cao nhất trong hệ thống pháp luật Việt Nam?. Theo anh,chị có đúng không? vì
sao?
Trả lời:
Hiến pháp là luật cơ bản của Nhà nớc vì Nhà nớc lấy Hiến pháp làm chuẩn.Mọi văn
bản pháp luật khác đều phải dựa trên cơ sở của Hiến pháp,phải phù hợp với hiến
pháp.Quốc hội là cơ quan quyền lực cao nhất có quyền lập Hiến và lập pháp.Nhà nớc
dùng pháp luật làm công cụ để quản lí xã hội,và Hiến pháp là cơ sở cho mọi nghành
luật khác,mọi văn bản pháp luật khác không đợc trái với Hiến pháp.Việc sửa đổi và bổ
sung các điều luật đều do Hiến pháp sửa đổi và tuân theo qui định của Hiến pháp.
TèNH HUNG 6:
Tình huống :

17


Tùng là học sinh lớp 9 (14 tuổi ) Tùng nhận vận chuyển cho anh hàng xóm gói
hàng để lấy tiền công. Trên đờng đi đa hàng, Tùng bị các chú công an kiểm tra và
phát hiện có ma túy trong gói hàng; các chú công an giữ Tùng lại.
Hỏi:
a. Theo em, Tùng có vi phạm pháp luật không? vì sao?
b. Tùng có phải chịu trách nhiệm hình sự không? vì sao?
Trả lời :
Tùng đã vi phạm pháp luật vì đã vận chuyển hàng quốc cấm do bị dụ dỗ,lôi kéo.Cho dù
trớc đó Tùng không biết đó là hàng ma tuý nhng pháp luật căn cứ vào bằng chứng
phạm tội nên tùng đã vi phạm pháp luật.
Tùng phải chịu trách nhiệm hình sự về hành vi của mình mặc dù mới chỉ 14 tuổi.Theo
pháp luật hình sự thì công dân đủ từ 16 tuổi trở lên mà không trong các trờng hợp cá
biệt thì đều phải chịu trách nhiệm hình sự do mình gây ra;song Tùng mới chỉ 14 tuổi
nhng theo pháp luật hình sự qui định thì công dân đủ từ 14 tuổi trở lên phải chịu trách
nhiệm hình sự về những tội phạm đặc biệt nghiêm trọng nh: làm thiệt hại đến tính

mạng ngời khác;hoặc tội buôn bán tàng trữ chất ma tuý....; mà tùng lại ở trong trờng
hợp đó.
TèNH HUNG 7:
Hỏi : Nhà ông T ở phía trong, nhà ông B ở ngoài. Ông T muốn mắc điện thoại nhng lại phải kéo dây qua nhà ông B. Ông B không đồng ý vì cho rằng,việc làm đó
ảnh hởng đến mĩ quan nhà mình. Xin cho biết,pháp luật qui định nh thế nào về vấn
đề này?
Trả lời : Theo điều 276 bộ luật dân sự năm 2005 qui định về quyền mắc đờng dây tải
điện, thông tin liên lạc qua bất động sản liền kề nh sau:
Chủ sở hữu bất động sản có quyền mắc đờng dây tải điện, thông tin liên lạc qua bất
động sản của các chủ sở hữu khác một cách hợp lí,nhng phải bảo đảm an toàn và thuận
tiện cho các chủ sở hữu đó;nếu gây thiệt hại thì phải bồi thờng.
Căn cứ qui định nêu trên, ông T có quyền mắc đờng dây tải điện, thông tin liên lạc qua
nhà ông B một cách hợp lí và phải bảo đảm an toàn và thuận tiện cho sinh hoạt của gia
đình ông B.
Môn học giáo dục công dân là môn học trực tiếp giáo dục t tởng đạo đức cho
học sinh. Do bản thân về kiến thức của môn học bao hàm cả tri thức về đạo đức và pháp
luật nên nó có điều kiện để trực tiếp hình thành những t tởng và tình cảm đạo đức và
hành vi đạo đức cho học sinh. Vì thế ngời giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân
không chỉ làm nhiệm vụ truyền đạt tri thức cho học sinh mà điều quan trọng phải là ngời
18


trực tiếp giáo dục t tởng, qun niệm. Xây dựng t cách và trách nhiệm công dân. Đây còn
là một môn học xây dựng nhân sinh quan, hình thành những quan niệm sống hình thành
những t tởng, tình cảm, hành vi con ngời. Nếu nh các môn học khác thuộc khoa học t
nhiên và khoa học xã hội có nhiệm vụ là cung cấp các tri thức về t nhiên và xã hội thì
môn giáo dục công dân cung cấp những tri thức về nhân sinh;tri thức làm ngời. Những tri
thức của môn giáo dục công dân trực tiếp xây dựng t tởng tình cảm đạo đức và hành vi
đạo đức; trách nhiệm và nghĩa vụ công dân đối với gia đình và cộng đồng xã hội.
KT LUN KIN NGH:

I. KT LUN:
Giáo dục pháp luật cho công dân nói chung và cho học sinh phổ thông nói
riêng là một vấn đề quan trọng của mọi quốc gia vì đợc coi là một phơng thức để xây
dựng, phát triển nền văn hoá pháp lí, đảm bảo sự ổn định và bền vững của mỗi quốc
gia. Chính vì vậy, ngày nay trên thế giới, chúng ta dễ dàng nhận thấy rằng, một quốc
gia hùng mạnh là một quốc gia có nền giáo dục phát triển .
II. XUT, KIN NGH:
- Tng cng cỏc lp tp hun, hi tho v chuyờn mụn, kim tra, ỏnh giỏ.
- T chc cỏc cuc thi GVG, HSG mụn GDCD
- Trang b t sỏch phỏp lut ti th vin.
- Nờn t chc cho hc sinh i tham quan thc t.
Trờn õy l nhng suy ngh v vic lm ca cỏ nhõn tụi, tụi mnh dn nờu lờn
quý ng nghip tham kho, úng gúp ý kin vi mc ớch gúp phn nh kinh
nghim ca mỡnh vo vic nõng cao cht lng giỏo dc phỏp lut trong b mụn
GDCD. Chõn thnh cm n!
D. TI LIU THAM KHO
1. Sỏch giỏo khoaGDCD 6,7,8,9 NXB Giỏo dc, Ha Nụi, 2008.
2. Sỏch giỏo viờn GDCD 6,7,8,9 NXB Giỏo dc, Ha Nụi, 2008.
3. Chun kin thc k nng GDCD6,6,8,9
4. Ti liu ph bin giỏo dc phỏp lut trong mụn GDCD trung hc c s
( B GDDT - 2012)
5. Ti liu ph bin giỏo dc phỏp lut trong mụn GDCD trung hc c s
( B GDDT - 2013)
6. Quc hi nc Cng Hũa Xó Hi Ch Ngha Vit Nam (2005), B lut dõn s
7. Quc hi nc Cng Hũa Xó Hi Ch Ngha Vit Nam (2009), B lut hỡnh s.
Ngh nh s 39/CP ca chớnh ph ngy 13-2-2001 ( iu 4, 7, 12)

19

Nghị định số 71/2012/NĐ-CP của Chính phủ : Sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị
định số 34/2010/NĐ-CP ngày 02 tháng 4 năm 2010 của Chính phủ quy định xử phạt vi
phạm hành chính trong lĩnh vực giao thông đường bộ
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ
thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (ban hành ngày 28/3/2011).
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Quy chế Đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và
và học sinh trung học phổ thông ban hành kèm theo Thông tư
58/2011/TT-BGDĐT (ban hành ngày 12/12/201).
11.Bộ Giáo dục và Đào tạo – Quyết định số 792/QĐ-BGDĐT Về việc ban hành kế
hoạch công tác phổ biến, giáo dục pháp luật năm 2014 của ngành giáo dục (ban hành
ngày 17/3/2014).
12. Đảng Cộng sản Việt Nam – Văn kiện Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung
ương Đảng khóa XI. Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội, 2013.
13. Giáo dục công dân lớp 6 - 9 6.
14. Quyết định số 1456/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình bồi dưỡng kiến
thức pháp luật cho giáo viên giảng dạy môn GDCD, (ban hành ngày 28/04/2014 của
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) áp dụng cho các đối tượng là những giáo viên
đang dạy môn GDCD ở các trường trung học cơ sở , chưa qua đào tạo đúng chuyên
môn, chưa được bồi dưỡng, cập nhật kiến thức pháp luật phục vụ dạy học; là cán bộ
quản lý ở các cơ sở giáo dục,giáo viên có nhu cầu trang bị, nâng cao kiến thức về Pháp
luật.

20