Tiểu luận giáo dục công dân: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: NGUYỄN THỊ THỦY
Đơn vị :Trường THPT Nguyễn Trung Thiên
Chức vụ : Tổ trưởng chuyên môn
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A


Hà Tĩnh, năm 2015
A-

PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH
đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung,
mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân
cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt,
trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với

trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình
huống) là việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà
trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến
phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân
trong nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công.
Tuy nhiên, phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo
lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng,
cho ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học
tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao,
làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục
2


công dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân
cách học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn
GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “ Sử

dụng

phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục
pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Giáo
dục công dân” làm tiểu luận khoa học
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình
huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu

việc áp dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn
Giáo dục công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực
tiễn, thái độ, hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG
Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại Trường
THPT Nguyễn Trung Thiên – Thạch Hà –Hà Tĩnh
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo
dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn Giáo dục công dân.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3


5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại Trường THPT Nguyễn
Trung Thiên – Thạch Hà –Hà Tĩnh

- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường Trường THPT Nguyễn Trung Thiên – Thạch Hà –Hà Tĩnh
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo
dục công dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THPT Nguyễn Trung Thiên
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết
lý thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều
tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như
phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
4


7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo
viên GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học
sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

B - NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG NHẰM GIÁO DỤC
PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD
1.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học môn GDCD ở trường Trung học
1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học
Trong các tác phẩm về lý luận dạy học, ta có thể tìm thấy nhiều định
nghĩa về phương pháp dạy học như:

Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự
phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác,
tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học .
Bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục
đích của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của học
sinh nhằm đảm bảo cho trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
5


Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương tác tất yếu của thầy và trò,
trong quá trình đó thầy tổ chức sự tác động của trò đến đối tượng nghiên
cứu, mà kết quả là trò lĩnh hội được nội dung trí dục.
Những định nghĩa này đã nêu lên được một cách khái quát về phương
pháp dạy học. Qua quá trình nghiên cứu về phương pháp dạy học ta thấy
rằng giữa dạy và học có mối liên hệ mật thiết với nhau.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp
học, chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với
nhau về mục đích, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của một quá trình
dạy học. Trong sự thống nhất này phương pháp dạy giữ vai trò chỉ đạo, còn
phương pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương
pháp dạy, nhưng phương pháp học có ảnh hưởng trở lại đối với phương pháp
dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và chỉ đạo. Phương
pháp học cũng có hai chức năng là tiếp thu và tự chỉ đạo.
Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý,
và bằng lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn
và kiểm tra, đánh giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy,
hai chức năng này gắn bó hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau
được. Trong thực tiễn, nhiều giáo viên chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi
nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải kết hợp hai chức năng trên đây bằng

chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của bài giảng, thầy vừa giảng vừa
truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu ban đầu và cả việc tự học
của trò. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình cơ bản cho
phương pháp học trong tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại
vừa phải tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học
6


sinh phải tiếp thu nội dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ
lôgic bài giảng của thầy mà tự lực chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định
hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra - đánh giá ). Người học sinh giỏi
thường là người biết nắm bắt được lôgic cơ bản của bài giảng của thầy, rồi
tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản thân. Vậy, trong phương pháp
học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt chẽ với nhau, thâm
nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của
dạy với học, và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của
mỗi hoạt động truyền đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong
học. Nói cách khác, dạy học tối ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt
phương pháp, bảo đảm được cùng một lúc ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương
pháp học ứng với ba giai đoạn học tập.
Giai đoạn 1: Tiếp thu ban đầu các thông tin.
Trong giai đoạn này thầy giảng bài mới. Trò nghe, nhìn, hiểu, ghi
chép và sơ bộ nhớ những điều thầy giảng.
Giai đoạn 2: Xử lý thông tin khi tự học.

Nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn này là sự tự học để xử lý thông tin,
biến nó thành học vấn riêng. Ở đây trò phải sử dụng toàn bộ các thao tác tư
duy.
Giai đoạn 3: Vận dụng thông tin để giải bài tập.

7


Đây là bước kết thúc của quá trình lĩnh hội một vấn đề. Nhiệm vụ của
nó là vận dụng kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo việc giải quyết các bài tập nhận
thức.
Trong quá trình dạy và quá trình học thì quá trình dạy có vai trò chỉ
đạo trong cả ba giai đoạn của quá trình học, quá trình dạy hợp lý thì quá
trình học sẽ đạt kết quả cao.
1.1.1.2. Quan niệm về tình huống và phương pháp dạy học bằng tình huống
* Quan niệm tình huống:
“Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu
thuẫn xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các
phương án giải quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh
gắn với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính
phức hợp được viết ra để minh chứng một vấn đề hay một số vấn đề của
cuộc sống thực tế. Tình huống dạy học là những tình huống thực hoặc mô
phỏng theo tình huồng thực, được cấu trúc hóa nhằm mục đích dạy học”.
Tình huống bao giờ cũng là tình huống có vấn đề.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan
của bài toán nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và
có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn
đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu
thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải
tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết”.

“Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại trí tuệ của con người, xuất hiện
khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế,
khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình
huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới.
Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu
8


quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn
ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề”.
Xét về khía cạnh tâm lý thì: “Tình huống là trạng thái tâm lý độc đáo
của con người gặp chướng ngạy nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có
nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước,
mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hứng thú, và khi tới đích thì lĩnh hội
được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của
người phát hiện kiến thức”.
Qua một số định nghĩa ta có thể hiểu tình huống có vấn đề trong dạy
học là: tình huống học tập mà khi học sinh tham gia thì gặp một số khó
khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm
thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay
vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động
nhận thức tích cực của học sinh, đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề
xuất.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ. Và do vậy, kết quả của
việc nghiên cứu và giải quyết tình huống sẽ là những tri thức mới , nhận
thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
Có ba yếu tố tạo thành tình huống có vấn đề:
Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học.
Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết.

Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những
lúng túng về cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó
thì những tri thức và kỹ năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất

9


nhiên việc giải quyết vấn đề không đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có
của học sinh.
* Quan niệm về phương pháp dạy học bằng tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp dạy học mà
trong đó giáo viên đặt học sinh vào một trạng thái tâm lý đặc biệt khi họ gặp
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải
tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó là
bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ giành được kiến thức và cả
phương pháp giành kiến thức .
Với phương pháp này giáo viên đặt trước học sinh một vấn đề sau đó
cho các em thấy rõ lợi ích về mặt nhận thức hay mặt thực tế của việc giải
quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do
thiếu kiến thức cần thiết nhưng thiếu sót này có thể khắc phục nhờ một số nỗ
lực của nhận thức.
Dạy học bằng tình huống có những đặc điểm sau:
Giáo viên phải tạo ra được mâu thuẫn nhận thức, có điều học sinh
chưa biết cần tìm hiểu, việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ
năng, phương pháp mới.
Giáo viên gây được sự chú ý ban đầu, từ đó kích thích sự hứng thú tạo
nên nhu cầu nhận thức, khởi động tiến trình nhận thức của học sinh. Học
sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
Tình huống và vấn đề nêu ra phải rõ ràng, phù hợp với khả năng của

học sinh. Từ những điều quen thuộc, bình thường đã biết phải đi đến cái mới
(mục đích cần đạt được) học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn
đề.
Dạy học bằng tình huống là một trong những yêu cầu quan trọng của
đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, dạy học bằng tình huống là một
10


trong những phương pháp dạy học hiện đại, hay phương pháp dạy học tích
cực.
Giảng dạy theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức
rộng cả về lý luận và thực tiễn. Nếu chỉ có kiến thức lý luận lý thuyết thì
giáo viên không đưa ra được những tình huống, hoặc có đưa ra thì cũng
không đúng với nội dung hoặc không sát thực tế. Từ đó làm cho người học
không định hướng được cách giải quyết tình huống, hoặc giải quyết sai.
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh
doanh Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã
là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh
doanh. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên
Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống
trong kinh doanh. Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại
diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh,
đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các
giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland).
Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng
PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy
này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến
trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không,.. và trong các
trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western

Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những
người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học
Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình
giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là
chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những

11


phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên
Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày
nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành
con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở
Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những
năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và
kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên
thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã
viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với
bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ
được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ
nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung
tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của
mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác
hơn. Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản
trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính
năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính
sách và thiết kế v.v.

Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên
cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những
kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình
huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên.
Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một
12


thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học
liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không
khí học tập trên các giảng đường.
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như
Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ
Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006),
Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),…
hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc
Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số
những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học
cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003)
hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công
trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ
dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh
Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn
Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…

1.1.2. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.1.2.1. Ưu điểm của phương pháp dạy học bằng tình huống
Với tư cách là một phương pháp giảng dạy tích cực, lấy người học

làm trung tâm, dạy học bằng tình huống có những ưu điểm sau đây:
Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ
hiểu và dễ nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân
tích, thảo luận, người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và
ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học
lý thuyết, người học có thể rơi vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết
mà không hiểu nên rất mau quên thì phương pháp giảng dạy tình huống giúp
13


người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá trình giải
quyết tình huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng
cao khả năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học
truyền thống, quá trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa
giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học
sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì phương pháp dạy học bằng tình huống
tạo ra một môi trường học tích cực có sự tương tác giữa học sinh và giáo
viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh được đặt vào trong một
hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ phải
dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận bảo vệ
quan điểm đó. Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo
viên khi giải quyết một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án
giải quyết sáng tạo. Bên cạnh đó, dạy học bằng tình huống còn giúp người
học có thể chia sẻ tri thức, kinh nghiệm cho nhau; học được những ý kiến,
quan điểm, thông tin từ những bạn học khác làm phong phú hơn vốn tri thức
của họ.
Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để
liên kết, vận dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống,
học viên có thể phải vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong

cùng một môn học hoặc của nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình
huống giúp người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra
nhưng bản thân chưa đủ kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và
phong phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những tình huống mà
người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp bao giờ. Trong tình huống
này, người dạy phải định hướng và khơi gợi khả năng tư duy độc lập, sáng
14


tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa và không loại trừ khả năng
người học sẽ tìm ra được những các lý giải mới làm bổ sung thêm kiến thức
cho cả người học lẫn người dạy.
Thứ năm: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho người học
có thể rèn luyện một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc nhóm, tranh
luận và thuyết trình”. Đây là những kỹ năng quan trọng giúp cho người học
có thể thành công trong tương lai. Học bằng tình huống giúp người học dễ
dàng nhận ra những ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi
trường thuận lợi để so sánh với các học viên khác trong quá trình giải quyết
tình huống. Từ đó họ sẽ có cơ hội học hỏi kỹ năng làm việc nhóm, tranh
luận và thuyết trình từ những học viên khác. Phương pháp học bằng tình
huống cũng giúp người học phát triển các kỹ năng phát biểu trước đám đông
một cách khúc chiết, mạch lạc, dễ hiểu; phân tích vấn đề một cách lôgic;
hiểu biết thực tế sâu rộng, biết vận dụng linh hoạt lý thuyết để giải quyết các
tình huống thực tế; biết phản biện, bảo vệ quan điểm cá nhân, đồng thời có
khả năng thương lượng và dễ dàng chấp nhận các ý kiến khác biệt, biết lắng
nghe và tôn trọng ý kiến của người khác để làm phong phú hơn vốn kiến
thức của mình.
Nếu mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay là dạy
kiến thức, kỹ năng và thái độ thì phương pháp dạy học bằng tình huống nếu

được áp dụng tốt có thể đạt được cả ba mục tiêu này.
Thứ sáu: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp cho học sinh có
khả năng nghiên cứu và học tập suốt đời, tăng cường khả năng tự định
hướng trong học tập của học sinh, phù hợp với nhu cầu và sở thích của cá
nhân người học”. Thông qua việc phân tích và thảo luận vấn đề, học sinh
học được cách tiếp cận và giải quyết các vấn đề khác nảy sinh trong tương

15


lai, biết cách tìm kiếm thông tin và trở thành người có thể tự định hướng học
tập và nghiên cứu sau khi đã tốt nghiệp.
Thứ bảy: “Phương pháp dạy học bằng tình huống làm tăng sự hứng
thú của phần lớn học sinh đối với môn học”. Trong phương pháp học bằng
tình huống, học sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến
thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng
hứng thú của học sinh đối với việc học vì nó kích thích người học tham gia
tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh
luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình. Sau khi thảo
luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả lời
những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học
bằng tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học
sinh, đồng thời họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin,
giải pháp mới từ học viên để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài
giảng của mình, nhất là từ những học sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo.
Qua quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu tình huống, giáo viên cũng có
thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có
những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống

Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình
huống còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng
dạy bằng tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều
quan điểm khác nhau tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn
kiến thức xã hội và kinh nghiệm của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo
luận về tình huống sẽ không hướng theo con đường và dẫn đến một kết cục
16


như người soạn thảo tình huống mong muốn, nhất là trong những lớp học
mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng miền khác nhau, và
giáo viên không có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự
học, thái độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng
động. Tuy nhiên, hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương
pháp học bằng tình huống, họ không có kỹ năng làm việc nhóm, thụ động, ỷ
lại, không hợp tác từ đó làm giảm hiệu quả của phương pháp dạy học bằng
tình huống”.
Thứ ba: “Phương pháp dạy học bằng tình huống tốn nhiều thời gian
của người học”. Trong phương pháp học truyền thống, trong một khoảng
thời gian nhất định, giáo viên có thể cung cấp một lượng kiến thức tương đối
hoàn chỉnh, hệ thống, logic cho học sinh. Cùng lượng kiến thức đó, trong
phương pháp học bằng tình huống, học sinh phải tự mình tìm kiếm và đọc
tài liệu, xử lý thông tin nên sẽ tốn thời gian hơn gấp nhiều lần so với phương
pháp học truyền thống. Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi giảng
viên phải là người tích cực, luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức và kỹ
năng mới. Trong xã hội hiện đại, các điều kiện về kinh tế, chính trị, xã hội
và pháp luật thay đổi một cách nhanh chóng nên “tuổi thọ” của một tình
huống rất ngắn. Có khi giảng viên mới xây dựng xong một tình huống, giảng

dạy được một lần đã phải thay đổi cho phù hợp.
Có ý kiến cho rằng dạy học bằng tình huống là cách để thầy “nghỉ
ngơi” vì trong khi người học phải làm việc, người dạy không có việc gì để
làm. Đây là một ý kiến sai lầm vì phương pháp dạy học bằng tình huống đòi
hỏi những kỹ năng phức tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học,
bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học thảo luận,

17


dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện… Đây thật sự là những thách
thức lớn đối với giáo viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này.
1.1.3. Các loại tình huống và cách thức xây dựng một tình huống
1.1.3.1. Các loại tình huống dạy học
Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống cho phép giáo viên sử
dụng tình huống một cách rất linh hoạt. Tình huống có thể được dùng trong
quá trình thuyết giảng hay để phục vụ giờ thảo luận như là trọng tâm của bài
học. Tùy thuộc vào từng bối cảnh sử dụng, có thể chia tình huống theo mức
độ phức tạp của nó thành những loại như sau:
Loại 1 – Tình huống đơn giản: “Loại này bao gồm các tình huống
dưới dạng các ví dụ minh họa với tình tiết đơn giản. Độ dài của các tình
huống này thường chỉ khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể
dùng ngay trong bài thuyết giảng của giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh
họa cho kiến thức mà giáo viên vừa giảng và (2) kích thích học sinh tư duy
tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống
phức tạp hơn Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước
khi lên lớp giờ thuyết giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao
gồm một hoặc một số vấn đề nhằm gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết
giảng của một bài học mới. Các tình huống này cần được giao trước cho học

sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh đọc. Các tình huống không cần
quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh nghiên cứu và ghi nhớ
những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức
tạp nhất và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này
là để học sinh áp dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải
quyết các vụ việc trong thực tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại
18


tình huống này yêu cầu học sinh không những phải nghiên cứu tài liệu được
giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên.
Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình huống, trong đó học
sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn cho học sinh.
Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao gồm ít
nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về
sự chuẩn bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”.
Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo
độ mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có
thể xây dựng các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là
các vụ việc mà trong đó lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau.
Loại tình huống này rất tốt trong việc kích thích khả năng tư duy và rèn
luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học sinh xử lý các tình huống thuộc loại
này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết luận mà là cách thức để đi
đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình huống dẫn tới một
kết quả cố định. Học sinh vẫn có thể chủ động xử lý tình huống xong giáo
viên sẽ định hướng cho học sinh tới kiến thức chính thống. Loại tình huống
nà

19

1.1.3.2.Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman,
M. & Stanley, E. (2005)]:

Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách
kháchquan
quan

a. Lấy ý tưởng

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét
cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ
một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy
chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình
câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người
học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và
tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ
xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa
giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm,
không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.

20


Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu
bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ
chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử
dụng bảng đánh giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu
tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người
giáo viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói

một cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa
phải’ với khoảng thời gian cho phép.
– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống,
vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn
khác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông
thường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người
dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người
học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người
học cảm thấy nhàm chán.
– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn
con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video,
tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín
ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như
lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới
người học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản
cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học.

21


Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã
đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó
là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội

6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống
tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ
dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay
và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử
dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và
đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng
cho tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống
có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận
có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay
chưa?”

22


– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích
và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra
tình huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá
nhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà
mỗi giáo viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ
tốt nhất cho nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ
tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người
học. Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống

theo cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - project
nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm
được từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là
nguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh
là không phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế
một tình huống cụ thể và hiệu quả.

“Việc xây dựng tình huống luôn bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền
đạt tới học sinh. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo
viên muốn học sinh nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm
khác hay cũng có thể là một nguyên tắc ứng xử nào đó mà giáo viên muốn
học sinh hiểu và áp dụng được vào thực tiễn. Dựa trên những kiến thức này,
giáo viên xây dựng nên những vấn đề mà thông thường chính là những câu
hỏi xuất phát từ bản thân kiến thức cần học sinh tiếp thu. Việc giải quyết vấn
đề này có thể đòi hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề nhỏ khác và
nếu vậy những vấn đề nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn đề
và tiểu vấn đề, giáo viên sẽ xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một
tình huống hoàn chỉnh. Ở bước cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách
để xây dựng tình tiết sự kiện. Thứ nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ

23


việc đã xảy ra và đã được giải quyết một cách sáng tạo. Nếu có những vụ
việc liên quan tới những nội dung kiến thức mà giáo viên đang muốn học
sinh tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết của vụ việc đó rồi điều chỉnh
tình tiết sự kiện cho phù hợp với yêu cầu của mình. Thứ hai, nếu không tìm
được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng nên một tình huống giả
định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình huống tốt như phân

tích trên đây phải được tuân thủ”.
Việc xây dựng được tình huống tốt là một công đoạn quan trọng trong
quá trình dạy học bằng tình huống .
1.2 Thực trạng của việc giáo dục pháp luật cho học sinh trong dạy học
môn GDCD ở trường THPT
1.2.1 Đặc điểm của địa bàn khảo sát
Trường THPT Nguyễn Trung Thiên là một trường học đóng trên một địa
bàn nông thôn .Học sinh chủ yêu tập trung ở 13 xã trong đó có 08 xã nằm
vào diện xã khó khăn đăc biêt. Cho nên trình độ dân trí thâp ,sự hiểu biết
hiểu biết pháp luật kém . Đưa nội dung pháp luật vào giảng dạy ở trường
học là một yêu cầu cấp thiết nhưng sử dụng phương pháp dạy học nào cho
phù hợp với đối tượng hoc sinh. trường đã lựa chọn nội dung và hình thức
thích hợp nhằm chuyển tải kiến thức pháp luật cho học sinh như: tổ chức các
cuộc thi tìm hiểu kiến thức pháp luật, các buổi học ngoại khóa, tạo môi
trường cởi mở, thân thiện giúp học sinh dễ dàng tiếp thu các kiến thức pháp
luật, tham gia các câu lạc bộ, xây dựng, bổ sung đầu sách, khai thác tủ sách
pháp luật, thông qua các bản tin, trạm tin nội bộ, hệ thống loa truyền thanh.
1.2.2 Thực trạng của việc sử dụng các PPDH nhằm giáo dục pháp luật
cho học sinh trong dạy học môn GDCD ở Trường THPT..
Do thời gian học tập chính khóa ngắn so với khối lượng kiến thức của
chương trình môn học ,kiến thức pháp luật lại khô khan làm cho học sinh
khó tiếp thu , giáo viên chưa tìm ra một phương pháp dạy học phù hợp để
truyền thụ kiến thức cần thiết .
1.2.3 Những thành công và hạn chế
1.2.3.1 Những thành công
Thông qua phổ biến, giáo dục pháp luật, người phổ biến, giáo dục được
trang bị những tri thức cơ bản về pháp luật như giá trị của pháp luật, vai trò
24

điều chỉnh của pháp luật, các chuẩn mực pháp luật trong từng lĩnh vực đời
sống.
Hình thành tri thức pháp luật là nền móng cơ bản để xây dựng tình cảm pháp
luật. Trên cơ sở kiến thức pháp luật được trang bị đã hình thành mở rộng và
làm sâu sắc tri thức pháp luật, giúp người học am hiểu hơn về pháp luật và
biết cách đánh giá một cách đúng đắn các hành vi pháp lý. Tri thức pháp luật
góp phần định hướng cho lòng tin đúng đắn vào các giá trị của pháp luật, tạo
cơ sở hình thành hành vi hợp pháp ở mỗi cá nhân.
Tri thức pháp luật giúp con người điều khiển, kiềm chế hành vi của mình
trên cơ sở các chuẩn mực pháp lý, tri thức pháp luật đã nhận thức được.
Các hành vi phù hợp với pháp luật chỉ được hình thành trên cơ sở nhận thức
đúng, có niềm tin và có tình cảm đúng đắn đối với pháp luật.
1.2.2. Hình thành, bồi dưỡng, phát triển niềm tin pháp luật cho đối tuợng.
Niềm tin vào pháp luật đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng hành
vi. Lòng tin vững chắc vào pháp luật là cơ sở để hình thành động cơ của
hành vi hợp pháp. Trong cuộc sống, có nhiều trường hợp những người có
kiến thức pháp luật nhưng không có lòng tin vào pháp luật, sẵn sàng chà đạp
lên pháp luật, lợi dụng kẽ hở của pháp luật để trục lợi. Khi con người tin vào
tính công bằng của những đòi hỏi của quy phạm pháp luật thì không cần một
sự tác động bổ sung nào của Nhà nước để thực hiện những đòi hỏi đó. Có
lòng tin vào tính công bằng của pháp luật, con người sẽ có hành vi phù hợp
với các đòi hỏi của pháp luật một cách độc lập, tự nguyện.
Niềm tin pháp luật được xây dụng trên cơ sở :
+ Giáo dục tình cảm công bằng. Nói đến pháp luật là nói đến sự công bằng.
Giáo dục tình cảm công bằng là giáo dục cho con người biết cách đánh giá
các quy phạm pháp luật, biết cách xác định, đánh giá các tiêu chuẩn về tính
công bằng của pháp luật để tự đánh giá hành vi của mình, biết quan hệ với
người khác và với chính mình bằng các quy phạm pháp luật.
+ Giáo dục tình cảm trách nhiệm là giáo dục ý thức về nghĩa vụ pháp
lý. Giáo dục tình cảm trách nhiệm nhằm hình thành ý thức tuân thủ pháp luật

– một nguyên tắc xử sự của công dân trong mối quan hệ với nhau và với các
cơ quan Nhà nước. Giáo dục tình cảm trách nhiệm làm cho người được giáo
dục nhận thức được rằng mọi việc làm, mọi hành vi của mình phải dựa trên
cơ sở pháp luật và trong khuôn khổ pháp luật cho phép.

25