Tiểu luận giáo dục công dân: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT Nguyễn Trung Thiên Thạch Hà Hà Tĩnh.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài:
Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm
Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo
dục công dân ở trường THPT Nguyễn Trung Thiên - Thạch Hà - Hà
Tĩnh.

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Phạm Thị Hằng
Trường THPT Nguyễn Trung Thiên- Thạch Hà- Hà Tĩnh.
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A-2015

Hà Tĩnh, năm 2015


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất
nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn
giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện
phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối
với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường

phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp
cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ
thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy
học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học
chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích
cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm
tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các
vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn
học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp
dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy học
bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học môn
Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình huống và
những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp dụng
phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục công
dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ, hành vi
đúng đắn cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG : Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại
trường THPT Nguyễn Trung Thiện – Xã Thạch Khê- huyện Thạch Hà- Tỉnh Hà Tĩnh.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

2


Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục công
dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn
Giáo dục công dân.

5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THPT Nguyễn Trung
Thiện – Xã Thạch Khê- huyện Thạch Hà- Tỉnh Hà Tĩnh.
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THPT Nguyễn Trung Thiện – Xã Thạch Khê- huyện Thạch Hà- Tỉnh Hà
Tĩnh.
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường phổ thông THPT Nguyễn Trung Thiện – Xã Thạch Khêhuyện Thạch Hà- Tỉnh Hà Tĩnh.
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý
thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra,
đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn
sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên
GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết
cấu thành 02 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

3


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh Havard.
Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là người khởi
xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh. Đến năm
1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh
Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh. Sau đó,
từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường
để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên
phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về
tình huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng
và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực
phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần
dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng
không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại
học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên
khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài
biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh
ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của
trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất.

Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai
tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại
học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh
doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình
huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình
huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của
thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả rất đáng
khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ
năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương pháp tình
huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học

4


cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ
đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất, trải qua
thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của buổi học,
còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong việc liên
hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn. Ngày nay, PPNCTH
đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học để tiếp
tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư
phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất
là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc
áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư
phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao
khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng
nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra

cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó,
mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường.
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị
kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003),
Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh
(2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý
giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế
Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu
khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả
Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác
giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong
giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví
dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc
Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt, tình huống là
toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người
ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.

5


Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có thật
trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó
đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ
thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên
ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với

hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự
kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. [Từ điển Tâm lý
học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình huống có
vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ, không
xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình
huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi trạng
thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh
những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương
thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào”
(A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó
khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi
những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa
về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn
chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải
quyết.
1.2.3 Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật,
liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành
động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động
và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên cứu.
Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay
gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được
giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Một bài
tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình
bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật
chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như

sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để
6


giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy
thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo
điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói
thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một
lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận
được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những trường
hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ
lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là
giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ
năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân tích, bình
luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh
tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình
huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như
cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những
câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu
chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các loại
ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết
hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn phổ
biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên trên
loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1.
Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện

2.
Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3.
Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4.
Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5.
Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6.
Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7.
Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8.
Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9.
Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10.
Một tình huống tốt có tính khái quát
11.
Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn mạnh cần
phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3, 5. Thêm
7


nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có thể
không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không tạo
cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phân
thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:

 Về mặt nội dung, tình huống phải:

Mang tính giáo dục

Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích

Tạo sự thích thú cho người học.

Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...
 Về mặt hình thức, tình huống phải:

Có cách thể hiện sinh động

Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh

Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu

Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin,...
1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống,
ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở trên,
trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và quá
trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri
thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng
dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với
những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn
đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống

Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M. &
Stanley, E. (2005)]:
Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách
kháchquan
quan

a. Lấy ý tưởng
Bước
2:
Chuẩn
bị
tình
huống
2: Chuẩn
tình
* Bước 1:Bước
Xác định
mục bị

tiêu
bàihuống
học và cân nhắc các yếu tố khách quan
b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa

8


Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho cùng
thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mục đích
nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục tiêu bài
học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài học này,
cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và
phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế
tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu
ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở
thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người
được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài học
trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức các
buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng đánh
giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố này có
quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo viên cần

phải tính đến những yếu tố như:
–
Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một
cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với
khoảng thời gian cho phép.
–
Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì
hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác với việc
thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông thường thì số người tham
gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
–
Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy
cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải quyết
được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán.
–
Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con
đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh và
thiết kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng,
tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được
những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh
thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc
phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã đưa
ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:
9


1.
Những người tham gia

2.
Lược sử vấn đề thảo luân
3.
Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4.
Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5.
Các vấn đề liên quan đến xã hội
6.
Các yếu tố về kinh tế
7.
Trình độ học vấn của người học
8.
Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9.
Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống tốt.
Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ dàng,
bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và mới lạ.
Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để tạo ý
tưởng cho tình huống:
–
Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện và đặc
biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình huống của mình.
Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và
‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo
về… trên báo … sáng nay chưa?”

–
Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình huống
nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã từng gặp trong
cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo viên có thể khai thác và
vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho nội dung bài học. Mặt khác, đây
còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng
đối với người học. Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình
huống theo cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ
và lựa chọn chỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận nhóm.
–
Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được
từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư liệu mà
người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải ai cũng có
một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụ thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống

10


Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên soạn
tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển và
kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền
trên đó, tình huống được diễn ra.
Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi
tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng là
phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người học phải
có sự lựa chọn.
Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống thường

là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết.
Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống theo
các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua tình
huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
Miêu tả bối cảnh tình huống;
Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm
bảo tính bí mật của tình huống);
Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;
Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh
hưởng đến người học.
Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.
1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người học cũng
như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986; Lundberg,
1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảo tình huống
hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn bị cho buổi
thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
11

Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,
người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được trong
quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần
thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :
Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận
Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận
Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận
Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận
Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh giá thảo
luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh. Những quy định
và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong thảo luận
tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phương pháp dạy
học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyến khích
người học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi thảo
luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người dạy
điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi mở và
thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy tắc
chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách thức tiến
hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong quá trình
thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống, người dạy
cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà chỉ là người nêu ra
các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy khuyến khích tính chủ động,
tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luận chứng, luận cứ
để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với người dạy
theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học. Việc chia nhóm
có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:

Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ tuỳ
vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện cho một
quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia) và yêu
cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo quan điểm của nhóm mình.
Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối
toàn diện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan
điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối với tình huống được nêu ra.
12


Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp sẽ
chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against). Mỗi
nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần thiết để bảo vệ
cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những nhóm còn lại. Cách
chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi
khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận.
Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình
độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu)
hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người dạy có
thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết. Những sự chuẩn
bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách tài liệu
hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không chuẩn
bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho
buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học trong giai
đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành
mục tiêu bài học của buổi thảo luận.

VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu để
chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm của
PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình huống, người học sẽ
đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở những
luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều chỉnh
hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao đổi,
tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
Phát triển tư duy phê phán
Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập
Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
Làm không khí buổi học thêm sôi động
Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
-

13


Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh cũng có
thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống các tình
huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò trung tâm
thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều phối,
dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có nhiệm vụ mở đầu
cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng chú ý,

chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận và
hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ giúp
người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết. Tùy
theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở
những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển
dần người học về vị trí trung tâm của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng
vai trò là:
–
Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho
học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là cấp độ thấp nhất
của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa quen với phương
pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành
nghiên cứu tình huống.
–
Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả lời
đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan. Đây là cấp độ cao
hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận
tình huống.
–
Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh viên thi
đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này, người học đã
thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn có tác động
điều chỉnh, định hướng chung.
–
Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời
của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một nhóm học sinh có
thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator group) còn người
giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi thật cần thiết. Nói một cách khác
thì người giáo viên đã rút ra hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn
bộ quyền điều hành buổi thảo luận.

Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần lượt trải qua
các bước như sau:

14


 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định
đương đầu
Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người học có
nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để theo đó giải
quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề hay giải quyết
không thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được cốt
truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải quyết.
Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to tình huống cho
những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính. Điều này sẽ giúp tiết kiệm
thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác trong nhóm thảo
luận. Thông thường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được đặt dưới dạng câu hỏi
trực tiếp ở cuối đoạn.
 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải
pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề
dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết
khác nhau cho vấn đề được đặt ra.
Để thực hiện bước này, người học cần:
Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở
đầu và kết luận của tình huống.
15

Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận
đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh ta khi
đưa ra những kết luận đó là gì?
Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng
Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn đề.
Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong
những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia? Những
tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?
 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phân
tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn
đề đã nêu ở trên.
 Đề xuất phương hướng hành động
Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất trí về
một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình huống, vấn đề được
giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên
tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ý
tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của người
khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững chắc hơn những
luận điểm của mình.
Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận
Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn
đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới hay
liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.
Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói,
và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được tham

gia thảo luận.
Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên chiếm
giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình huống, không phải
giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố thành
công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã được khẳng định bằng một
hình ảnh so sánh sinh động như sau:
-

16


“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy tựa
như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,
và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích không khí học
tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng,
và biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét
cho cùng, cũng như người nhạc trưởng không thể tự mình làm nên một bản nhạc,
người dạy phương pháp tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để
có thể đạt đến mục tiêu cao nhất của mỗi bài học. (Golich V., 2000)
Ngoài ra, tác giả Kaiser cũng đã đưa ra một mô hình 6 bước được xem như là cấu trúc lý
tưởng cho việc tiến trình thực hiện PPNCTH (Kaiser 1973). Theo quan điểm của chúng
tôi, cấu trúc 6 bước này phù hợp với tiến trình thực hiện PPNCTH trong dạy học môn
Giáo dục học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2009)
1. Tiếp cận tình huống
2. Thu thập thông tin
3. Nghiên cứu tình huống
4. Ra quyết định

Người học tiếp cận với tình huống

Người học nắm thông tin về tình huống, thu thập
thông tin giải quyết tình huống
Người học nghiên cứu, phân tích tình huống
Người học đưa ra quyết định về cách giải quyết
vấn đề nêu ra trong tình huống

5. Bảo vệ quan điểm

Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm
về giải pháp của mình

6. So sánh giải pháp

Người học so sánh các giải pháp đưa ra để
lựa chọn lấy giải pháp tối ưu nhất

II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
2.1 Thực trạng chung về tình hình dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường THPT
Nguyễn Trung Thiện – Xã Thạch Khê- huyện Thạch Hà- Tỉnh Hà Tĩnh.
Hiện nay, ở trường Trung học phổ thông môn Giáo dục công dân lớp 12 do tính
đặc thù của môn thuộc khoa học xã hội; bên cạnh đó, kiến thức môn học liên quan đến
pháp luật cho nên rất "khô khan", do đó, học sinh không hứng thú học. Trong thời gian
tôi giảng dạy, tôi thấy tình trạng học sinh không học bài cũ, không xem bài mới còn
phổ biến, khi đưa ra một yêu cầu về nhà sưu tầm tranh ảnh hoặc viết cảm nghĩ thì học
sinh không có hứng khởi làm, có làm cũng là miễn cưỡng, bắt buộc do đó hiệu quả
mang lại không cao. Từ việc không thích học môn Giáo dục công dân lớp 12 cho nên
học sinh có dấu hiệu sa sút nghiêm trọng về đạo đức, nhu cầu cá nhân phát triển lệch
lạc, ý thức pháp luật kém, thiếu niềm tin trong cuộc sống, không có tính tự chủ, dễ bị
lôi cuốn vào những việc xấu.
17

Thực trạng trên do nhiều nguyên nhân, như: Đa số giáo viên chưa đầu tư xứng đáng
cho môn học, vẫn còn chú trọng truyền thụ kiến thức theo kiểu thuyết trình xen kẽ hỏi
đáp, giảng giải kiến thức, ít phát huy tính tích cực và phát triển tư duy; chỉ khai thác
những câu chuyện, thông tin, sự kiện, tình huống có sẵn ở sách giáo khoa, chưa tự tìm
tòi những điều mới để đưa vào bài giảng của mình sao cho phù hợp, sinh động. Ngoài
ra, trong thực tế dạy và học ở trường, phương tiện dạy học còn thiếu thốn. Tranh ảnh
trực quan giúp học sinh tìm hiểu và liên hệ trực tiếp vào cuộc sống nhà trường chưa
được trang bị. Đặc biệt, do tâm lý chung của mọi người, trong đó cha mẹ học sinh cho
rằng đây là môn học phụ, kết quả học tập thế nào không quan trọng lắm, vì vậy cũng
không quan tâm nhiều và chưa chú ý động viên con em tích cực học tập.
Từ những lí do trên mà trong giờ học Giáo dục công dân lớp 12 chưa gây hứng thú
cho học sinh. Vì vậy, trong giảng dạy Giáo dục công dân lớp 12, tôi đã sử dụng các
câu chuyện pháp luật để gây hứng thú cho học sinh.
2.2 Thực trạng sử dụng Phương pháp dạy học nói chung, Phương pháp dạy học tình
huống (hay nghiên cứu tình huống) nói riêng trong dạy học môn Giáo dục công dân ở
trường THPT Nguyễn Trung Thiên- Xã Thạch Khê- Huyện Thạch Hà- Tỉnh Hà Tĩnh.
Các PPDH cụ thể

1. PP thuyết trình
2. PP vấn đáp
3. PP trực quan
4. PP phân vai
5. PP hợp tác làm việc theo nhóm
6. PP dạy học tình huống (Nghiên cứu
tình huống)
7. PP project
8. Các phương pháp khác

Mức độ vận dụng
Thường
Thỉnh
Không
xuyên
thoảng
bao giờ
(%)
(%)
(%)
50
30
20
50
50
30
50
20
10

80
30

Tóm lại, Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề
tài nghiên cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và
Việt Nam, giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả đã
trình bày làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPNCTH trong dạy học như khái
18

niệm, cấu trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận
dụng vào giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà trường phổ thông hiện nay.

Chương 2
SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG PHÁP LUẬT NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC
TẬP MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12
I. NGUYÊN TẮC SƯU TẦM CÂU CHUYỆN PHÁP LUẬT NHẰM PHỤC VỤ
CHO GIẢNG DẠY GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12.
Để đạt hiệu quả tối ưu trong quá trình sử dụng câu chuyện pháp luật vào giảng dạy
Giáo dục công dân lớp 12 thì giáo viên cần chú ý các nguyên tắc sau:
- Các câu chuyện pháp luật phải xuất phát từ nội dung cơ bản của bài, sát với thực tế
cuộc sống, phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lý lứa tuổi học sinh.
- Các câu chuyện pháp luật phải có nguồn trích dẫn rõ ràng, nguồn thông tin đó phải là
nguồn chính thống để cung cấp cho học sinh.
- Các câu chuyện pháp luật phải ngắn gọn, súc tích, đảm bảo tính thẩm mỹ, ngôn ngữ
chính xác, dễ hiểu, không cầu kỳ, sáo rỗng.
- Các câu chuyện pháp luật được khai thác theo các hướng khác nhau, thể hiện ở cách
giáo viên đặt câu hỏi gợi ý cho học sinh.
Trong quá trình sưu tầm các câu chuyện pháp luật để giảng dạy Giáo dục công dân
lớp 12, giáo viên phải vận dụng một cách đồng bộ tất cả các nguyên tắc trên, nếu bỏ
qua một nguyên tắc nào đó thì khi đưa câu chuyện vào giảng dạy sẽ không hoàn thành
mục tiêu bài học.
II. QUY TRÌNH SỬ DỤNG CÂU CHUYỆN PHÁP LUẬT ĐỂ GIẢNG DẠY
GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12.
Sử dụng câu chuyện pháp luật để dạy học Giáo dục công dân lớp 12, giáo viên phải
thực hiện theo 3 bước sau:
Bước 1: Giáo viên chuẩn bị các câu chuyện pháp luật có nội dung phù hợp với bài
học. Sau đó, giáo viên tóm tắt ý chính của câu chuyện cho ngắn gọn, dễ hiểu, dễ đưa
vào bài học.
Bước 2: Học sinh lắng nghe câu chuyện. Giáo viên yêu cầu học sinh phân tích và trả

lời câu hỏi ở cuối câu chuyện.
Bước 3: Giáo viên theo dõi, lắng nghe, phân tích và tổng hợp các ý kiến của học
sinh trả lời; đồng thời nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận.
Để làm rõ quy trình sử dụng câu chuyện pháp luật trong dạy học môn Giáo dục
công dân lớp 12, tôi xin đưa ra một số ví dụ cụ thể sau:
19


Ví dụ 1: Sau khi truyền đạt kiến thức ở phần 1b: "Nội dung bình đẳng trong hôn nhân
và gia đình" (Bình đẳng giữa cha mẹ và con cái) - Bài 4: "Quyền bình đẳng của công
dân trong một số lĩnh vực của đời sống xã hội", giáo viên kể cho học sinh nghe câu
chuyện pháp luật:
Mẹ vứt con chưa đầy tuổi giữa đường ray
Đêm 28/11, một góc phố thuộc quận Liên Chiểu (Đà Nẵng) xôn xao khi chị Na xốc
nách cháu Trần Đức (7-8 tháng tuổi) chạy thẳng xuống tầng 1 rồi vứt cháu vào cái
nôi tre kéo xềnh xệch trên mặt đường. Nhiều lúc nôi lắc lư, ngả nghiêng, ngả ngửa Na
vẫn không dừng tay, mặc cho trong nôi cháu Đức khóc thét. Lúc đó, chồng Na lao vào
ngăn cản thì bị Na tấn công, cào rách mặt. Chỉ đến khi Công an phường đến thì vụ
việc mới được giải quyết. Đây không phải là lần đầu tiên người phụ nữ hành hạ con,
trước đó, rất nhiều lần chị ta đã ném con vào lề đường, bụi rậm...
(VietNamNet.vn, ngày 30/11/2009)
- Bước 1: Giáo viên tóm gọn ý chính và kể cho học sinh nghe về câu chuyện để củng
cố phần 1b trong khoảng 2 phút. Giáo viên đưa ra câu hỏi sau khi kết thúc:
1. Phân tích những hành vi ngược đãi bé Trần Đức của bà Na?
2. Em có nhận xét gì hành vi của bà Na?
- Bước 3: Giáo viên theo dõi và phân tích, tổng hợp ý kiến của các nhóm, đồng thời bổ
sung, kết luận: Hành vi của bà Na là vi phạm pháp luật (vi phạm quyền bình đẳng giữa
cha mẹ và con cái). Qua đó, chúng ta cần lên án, tố cáo hành vi dã man, ngược đãi con
cái của bà Na nói riêng và những gia đình khác trong cuộc sống nói chung.
Ví dụ 2: Sau khi truyền đạt kiến thức ở phần 2c: "Các loại vi phạm pháp luật và trách

nhiệm pháp lý" (Vi phạm hành chính) - Bài 2: "Thực hiện pháp luật", giáo viên kể cho
học sinh nghe câu chuyện pháp luật:
Phát hiện gần 2 tạ thịt heo sữa bẩn
Ngày 25.5, Trạm Kiểm dịch động vật Thủ Đức và Đội Cảnh sát giao thông Rạch
Chiếc kiểm tra trên tuyến Quốc lộ 1A (TP.Hồ Chí Minh) phát hiện xe máy biển số
55X1-7616 do ông Phạm Văn Tốt (Sinh năm 1958) điều khiển, vận chuyển gần 200 kg
thịt heo sữa không có giấy chứng nhận kiểm dịch, hướng từ Đồng Nai về TP.Hồ Chí
Minh.
(Thanh niên online, 25/05/2012 19:14 )
- Bước 1: Giáo viên tóm gọn ý chính và kể cho học sinh nghe về câu chuyện để củng
cố phần 1b trong khoảng 2 phút. Giáo viên đưa ra câu hỏi sau khi kết thúc:
Em có nhận xét gì về hành vi của ông Phạm Văn Tốt?
- Bước 2: Học sinh lắng nghe câu chuyện và trả lời câu hỏi sau khi kết thúc câu
chuyện. Học sinh thảo luận nhóm và trình bày ý kiến của mình.

20


- Bước 3: Giáo viên theo dõi và phân tích, tổng hợp ý kiến của các nhóm, đồng thời bổ
sung, kết luận: Hành vi của ông Phạm Văn Tốt là vi phạm pháp luật (vi phạm hành
chính), với hành vi này ông Tốt sẽ phải gánh chịu trách nhiệm hành chính. Qua đó,
chúng ta cần đấu tranh chống lại những hành vi chỉ vì lợi nhuận cá nhân mà chà đạp
lên sức khoẻ của con người.
III. CÁC CÁCH SỬ DỤNG CÂU CHUYỆN PHÁP LUẬT ĐỂ GIẢNG DẠY
GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 12.
1. Sử dụng câu chuyện pháp luật để giới thiệu bài
Thay thế cho cách giới thiệu bài thông thường bằng phương pháp thuyết trình, giáo
viên có thể sử dụng một câu chuyện pháp luật để gây hứng thú cho học sinh khi bước
vào bài mới.
Ví dụ: Để dẫn học sinh vào bài 1: "Pháp luật và đời sống", giáo viên có thể sử dụng 1

trong 2 câu chuyện sau:
Dùng kim khâu lốp ngập đầu cháu bé 40 ngày tuổi
Ngày 10/11, dư luận trong cả nước xôn xao với thông tin về một người phụ nữ dùng
kim khâu lốp ngập đầu cháu bé 40 ngày tuổi. Vụ án xảy ra tại huyện Võ Nhai, tỉnh
Thái Nguyên. Thủ phạm là người phụ nữ quê ở Thái Nguyên, vì ghen tuông nên đã đến
nhà tình địch với mục đích giết chết con riêng của chồng và cô gái.
Người phụ nữ này đâm mạnh khiến kim loại cắm vào vùng rìa thóp trước, ngập sâu
vào trong đầu cháu Minh hơn 8 cm, xuyên qua một số vùng chức năng của não. Điều
may mắn là cháu bé Nguyễn Nhật Minh đã được các bác sĩ Bệnh Viện đa khoa Trung
ương Thái Nguyên mổ cấp cứu.
(Báo Khoa học và đời sống, ngày 16/11/2009)
Hỏi: Thái độ của em như thế nào khi nghe câu chuyện trên?
- Hoặc:
Vụ Vedan xả chất thải ra sông Thị Vải
Tháng 9/2008, Bộ tài nguyên môi trường đã phát hiện ra vụ việc sai phạm của công
ty Bột ngọt Vedan (Công ty TNHH Vedan Việt Nam). Theo đó thì công ty Vedan đã
hằng ngày xả nước thải bẩn (chưa qua xử lý) trực tiếp ra sông Thị Vải (Đồng Nai)
suốt 14 năm qua kể từ khi đi vào hoạt động (1994): khoảng 45000m3/1tháng.
Hành động này gây ô nhiễm nặng cho dòng sông Thị Vải, gây chết các sinh vật sống
ở sông này và ảnh hưởng trầm trọng đến sức khỏe người dân ven sông...
(Tạp chí Công an nhân dân, số 07/2009)
Hỏi: Em có suy nghĩ gì trước vụ việc trên?
Giáo viên: Câu chuyện trên nói về hành vi vô nhân tính của con người. Đây chỉ là 1
trong số rất nhiều trường hợp trong xã hội được pháp luật phát hiện. Vậy còn những
trường hợp khác chưa được đưa ra ánh sáng thì sao? Pháp luật nước ta có vai trò và
21


trách nhiệm như thế nào đối với đời sống? Chúng ta sẽ tìm hiểu nội dung bài học hôm
nay.

2. Sử dụng câu chuyện pháp luật để dẫn dắt vào từng đơn vị kiến thức.
Nội dung câu chuyện ở đây có thể không phải là nội dung chung của toàn bài mà chỉ là
một câu chuyện mang một nội dung của một đơn vị kiến thức. Dẫn dắt theo lối này là
một cách làm có hiệu quả, tạo cho học sinh sự bất ngờ, thu hút được sự chú ý của các
em.
Ví dụ 1: Để dẫn học sinh vào phần 1b: "Quyền sáng tạo của công dân"
- bài 8: "Pháp luật với sự phát triển của công dân", giáo viên có thể sử dụng
câu chuyện:
"Hai Lúa" chế máy gặt đập liên hợp
Chiếc máy này do một nông dân mới học hết lớp 5 chế tạo. Đó là anh Nguyễn Đức
Hoàng, ở ấp Bình An 2, xã An Hòa, huyện Châu Thành, An Giang. Chuyện bắt đầu từ
vụ đông xuân 2003 đến tháng 9-2003, anh hoàn thiện xong bản thiết kế và bắt tay vào
thực hiện chiếc máy thứ nhất.
Cuối năm 2004, anh cùng làm, cùng lắp ráp với nhân công chiếc máy thứ 2. Sau
hơn hai tháng chiếc máy gặt đập hoàn thành, anh đưa vô cắt mướn ở Tri Tôn rồi
xuống Hòn Đất, cuối cùng trở về cánh đồng Vĩnh An cho hội đồng khoa học & công
nghệ (HĐKH&CN) tỉnh nghiệm thu.
Kết quả chiếc máy thứ hai này được đánh giá tính năng hoạt động ưu điểm hơn
nhiều, kiểu dáng lại gọn, đẹp và các hạn chế trước đây được khắc phục. Theo
HĐKH&CN tỉnh An Giang, máy gặt đập liên hợp của nông dân Nguyễn Đức Hoàng
đạt năng suất 3ha/ngày, tương đương sử dụng 80 công lao động, tỉ lệ hao hụt chỉ 1%
so với thu hoạch bằng tay 2-3%...
(Báo Tuổi trẻ, ngày 7/5/2005)
Hỏi: Em có nhận xét gì về tấm gương "Hai lúa"?
Giáo viên: Qua câu chuyện trên, chúng ta thấy anh Nguyễn Đức Hoàng (mới học hết
lớp 5) nhưng đã sáng tạo ra một sản phẩm có giá trị rất lớn. Hơn nữa, sự nghiệm thu
của HĐKH&CN An Giang đã thể hiện sự quan tâm của Đảng, Nhà nước và các cấp
chính quyền đến quyền sáng tạo của công dân. Sự quan tâm đó sẽ được chúng ta tìm
hiểu rõ hơn trong những quy định của pháp luật về "Quyền sáng tạo của công dân".
Ví dụ 2: Để dẫn học sinh vào phần 2c: "Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý" bài 2:"Thực hiện pháp luật", giáo viên có thể sử dụng câu chuyện pháp luật:

Vụ việc 3 cô giáo bị kỷ luật ở CôTô
3 thí sinh Nguyễn Thị Nga, Trần Thị Lương và Đinh Hoàng Quỳnh Trang đã được
tuyển dụng làm giáo viên ở các trường Tiểu học Đồng Tiến, Trung học cơ sở Cô Tô.
Đến năm 2011, Uỷ ban kiểm tra Huyện uỷ Cô Tô đã nhận được đơn thư tố cáo những
22


sai phạm trong quá trình tuyển dụng viên chức năm 2009, cụ thể là có 3 giáo viên đã
sử dụng bảng điểm bất hợp pháp để dự tuyển. Sau đó, Uỷ ban kiểm tra Huyện uỷ Cô
Tô đã tiến hành kiểm tra, phát hiện 3 cô giáo này có hành vi vi phạm. Cụ thể, đối
chiếu với bảng điểm ghi kết quả học tập lưu tại các trường Cao đẳng mà các cô đã
theo học, phát hiện kết quả học tập không đúng với bảng điểm đã nộp để xét tuyển (cả
3 đều có hành vi sửa bảng điểm cao hơn thực tế). Ngày 26-8-2011, Hội đồng kỷ luật
viên chức huyện đã tiến hành xem xét kỷ luật đối với các trường hợp vi phạm trên với
hình thức: buộc thôi việc. Ngày 31-8-2011, Ủy ban nhân dân huyện Cô Tô đã ban
hành quyết định buộc thôi việc với 3 viên chức vi phạm kỷ luật.
(Báo Quảng Ninh, ngày 22/5/2012)
Hỏi: Ba cô giáo trong câu chuyện trên đã phải chịu hậu quả như thế nào từ hành vi vi
phạm của mình?
Giáo viên: Qua câu chuyện trên, chúng ta thấy 3 cô giáo Nguyễn Thị Nga, Trần Thị
Lương và Đinh Hoàng Quỳnh Trang đã vi phạm pháp luật, cái giá phải trả của 3 cô
(buộc thôi việc) là hoàn toàn thích đáng. Mọi công dân nếu vi phạm pháp luật đều phải
chịu trách nhiệm pháp lý trước pháp luật. Vậy vi phạm pháp luật là gì? Chịu trách
nhiệm pháp lý gì? Chúng ta sẽ đến với nội dung này.
3. Sử dụng câu chuyện pháp luật để làm rõ kiến thức
Là hình thức giáo viên dùng câu chuyện pháp luật có nội dung phù hợp để làm sáng
tỏ tri thức của bài thay cho việc dùng lý luận để phân tích, lý giải tri thức cho học sinh.
Ví dụ 1: Ở mục 2c: "Quyền được pháp luật bảo hộ về tính mạng, sức khỏe, danh dự
và nhân phẩm của công dân" - bài 6: "Công dân với các quyền tự do cơ bản", sau khi
cung cấp tri thức (khái niệm): Công dân có quyền được pháp luật bảo hộ về tính mạng,

sức khỏe, danh dự và nhân phẩm có nghĩa là công dân có quyền bảo đảm an toàn về
tính mạng, sức khỏe, được bảo vệ về nhân phẩm và danh dự; không ai được xâm phạm
tới tính mạng, sức khỏe, danh dự, nhân phẩm của người khác.
Giáo viên có thể sử dụng câu chuyện:
Ngày 4/2, Công an Hà Nội đã bắt Bùi Đức Minh (37 tuổi ở quận Long Biên) để điều
tra về hành vi vu khống.
Theo tài liệu điều tra, do mâu thuẫn vợ chồng, tháng 4/2010 Minh cùng vợ đã ra tòa
ly hôn. Tòa xử để vợ người đàn ông này được nuôi 2 con. Sau ly hôn, vợ Minh đã
chuyển trường học cho con khiến anh ta khó khăn trong việc thăm hỏi. Nghi ngờ việc
chuyển trường của con mình có vấn đề không minh bạch, Minh đã làm đơn tố cáo
Giám đốc Sở Giáo dục Đào tạo với nhiều thông tin không chính xác. Người đàn ông
này còn đưa thông tin sai sự thật lên một số trang điện tử và nhắn tin vào máy điện
thoại của nhiều lãnh đạo Thành phố Hà Nội.
(Báo Công an nhân dân, ngày 14/2/2012)
23


Hỏi: Hành động của người đàn ông trong câu chuyện trên đã vi phạm quyền gì của
ông Giám đốc Sở Giáo dục và đào tạo?
Giáo viên: Trong câu chuyện trên, chúng ta thấy hành động (làm đơn tố cáo Giám đốc
Sở Giáo dục Đào tạo với nhiều thông tin không chính xác. Người đàn ông này còn đưa
thông tin sai sự thật lên một số trang điện tử và nhắn tin vào máy điện thoại của nhiều
lãnh đạo Thành phố Hà Nội) của người đàn ông đã vi phạm quyền được pháp luật bảo
hộ về nhân phẩm và danh dự của ông Giám đốc Sở Giáo dục và đào tạo. Pháp luật sẽ
xử lý nghiêm minh vi phạm trên.
Ví dụ 2: Để làm rõ tri thức: Cán bộ, công chức, viên chức vi phạm kỷ luật phải chịu
trách nhiệm kỷ luật - phần 2c: "Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý" - bài
2: "Thực hiện pháp luật", giáo viên có thể sử dụng câu chuyện pháp luật:
Giáo viên Trường Tiểu học An Hiệp 2, huyện Châu Thành, UBND huyện đã xử lý kỷ
luật 2 cán bộ (hiệu trưởng và tổng phụ trách đội) với hình thức cảnh cáo, chuyển đi

trường khác và cho thôi giữ chức vụ hiệu trưởng vì đã giao 2 học sinh cho công an xã
hỏi cung, làm khủng hoảng tinh thần em Huỳnh Thị Ngọc Trâm do nghi em làm mất
47.800 đồng tiền quỹ nuôi heo đất của lớp.
(Vietbao.vn, ngày 11/4/2007)
Hỏi: Em hãy chỉ ra hành vi vi phạm kỷ luật và trách nhiệm kỷ luật trong câu chuyện
trên?
4. Sử dụng câu chuyện pháp luật để củng cố bài học
Sau khi kết thúc bài học, giáo viên kể cho học sinh nghe một câu chuyện có nội dung
phù hợp để củng cố lại tri thức đã truyền thụ cho học sinh. Đây là cách củng cố bài
vừa hấp dẫn, vừa hiệu quả; giúp học sinh liên tưởng đến tri thức bài học và tri thức
cuộc sống được thể hiện qua câu chuyện; đồng thời, làm cho giờ học kết thúc một cách
nhẹ nhàng, tạo tâm lý hào hứng, đón chờ giờ học sau của học sinh.
Ví dụ: Để củng cố kiến thức bài 8 - lớp 12: "Pháp luật với sự phát triển của công
dân", giáo viên có thể kể câu chuyện:
Tấm gương vượt khó của cô bé khuyết tật
Bị khuyết tật đôi chân, những tưởng khó khăn chồng chất sẽ chôn vùi giấc mơ đến
trường của Nguyễn Thị Thanh Hoa (1992, lớp 12C1, Trường THPT Nguyễn Sỹ Sách),
xóm 9, xã Ngọc Sơn, huyện Thanh Chương - Nghệ An. Nhưng không, cô học trò nhỏ
bé ấy có một ý chí quật cường, một nghị lực vươn lên để thực hiện khát khao cháy
bỏng được đến trường. Hoa đã gặt hái nhiều thành tích cao trong học tập: Dẫn đầu
lớp về thành tích học tập bậc tiểu học; đạt học sinh giỏi huyện môn Sinh, môn Văn cấp
THCS và học sinh giỏi tỉnh môn Văn lớp 12. Kỳ thi Đại học, Cao đẳng vừa qua em
trúng tuyển vào Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn Thành phố Hồ Chí
Minh.
24


Năm học 2010 - 2011, TW Đoàn TNCS Hồ Chí Minh phối hợp với Bộ Giáo dục - đào
tạo, Báo Tuổi trẻ, VTV6, Đài Tiếng nói Thành phố Hồ Chí Minh, Ngân hàng Đông Á
tổ chức cuộc thi "Nét bút tri ân". Sau khi nhà trường phát động, Hoa đã mạnh dạn viết

và gửi dự thi tác phẩm "Ông Bụt của đời con". Tác phẩm của em đăng trên báo Tuổi
trẻ, phát trên VOH, được bầu "Tác phẩm hay nhất của tháng" (26/1 - 25/2/2011), lọt
vào vòng chung kết và giành giải Nhì cuộc thi.
Từ năm lớp 7 em đã có bài viết đăng ở các báo Nhi đồng, Thiếu niên Tiền phong,
Hoa học trò, Mực tím... Năm 2011, em đạt giải C "Cây bút Tuổi Hồng" do Báo Thiếu
niên Tiền phong tổ chức.
Đặc biệt, từ lớp 9 đến nay em đã làm thơ với trên dưới 50 tác phẩm ca ngợi tấm
gương nghị lực vượt khó, về vùng quê bình dị nơi em sống, về những người sống
quanh em với tình cảm chân thành, trong sáng...
(Báo Công an Nghệ An, ngày 1/9/2011)
Hỏi: Qua câu chuyện trên, chúng ta học được gì ở tấm gương Nguyễn Thị Thanh Hoa?
Gợi ý trả lời: Chúng ta thấy một nghị lực phi thường của cô gái khuyết tật Nguyễn
Thị Thanh Hoa. Hoa đã bỏ qua mặc cảm để tự vươn lên bằng chính nghị lực của mình,
Hoa đã khẳng định mình vẫn là con người có ích cho xã hội "tàn nhưng không phế".
Qua đây, thể hiện rõ mọi công dân đều có quyền học tập, sáng tạo và phát triển không
phân biệt, đối xử. Nhà nước và pháp luật Việt Nam luôn tạo điều kiện để mọi công dân
có quyền học tập và phát triển, để đưa đất nước ngày càng đổi mới. Một cô gái như
Nguyễn Thị Thanh Hoa là một tấm gương cho chúng ta học tập.
Tóm lại, khi giảng dạy Giáo dục công dân lớp 12, giáo viên có thể sử dụng những câu
chuyện pháp luật khác nhau và những cách sử dụng câu chuyện để dạy học khác nhau.
Giáo viên cần khai thác tối đa để nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục công dân
lớp 12.
.

25