Tiểu luận giáo dục công dân: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở THCS.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở THCS.

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Trần Thị Hương
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A


Hà Tĩnh, năm 2015
A. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Như chúng ta đã biết với nghị quyết hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung
ương khóa XI (Nghị quyết số 29NQ-NQ) với nội dung đổi mới cơ bản toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập Quốc tế. Đảng và Nhà nước xác
định mục tiêu của đổi mới lần này: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ
quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn
diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của cũa mỗi cá nhân, yêu gia
đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả, xây dựng nền giáo
dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, gắn với xây dựng xã hội học tập, đảm
bảo các điều kiện nâng cao chất lượng, chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, giữ
vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đầu năm 2030, nền

giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực. Đối với giáo dục phổ thông,
tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, tin học, năng lực và kỷ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời. Với quan điểm đó của Đảng người giáo viên cần phải đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy học ở tất cả các môn học. Đặc biệt môn Giáo dục công dân được
coi là môn công cụ, trong việc đào tạo con người.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn
giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện
phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối
với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường
phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp
cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà trường phổ
thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên, phương pháp dạy
học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học
chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép.

2


1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy học tích
cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả cao, làm
tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải quyết các
vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công dân là môn
học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học sinh. Việc áp

dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy
học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học
môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình
huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp
dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục
công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ,
hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG
Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường THCS
Thuận Lộc.
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục
công dân theo quy trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Giáo dục công dân.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường ThCS Thuận Lộc
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THCS Thuận Lộc.
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THCS Thuận Lộc
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3


6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý
thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra,
đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn
sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên
GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu
B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh
Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là người
khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh. Đến
năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh
doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh.

Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp
đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu
cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển
sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy
tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị
nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp
này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo
như y, luật, hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt
là đào tạo đại học.

4


Năm 1919, ở Ca na da, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên
khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài
biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh
ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của
trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất.
Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai
tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại
học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh
doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình
huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm
đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả
rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với
các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương
pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn

thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như
phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,
trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của
buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong
việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn. Ngày nay,
PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y
học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong
đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất
là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc
áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư
phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao
khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng
nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra
cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó,
mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường.
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị
kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003),
5


Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh
(2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý
giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế
Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu
khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả
Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác
giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong

giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví
dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc
Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt, tình
huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể,
buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có
thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua
đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ
với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống
xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra
trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc
lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. [Từ
điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ,
không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong
tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi
trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy
sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và
phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới
nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một
khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi
những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa
về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn

6


chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải
quyết.
1.2.3 Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và
nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là
hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống
động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên
cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật
hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được
giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Một bài
tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình
bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật
chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như
sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để
giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy
thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo
điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói
thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một
lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận
được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những
trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên
cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo
dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện
được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân

tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực
tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là
những câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những
câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các
loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay
kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn

7


phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên
trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10. Một tình huống tốt có tính khái quát
11. Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3,

5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có
thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không
tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được
phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:
 Mang tính giáo dục
 Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
 Tạo sự thích thú cho người học.
 Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...
 Về mặt hình thức, tình huống phải:
 Có cách thể hiện sinh động
 Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh
 Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu
 Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin,...
1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình
huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở
8


trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và
quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng
tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật
giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với
những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn
đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống

Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M.
& Stanley, E. (2005)]:
Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách
kháchquan
quan

a. Lấy ý tưởng
Bước
2:
Chuẩn
bị
tình
huống
2: Chuẩn
tình
* Bước 1:Bước
Xác định
mục bị

tiêu
bàihuống
học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho
b. Viết tình huống
cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mục
Bước
3:3:Kiểm
tra, chỉnh
sửa
Bước
Kiểm
đích nào đó.
Trong
giảngtra,
dạychỉnh
tình sửa
huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục
tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài
học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức
gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết
kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống
nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống
sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho
người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài
học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức
các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng
đánh giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố

này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo
viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một
cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với
khoảng thời gian cho phép.

9


– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì
hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác
với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông thường thì
số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy
cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải
quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy
nhàm chán.
– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con
đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh
và thiết kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng,
tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được
những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh
thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc
phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã đưa
ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận

4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống
tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ
dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và
mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để
tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện
và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình
10


huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến
một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản
là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình
huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã
từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo
viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho
nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức
hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học. Do đó, người dạy có
thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể

theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước
khi đtôi ra thảo luận nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được
từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư
liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải
ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụ
thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên
soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát
triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
- Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền
trên đó, tình huống được diễn ra.
- Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi
tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng
là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người
học phải có sự lựa chọn.
- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống thường
là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải
quyết.
Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống theo
các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua tình
huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
11


Miêu tả bối cảnh tình huống;

- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm
bảo tính bí mật của tình huống);
- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;
- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh
hưởng đến người học.
- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.
1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người học
cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;
Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảo
tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn
bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,
người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được trong
quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần
thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :
Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận
Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận
Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận
Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận
Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh
giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh. Những
quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong

thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phương
pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyến
khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi
thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người
dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi
-

12


mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy
tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách
thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong
quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống,
người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà chỉ là
người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy khuyến khích
tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luận
chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với người
dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học. Việc chia
nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
- Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ tuỳ
vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện cho
một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia)
và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo quan điểm của
nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lại
quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” người

tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối với tình huống
được nêu ra.
- Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp sẽ
chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against).
Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần
thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những
nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung cao
xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận.
- Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình
độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu)
hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người
dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết. Những sự
chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách
tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không
13


chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục
vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học trong
giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn
thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu
để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm
của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình huống, người
học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở

những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều
chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao
đổi, tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
- Phát triển tư duy phê phán
- Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập
- Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
- Làm không khí buổi học thêm sôi động
- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh
cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống
các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò trung
tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều
phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có nhiệm vụ mở
đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng
chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận
và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ
giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết.
Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở
những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển
dần người học về vị trí trung tâm của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng
vai trò là:

14

– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho
học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là cấp độ
thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa
quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học
để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.
– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả lời
đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan. Đây là cấp độ
cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề,
tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh viên thi
đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này, người
học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn
có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời
của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một nhóm học
sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator
group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi thật cần
thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra hoàn toàn khỏi vị trí trung
tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần lượt
trải qua các bước như sau:

15


 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định
đương đầu
Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người học
có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để theo đó

giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề hay giải
quyết không thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được
cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải
quyết. Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to tình
huống cho những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính. Điều này sẽ
giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác
trong nhóm thảo luận. Thông thường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được
đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn.
 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải
pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
- chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề
- dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết
khác nhau cho vấn đề được đặt ra.
Để thực hiện bước này, người học cần:
- Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở
đầu và kết luận của tình huống.
- Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận
đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh
ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?
- Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng
- Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn
đề.
- Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong
những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia?
Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?
 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phân

tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn
đề đã nêu ở trên.
 Đề xuất phương hướng hành động
16


Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất
trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình huống, vấn đề
được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên
tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
- Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ý
tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của
người khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững
chắc hơn những luận điểm của mình.
- Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận
- Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn
đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới
hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.
- Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói,
và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được
tham gia thảo luận.
- Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên
chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình huống, không
phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố
thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã được khẳng định bằng
một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy tựa
như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,

và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích không khí học
tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng,
và biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét
cho cùng, cũng như người nhạc trưởng không thể tự mình làm nên một bản nhạc,
người dạy phương pháp tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để
có thể đạt đến mục tiêu cao nhất của mỗi bài học. (Golich V., 2000)
Ngoài ra, tác giả Kaiser cũng đã đưa ra một mô hình 6 bước được xem như là cấu
trúc lý tưởng cho việc tiến trình thực hiện PPNCTH (Kaiser 1973). Theo quan điểm của
chúng tôi, cấu trúc 6 bước này phù hợp với tiến trình thực hiện PPNCTH trong dạy học
môn Giáo dục học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2009)

17


1. Tiếp cận tình huống
2. Thu thập thông tin
3. Nghiên cứu tình huống
4. Ra quyết định
5. Bảo vệ quan điểm
6. So sánh giải pháp

Người học tiếp cận với tình huống
Người học nắm thông tin về tình huống, thu thập
thông tin giải quyết tình huống
Người học nghiên cứu, phân tích tình huống
Người học đưa ra quyết định về cách giải quyết
vấn đề nêu ra trong tình huống
Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm
về giải pháp của mình
Người học so sánh các giải pháp đưa ra để

lựa chọn lấy giải pháp tối ưu nhất

II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
* Thực trạng về tình hình dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường THCS
Thuận Lộc.
Trường THCS Thuận Lộc thuộc thị xã Hồng Lĩnh, nằm xa trung tâm thị xã, gần các
xã . Trong những năm qua cùng với sự phát triển về kinh tế, văn hóa xã hội thì công
tác giáo dục chính trị , đạo đức lối sống cho nhân dân được các cấp ủy xã quan tâm.
Dưới sự lãnh đạo của Đảng ủy xã và ngành giáo dục & Đào tạo Hồng Lĩnh, công
tác giáo dục đạo đức, việc giảng dạy môn giáo dục công dân, công tác bồi dưỡng lí
luận chính trị, công tác khuyến học, khuyến tài và công tác xã hội hóa giáo dục được
nhà trường chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, hiệu quả góp phần xây dựng nhà trường
vững mạnh.
*Thuận Lợi:
Nhà trường luôn nhận được sự lãnh đạo, chỉ đạo của ngành giáo dục, của cấp ủy
Đảng, chính quyền đia phương, sự ủng hộ giúp đỡ của toàn xã hội. Thầy và trò
trường THCS Thuận Lộc phấn đấu nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong
nhiều năm để làm nền tảng cho việc giáo dục đạo đức học sinh.
Công tác giảng dạy môn giáo dục cho học sinh nhà trường kết hợp với đội, giáo
viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm, cha mẹ học sinh. Kết hợp với Đoàn thanh niên
xã, hội cha mẹ học sinh, hội khuyến học xã giáo dục đạo đức. Tất cả những tổ chức
trên nhằm hướng các em có ý thức học môn giáo dục công dân và giáo dục đạo đức,
phát triển nhân cách, hướng các em có những suy nghĩ đẹp và hành động đúng.
Đa số các em là con gia đình làm nông nghiệp nên thuần túy, ngoan, các em chấp
hành tốt những chương trình dạy học mà nhà trường áp dụng, sống trên địa bàn xã
Thuận Lộc các em cũng không vi phạm pháp luật.
• Bên cạnh những thuận lợi nói ở trên còn có những khó khăn như sau:
18

Nhà trường chưa có giáo viên được đào tạo chuyên sâu về môn giáo dục công
dân, nên những giáo viên dạy môn giáo dục công dân còn kiêm nhiệm, thời gian
học tập các chỉ thị nghị quyết , các lớp bồi dưỡng lí luận chính trị cho giáo viên
chưa được nhiều. Trong giảng dạy thì môn giáo dục công dân chưa thật được coi
trọng, gió viên lên lớp chưa tích cực đổi mới phương pháp dạy học còn thiên về
thuyết trình, trang bị kiến thức là chính, khiến các giờ học pháp luật trở nên khô
cứng, nặng nề, không lôi cuốn sự hứng thú học tập ở học sinh. Một số ít giáo viên
thực hiện đổi mới phương pháp dạy học còn mang tính hình thức, chiếu lệ, đối phó.
Một số giáo viên sử dụng phương pháp dạy học, kỷ thuật dạy học còn chưa linh
hoạt và nhuần nhuyễn hoặ quá lạm dụng một phương pháp dạy học cụ thể nào đó
( Như thảo luận nhóm, vấn đáp). Phụ huynh, học sinh còn xem nhẹ môn giáo dục
công dân nên chưa đầu tư vào thời gian nghiên cứa và học tập ở nhà, chưa tìm tòi
nghiên cứa tài liệu phục để phục vụ học tập cho các em. Môn giáo dục công dân
chưa qua bất cứ hình thức thi nào.
Tài liệu, tranh ảnh, giáo cụ trực
quan cho môn học còn hạn chế

1. PP thuyết trình
2. PP vấn đáp
3. PP trực quan
4. PP phân vai
5. PP hợp tác làm việc theo nhóm
6. PP dạy học tình huống (Nghiên cứu
tình huống)
7. PP project
8. Các phương pháp khác

Mức độ vận dụng
Thường
Thỉnh

Không
xuyên
thoảng
bao giờ
(%)
(%)
(%)
50
40
40
30
40
60

35

TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên
cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và Việt Nam,
giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả đã trình bày
làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPNCTH trong dạy học như khái niệm, cấu

19


trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận dụng vào
giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà trường phổ thông hiện nay.
CHƯƠNG II
XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN GDCD NHẰM GIÁO
DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

2.1. Mục đích và cách thức xây dựng tình huống trong dạy học môn GDCD
2.1.1. Mục đích xây dựng tình huống trong dạy học môn GDCD.
Xây dựng tình huống trong dạy học môn GDCD nhằm tạo ra một giờ học thật
sinh động, tạo hứng thú học tập cho học sinh.
Tăng cường khả năng tư duy, phân tích và giải quyết vấn đề của học sinh.
Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học
tập.
Góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong giờ học môn GDCD.
2.1.2. Cách thức xây dựng một tình huống trong dạy học môn GDCD.
Đối với giáo viên tình huống được xây dựng nên là để giải quyết một vấn đề nào
đó và qua quá trình đó giúp học sinh tiếp thu kiến thức. Vì vậy, quy trình xây dựng bài
tập tình huống của giáo viên noi chung và quy trình xây dựng bài tập tình huống của
giáo viên GDCD noi riêng thường đi theo chiều ngược lại với quy trình giải quyết bài
tập tình huống của học sinh. Quy trình này có thể được mô tả bằng các bước sau:
Bước 1 - Xác định kiến thức cần truyền đạt.
Bước 2 - Hình thành vấn đề.
Bước 3 – Hình thành tiểu vấn đề.
Bước 4 – Xây dựng tình tiết sự kiện của tình huống.
“Việc xây dựng tình huống luôn bắt đầu từ nội dung kiến thức cần truyền đạt tới
học sinh. Nội dung kiến thức này có thể là một khái niệm nào đó giáo viên muốn học
sinh nắm bắt được và phân biệt được với những khái niệm khác hay cũng có thể là một
nguyên tắc ứng xử nào đó mà giáo viên muốn học sinh hiểu và áp dụng được vào thực
tiễn. Dựa trên những kiến thức này, giáo viên xây dựng nên những vấn đề mà thông
thường chính là những câu hỏi xuất phát từ bản thân kiến thức cần học sinh tiếp thu.
Việc giải quyết vấn đề này có thể đòi hỏi trước tiên phải giải quyết một số vấn đề nhỏ
khác và nếu vậy những vấn đề nhỏ cũng phải được xác định. Trên cơ sở các vấn đề và
tiểu vấn đề, giáo viên sẽ xây dựng các tình tiết sự kiện để hình thành một tình huống
hoàn chỉnh. Ở bước cuối cùng này, giáo viên có thể có hai cách để xây dựng tình tiết
sự kiện. Thứ nhất, giáo viên có thể dựa trên những vụ việc đã xảy ra và đã được giải
quyết một cách sáng tạo. Nếu có những vụ việc liên quan tới những nội dung kiến thức

20


mà giáo viên đang muốn học sinh tìm hiểu thì giáo viên có thể lấy tình tiết của vụ việc
đó rồi điều chỉnh tình tiết sự kiện cho phù hợp với yêu cầu của mình. Thứ hai, nếu
không tìm được vụ việc thực tế thì giáo viên có thể tự xây dựng nên một tình huống
giả định. Trong trường hợp này các tiêu chuẩn của một tình huống tốt như phân tích
trên đây phải được tuân thủ”.
Việc xây dựng được tình huống tốt là một công đoạn quan trọng trong quá trình
dạy học bằng tình huống.
2.2. Xây dựng tình huống trong dạy học môn GDCD nhằm giáo dục pháp luật cho học
sinh trung học.
2.2.1. Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết thực, hấp
dẫn.
- Tình huống xây dựng phải phù hợp với nội dung bài học, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.
- Nội dung tình huống phải đảm bảo tính chính xác khoa học, bám sát kiến thức
chuẩn từ sách giáo khoa.
- Tình huống phải có tính thực tế gắn với những sự kiện liên quan đến đời sống hằng
ngày, giúp học sinh có thể liên hệ với bài học một cách dễ dàng.
- Tình huống phải hấp dẫn, khơi dậy sự hứng thú, khả năng tự học và yêu thích bộ
môn ở người học.
- Tình huống phải vừa sức phải phù hợp với trình độ người học.
2.2.2. Xây dựng tình huống trong dạy học môn GDCD nhằm giáo dục pháp luật cho
học sinh trung học.
Khi dạy Bài 13: Quyền được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục của trẻ em Việt Nam
trong chương trình GDCD lớp 7, tôi có thể xây dựng những tình huống tổ chức cho
học sinh thảo luận nhóm để giúp học sinh nắm được nội dung bài học
Tình huống 1: Một tuổi thơ bất hạnh
Tôi gặp em khi đến thăm trường giáo dưỡng. Đó là một em bé nhanh nhẹn, vui

tính, có đôi mắt thông minh. Khi được hỏi vì sao lại ở đây, em đã kể lại cho tôi nghe
về tuổi thơ của mình.
Khi mới sinh ra, cha mẹ đặt em tên là Phan Văn Thái. Lúc trở thành trẻ bụi đời,
đồng bọn gọi em là Ba Chẽ, bởi sau một trận đánh nhau, một bàn tay em chỉ còn 3
ngón. Với cái tên ấy đã nói lên cuộc sống phiêu bạt, bất hạnh của Thái. Đến nay, em
mới tròn 13 tuổi, nhưng tuổi thơ của em đã đầy những bất hạnh, tủi hờn và cả tội lỗi
nữa. Năm em lên 4 tuổi, bố mẹ li hôn, Cả hai bỏ em đi tìm hạnh phúc riêng. Em được
bà ngoại nuôi dưỡng, khi bà già không đủ sức làm để nuôi cháu nữa, em phải rửa bát
thuê để kiếm sống. Chứng kiến cảnh làm lụng vất vả của chú bé đang tuổi cắp sách tới
trường, một bà tốt bụng đã đưa em về nuôi. Do không được dạy bảo chu đáo, một năm
21


sau em đã lấy cắp xe đạp của mẹ nuôi, bỏ lên Hà Nội và trở thành kẻ bụi đời chuyên
cướp giật ở cầu Long Biên. Phải mất một thời gian các trinh sát mới bắt quả tang cậu
bé đã gây bao nhiêu phiền toái cho khách qua cầu. Tại cơ quan công an, Thái tú nhận :
“ Mỗi ngày cháu tham gia cướp giật ở cầu Long Biên từ một đến hai vụ. Số tiền cướp
được dùng để ăn uống, tối đến cháu ngủ ở gầm cầu”.
Tôi hỏi em: “Ở đây thế nào?”. Em hồn nhiên trả lời “Thích lắm chú ạ”. Cháu được
ăn uống đầy đủ, được đi học, lại chẳng phải lo tìm chỗ ngủ mỗi khi trời mưa.
Sau khi ra tình huống các công việc tiếp theo như sau:
1, Chia lớp làm 4 nhóm thảo luận.
2, Cử nhóm trưởng và thư kí ghi chép
3, Giao nhiệm vụ cho từng nhóm
Nhóm 1: Tuổi thơ của Thái đã diễn ra như thế nào. Những hành vi vi phạm pháp luật
của Thái.
Nhóm 2: Hoàn cảnh nào dẫn đến hành vi vi phạm của Thái. Thái đã không được
hưởng những quyền gì.
Nhóm 3: Thái phải làm gì để trở thành người tốt.
Nhóm 4: Mọi người chúng ta cần giúp đỡ Thái như thế nào.

4, Yêu cầu về thời gian 4 phút
5, Giáo viên theo giỏi hs làm, có thể hổ trợ khi học sinh yêu cầu.
6, Các nhóm trình bày và nhận xét chéo nhau, ý kiến của giáo viên.
Nhóm 1:
Tuổi thơ của Thái phiêu bạt bất hạnh, tủi hờn , tội lỗi. Thái đã vi phạm lấy cắp xe
đạp của mẹ nuôi, bỏ đi bụi đời, chuyên cướp giật
Nhóm 2:
Hoàn cảnh của Thái: Bố mẹ li hôn khi em lên 4 tuổi, bố mẹ đi tìm hạnh phúc riêng;
ở với bà ngoại già yếu, làm thuê vất vả. Thái không được hưởng quyền được bố mẹ
chăm sóc, nuôi dưỡng, dạy bảo.
Nhóm 3:
Thái phải làm gì để trở thành người tốt: Đi học, rèn luyện để trở thành người tốt,
vâng lời cô chú, thực hiện tốt nội quy của trường, chịu khó làm việc, không nghe kẻ
xấu, vừa đi học, vừa đi làm.
Nhóm 4:
Mọi người cần giúp Thái có điều kiện tốt trongtr]ơngf giáo dưỡng, ra trường giúp
đỡ Thái hòa nhập cộng đồng, được đi học có việc làm tốt, động viên không xa lánh.
GV kL: Như vậy em Thái là cả một tuổi thơ bất hạnh Thái không được hưởng quyền
được bố mẹ chăm sóc, nuôi dưỡng, dạy bảo. C«ng ưíc LHQ vÒ quyÒn trÎ em ®ưîc
22


Việt Nam tôn trọng và phê chuẩn năm 1990 và đợc cụ thể hoá trong các văn bản pháp
luật của nớc ta. Chúng ta sẽ đợc nghiên cứu các quyền cơ bản đó.
Gv cho hs nhc li 4 nhúm quyn c bn ca tr em trong cụng c LHQ v
quyn tr em.
10 quyền cơ bản của trẻ em theo quy định của Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ
em năm 2004: Quyền đợc khai sinh và có quốc tịch; Quyền
đợc chăm sóc, nuôi dỡng; Quyền đợc chung sống với cha mẹ; Quyền
đợc tôn trọng, bảo vệ tính mạng, thân thể, nhân phẩm và danh dự; Quyền đợc chăm

sóc sức khoẻ; Quyền đợc học tập; Quyền vui chơi, giải trí, hoạt động văn hoá, nghệ
thuật, thể dục, thể thao, du lịch; Quyền đợc phát triển năng khiếu; Quyền có tài sản;
Quyền đợc tiếp cận thông tin, bày tỏ ý kiến và tham gia hoạt động xã hội.
n phn cng c tit dy giỏo viờn cú th a ra tỡnh hung sau khc sõu li
ni dung bi hc mt ln na.
Trên đờng đi học về ngang chợ: An, Hoà, Thắng thấy bà bán nớc đang xua đuổi 1
em bé tật nguyền ăn xin. An kịp thời can ngăn và cho em ít tiền. Hoà chờ An và mắng:
Mày dở hơi à, bỗng dng mất tiền ăn quà. Còn Thắng đã đi từ lúc nào nh không có
chuyện gì xảy ra.
? Bà bán nớc đã vi phạm quyền gì?
? ý kiến của em về hành vi của 3 bạn An, Hoà, Thắng?
- Bà bán nớc đã vi phạm quyền:
Xõm hi tính mạng, thân thể, nhân phẩm và danh dự ngi khỏc. Xột v o c thỡ
b bỏn nc sng khụng cú tỡnh ngi, tn nhn, cn phờ phỏn v lờn ỏn.
- Bn An tôn trọng, bảo vệ tính mạng, thân thể, nhân phẩm và danh dự ca bn. Bn
An khụng th chp nhn hnh vi thụ bo, trỏi tim úng bng lnh giỏ khụng cú tỡnh
ngi ca b bỏn nc. An cú lũng ng cm, hiu, thng yờu em bộ tt nguyn,
nghốo úi. Vic lm ca bn An mi chỳng ta cn noi gng, hc tp chia s vi
nhng mnh i bt hnh, tỡnh ngi c m ỏp hn.
-Bn Hũa chỳng ta phờ phỏn v bt bỡnh vỡ bn thiu tỡnh thng v giỳp chia s,
cũn mng bn An bỗng dng mất tiền ăn quà .
-Bn thng thỡ th , lnh lựng coi nh khụng chuyn gỡ xy ra, chỳng ta cng khụng
ng tỡnh vi hnh vi ca bn Thng.
Khi dy Bi: Bo v mụi trng v ti nguyờn thiờn nhiờn trong chng trỡnh GDCD
lp 7, tụi cú th xõy dng nhng tỡnh hung sau sau giỳp hc sinh nm c ni
dung bi hc.
Tỡnh hung2:
23

Trên đờng đi học về, Tuấn phát hiện thấy một thanh niên đang đổ một xô nớc nhờn
màu khác lạ và mùi nồng nặc, khó chịu xuống một hồ nớc. Theo em Tuấn sẽ ứng xử
ntn?
- HS tranh luận, lựa chon giải pháp phù hợp.
GV kết luận: Khi có ngời làm ô nhiễm mụi trờng hoặc phá hoại TNTN phải lựa lời
can ngăn và báo cho ngời có trách nhiệm biết ngn chn.
Nhng gi dy tụi ỏp dng a tỡnh hung vo dy hc cỏc em hng thỳ hiu bi,
gii quyt tt tỡnh hung m giỏo viờn a ra . Tuy trng THCS Thun Lc thuc
th xó Hng Lnh nhng a bn xó ni ny hin tng b h, trm cp...cha xy ra.
Nhng nhng tỡnh hung gi nh ny cỏc em lng trc rỳt bi hc kinh
nghim cho bn thõn, ý thc cao hn trong cuc sng. Nh vy trong quỏ trỡnh t lp
6 n lp 9 ý thc hc sinh tuõn theo phỏp lut tt hn rt nhiu, cỏc em hiu c
mỡnh cú nhng quyn gỡ, trỏch nhim ca bn thõn ra sao, phi xõy dng úng gúp gỡ
trong vic qun lớ nh nc...
Hc sinh tỡm hiu v thc hin theo phỏp lut thỡ chớnh cỏc em li l nhng ngi
tuyờn truyn cho nhng ngi thõn trong gia ỡnh, nhng ngi xung quanh h bit
v thc hin mi ngi, mi nh nghiờm chnh chp hnh ỳng phỏp lut. Nh vy
giỏo viờn ý thc phỏp lut cho hc sinh l mi quan tõm ca gia ỡnh, nh trng v xó
hi. Hc sinh hiu v thc hin nghiờm chnh phỏp lut l gúp phn xõy dng mt xó
hi vn minh.
TIU KT CHNG 2:
Chng II ó i sõu vn mc ớch v cỏch thc xõy dng tỡnh hung trong dy
hc mụn GDCD nhm to ra mt gi hc tht sinh ng, to hng thỳ hc tp cho hc
sinh, tng cng kh nng t duy, phõn tớch v gii quyt vn ca hc sinh, Phỏt
huy c tớnh tớch cc, ch ng, sỏng to ca hc sinh trong quỏ trỡnh hc tp. phn
nõng cao cht lng, hiu qu trong gi hc mụn GDCD. Cỏch thc xõy dng mt
tỡnh hung trong dy hc mụn GDCD v gii quyt cỏc tỡnh hung, so sỏnh i chiu
kt qu khi ỏp dng dy tỡnh hung v khụng ỏp dng dy hc tỡnh hung cho mụn
giỏo dc cụng dõn trong cỏc nh trng THCS hin nay.
VI. Kờt qua thc nghiờm.

T thc trang giang day mụn GDCD trng THCS, sau khi tim hiờu s thich,
tõm ly cua hoc sinh, tụi a võn dung mụt sụ phng phap day hoc mi trong o co
phng phap dy hc bng tỡnh hung vao giang dy mụn GDCD trng THCS. Cu
thờ, nm hoc 2013-2014 tụi a chon lp 7A va lp 7B (hai lp co trinh ụ tng
ng nhau) ờ lam thc nghiờm, nm hoc 2014-2015, qua uc rut kinh nghiờm cua
nm hoc trc, ky I cua nm hoc nay tụi tiờp tuc thc nghiờm hai lp 7A, 7B.

24


- Lớp 7A và lớp 7B tôi tiến hành dạy bằng phương pháp dạy học bằng tình huống kết
hợp với các phương pháp dạy học khác.
Qua điều tra, tôi đã thu được kết quả như sau:
1. Về phía giáo viên.
- Đại đa số giao viên trong tổ, nhóm dự giờ (10/10 người đều ủng hộ và khích lệ tôi sử
dụng phương pháp này.
- Kết quả giờ dạy: Tất cả các giáo viên trong tổ, nhóm đều đồng ý xếp giờ dạy loại giỏi.
2. Về phía học sinh:
- Đối với lớp 7B, B lớp học trầm, tinh thần hợp tác xây dựng của học sinh chưa sôi nổi,
một số học sinh cảm thấy nặng nề, mệt mỏi, nhàm chán, khó tiếp nhận kiến thức (Năm
học 2013-2014).
- Đối với lớp 7A và 7 B (Năm học 2014-2015) học sinh làm việc tích cực, xây dựng bài
sôi nổi, học sinh không cảm thấy nhàm chán. Đại đa số học sinh tiếp nhận kiến thức
tốt, biết thực hiện quyền và nghĩa vụ của mình trong lao động, biết liên hệ thực tiễn và
biết xác định trách nhiệm của bản thân để góp phần thực hiện tốt quyền bình đẳng
trong lao động.
Kết quả kiểm tra lớp 7A, 7B năm học 2014-2015 như sau:
Năm học
2014-2015

Đối tượng HS
7A(23HS)
7B (23HS)

Giỏi
5
4

Khá
10
10

Trung bình
8
8

Yếu
0
0

Trung bình
13
14

Yếu
1
1

Kết quả kiểm tra lớp 7A, 7B năm học 2013-2014 như sau:
Năm học

2013-2014

Đối tượng HS
7A (23HS)
7B(23HS)

Giỏi
2
1

Khá
7
7

C. KẾT THÚC VẤN ĐỀ:
Tóm lại dạy dạy môn giáo dục công dân là dạy làm người, cho nên môn giáo dục
công dân có một vị trí không nhỏ trong chương trình THCS, đối với môn giáo dục
công dân một môn học đồng thời giáo viên dạy nhân cách cho các em, trang bị cho
học sinh ngay từ mới cắp sách tới trường luôn nói lời hay làm việc tốt, các em biết
chia sẽ, yêu thương thì khi ấy các em làm chủ được bản thân và luôn có những hành vi
tốt đẹp ngay từ lúc đã biết nhận thức, rồi lên lớp 7, lớp 8 các em được học về pháp
luật. Học môn giáo dục công dân học sinh không chỉ nắm vững kiến thức lý thuyết mà
còn biết thực hiện tốt pháp luật, biết tuyên truyền, biết phổ biến pháp luật và biết đấu
tranh phê phán những hành vi vi phạm pháp luật.
Như vậy xã hội ngày càng phát triển không ngừng về mọi mặt thì nó sẽ tác động tới
nhận thức của con người, cho nên trong dạy học môn giáo dục công dân đổi mới trong
25