Tiểu luận giáo dục công dân: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường THCS Sơn Thọ Vũ Quang Hà Tĩnh.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục
pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân ở
Trường THCS Sơn Thọ - Vũ Quang- Hà Tĩnh.

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Trần Thị Lưu Hương
Sinh ngày: 03/01/1979
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, năm 2015

1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung,
chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNHHĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung,
mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân
cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong
điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát
triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương
pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần
thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà
trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến

phương pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong
nhà trường phổ thông những năm gần dây gặt hái được nhiều thành công. Tuy nhiên,
phương pháp dạy học ở nhiều nơi vẫn chủ yếu vẫn được diễn ra theo lối truyền thống,
dạy chay học chay, truyền thụ thụ động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép.
1.4. Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy
học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại hiệu quả
cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình thành năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập của học sinh,… Giáo dục công
dân là môn học có ý nghĩa cao trong việc hình thành và hoàn thiện nhân cách học
sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào giảng dạy môn GDCD là cấp
thiết.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng phương pháp dạy
học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông qua dạy học
môn Giáo dục công dân” làm tiểu luận khoa học
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu tình
huống và những đặc thù của môn Giáo dục công dân, đề tài đi sâu nghiên cứu việc áp
dụng phương pháp này trong dạy học mảng kiến thức pháp luật thuộc môn Giáo dục
công dân với mục đích góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn, thái độ,
hành vi đúng đắn cho học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu

2


Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường Trung
học cơ sớn Thọ
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo dục
công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học

môn Giáo dục công dân.
5. Nhiệm vụ và giới hạn phạm vi nghiên cứu
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Sơn Thọ
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THCS Sơn Thọ
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THCS Sơn Thọ
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng
kết lý thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát
điều tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như
phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo
viên GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh
Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là người
khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh. Đến
năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh
doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh.
Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp
đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu
cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển
sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy
tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị
nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp
này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo
như y, luật, hàng không,.. và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt
là đào tạo đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên
khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài
biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh
ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của
trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất.
Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai
tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại

học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh
doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình
huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm
đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả
rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với
các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương
pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn

4


thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như
phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,
trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của
buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong
việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn. Ngày nay,
PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y
học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong
đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi nhất
là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc
áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư
phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao
khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi theo những hướng
nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra
cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó,
mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường.

Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như Quản trị
kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003),
Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh
(2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay ở lĩnh vực Quản lý
giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế
Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn một số những công trình nghiên cứu
khác về việc áp dụng PPNCTH vào những môn học cụ thể như môn Toán của tác giả
Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác
giả Nguyễn Đức Thọ (2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong
giảng dạy môn Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví
dụ như của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc
Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1.Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt, tình
huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể,
buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.

5


Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp có
thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua
đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ
với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống
xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra
trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc
lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. [Từ

điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng tỏ,
không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có trong
tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc trưng bởi
trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy
sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và
phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới
nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn đề là một
khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi
những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa
về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn
chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải
quyết.
1.2.3.Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và
nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là
hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống
động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên
cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật
hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được
giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Một bài
tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình
bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật
chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình ảnh sinh động như
6

sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để
giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy
thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo
điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói
thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một
lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận
được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là những
trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên
cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo
dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện
được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích người học phân
tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước
chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực
tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể.
Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là
những câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những
câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong các
loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay
kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay vẫn
phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước tiên
trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật

5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10. Một tình huống tốt có tính khái quát
11. Một tình huống tốt thì ngắn gọn
7


Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3,
5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có
thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không
tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được
phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:


Mang tính giáo dục



Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích



Tạo sự thích thú cho người học.



Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động



Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu



Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin,...

1.3. Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.3.1Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình
huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở
trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và
quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng
tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật
giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với

những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn
đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2.Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M.
& Stanley, E. (2005)]:

8


Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh
địnhmục
mụctiêu
tiêubài
bàihọc
họcvàvàcân
cân
nhắc
nhắccác
cácyếu
yếutốtốkhách
kháchquan
quan

a. Lấy ý tưởng

Bước
Bước2:2:Chuẩn
Chuẩnbịbịtình

tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho
cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một mục
đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là mục
tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở bài
học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức
gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết
kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống
nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống
sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho
người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài
học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức
các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng
đánh giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố
này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo
viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một
cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với

khoảng thời gian cho phép.
– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì
hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác
với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông thường thì
số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người dạy
cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học giải
9


quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm thấy
nhàm chán.
– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn con
đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh
và thiết kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng,
tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được
những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để qua đó, tránh
thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản cảm hay thậm chí là vô tình xúc
phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm” đã đưa
ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống, đó là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức

9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống tốt.
Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ dàng,
bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay và mới lạ.
Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng để tạo ý
tưởng cho tình huống:
–

Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện
và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình
huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến
một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản
là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”

–

Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình
10


huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã
từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo
viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho
nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức
hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học. Do đó, người dạy có
thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể

theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước
khi đtôi ra thảo luận nhóm.
Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được

–

từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư
liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là không phải
ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình huống cụ
thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên
soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát
triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
-

Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền
trên đó, tình huống được diễn ra.

-

Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những chi
tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp và cũng
là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người
học phải có sự lựa chọn.

-

Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống thường
là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải

quyết.

Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống theo
các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua tình
huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
-

Miêu tả bối cảnh tình huống;

-

Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm
bảo tính bí mật của tình huống);

-

Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
11


Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
-

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

-

Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

-

Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh
hưởng đến người học.

-

Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.

1.4.Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.4.1Quá trình chuẩn bị
Về phía người dạy
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người học
cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;
Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn thảo
tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc chuẩn
bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,
người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được trong
quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần
thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình huống, trong đó bao gồm :
-

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

-

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

-

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

-

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh
giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh. Những
quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong
thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học phương
pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó, khuyến
khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi
thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người
dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi
mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy
tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
12


Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách
thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ trong
quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống,
người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà chỉ là

người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy khuyến khích
tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những luận
chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với người
dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học. Việc chia
nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
-

Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ tuỳ
vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện cho
một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm chuyên gia)
và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo quan điểm của
nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng đông, mang lại
quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo không quá “gò bó” người
tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” đối với tình huống
được nêu ra.

-

Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp sẽ
chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against).
Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần
thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những
nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và tạo được sự tập trung cao
xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa hai nhóm thảo luận.

-

Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.

Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào trình
độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh còn yếu)
hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người
dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết. Những sự
chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách
tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ không
chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục
vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học trong
13


giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn
thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận.
Về phía người học
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu
để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm
của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình huống, người
học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở
những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều
chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao
đổi, tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
- Phát triển tư duy phê phán
- Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập
- Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
- Làm không khí buổi học thêm sôi động
- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin

- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học

Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh
cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống
các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.4.2Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò trung
tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều
phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có nhiệm vụ mở
đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng
chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận
và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ
giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết.
Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở
những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển
dần người học về vị trí trung tâm của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng
vai trò là:
–

Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho
học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là cấp độ
14


thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa
quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài học
để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.
–

Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả lời
đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan. Đây là cấp độ
cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận vấn đề,
tiếp cận tình huống.

– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh viên thi
đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này, người
học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn
có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời
của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một nhóm học
sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator
group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định hướng khi thật cần
thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra hoàn toàn khỏi vị trí trung
tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần lượt
trải qua các bước như sau:

 Đọc tình huống và xác định những vấn đề cốt yếu mà người ra quyết định
đương đầu
15


Đây là bước tiếp cận đầu tiên với tình huống của người học. Ở đó, người học
có nhiệm vụ chính là chỉ ra được đâu là mấu chốt, mâu thuẫn của vấn đề để theo đó
giải quyết đúng mâu thuẫn, vấn đề mà tính huống nêu ra, tránh đi lạc đề hay giải
quyết không thấu đáo vấn đề.
Đối với bước này, điều đầu tiên là người học cần phải đọc qua để nắm được
cốt truyện, các tuyến nhân vật và có những nhận thức ban đầu về vấn đề cần giải

quyết. Một trong những cách tôt nhất là một thành viên trong nhóm sẽ đọc to tình
huống cho những thành viên còn lại ghi chép, vạch ra những ý chính. Điều này sẽ
giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao sự tập trung của các thành viên khác
trong nhóm thảo luận. Thông thường, vấn đề mà tình huống nêu ra thường được
đặt dưới dạng câu hỏi trực tiếp ở cuối đoạn.
 Xác định những dữ liệu cần để phân tích các vấn và để tổng hợp thành các giải
pháp
Trong giai đoạn này, người học phải thực hiện hai bước nhỏ:
-

chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

-

dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết
khác nhau cho vấn đề được đặt ra.

Để thực hiện bước này, người học cần:
-

Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở
đầu và kết luận của tình huống.

-

Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận
đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh
ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?

-

Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng

-

Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn
đề.

-

Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong
những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp kia?
Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?

 Đưa ra, phân tích, và so sánh những giải pháp khác nhau
Đây là phần mà mỗi cá nhân sẽ đưa ra ý kiến của mình để từ đó so sánh và phân
tích những ưu điểm, nhược điểm của từng tình huống trong việc giải quyết những vấn
đề đã nêu ở trên.
 Đề xuất phương hướng hành động

16


Đây là bước cuối, sau quá trình thảo luận - khi mà các nhóm thảo luận đã nhất
trí về một phương án hiệu quả nhất và đề xuất lên giáo viên. Ở đây, tình huống, vấn đề
được giải quyết.
* Nhìn chung thì ở bước nào đi chăng nữa, người học cũng cần lưu ý những nguyên
tắc sau để có thể học tập tình huống một cách hiệu quả nhất:
-

Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày những ý tưởng và chững minh cho những ý
tưởng ấy. Đồng thời cần phải biết lắng nghe những ý kiến và nhận định của
người khác. Đừng ngại sử dụng những ý tưởng của người khác để làm vững
chắc hơn những luận điểm của mình.

-

Tham gia tích cực và chủ động vào hoạt động thảo luận

-

Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn
đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới
hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.

-

Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói,
và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng được
tham gia thảo luận.

-

Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên

chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình huống, không
phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định yếu tố
thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã được khẳng định bằng

một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy tựa
như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,
và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích không khí học
tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng,
và biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét
cho cùng, cũng như người nhạc trưởng không thể tự mình làm nên một bản nhạc,
người dạy phương pháp tình huống cũng phải phụ thuộc vào mỗi cá nhân người học để
có thể đạt đến mục tiêu cao nhất của mỗi bài học. (Golich V., 2000)
Ngoài ra, tác giả Kaiser cũng đã đưa ra một mô hình 6 bước được xem như là cấu
trúc lý tưởng cho việc tiến trình thực hiện PPNCTH (Kaiser 1973). Theo quan điểm của
chúng tôi, cấu trúc 6 bước này phù hợp với tiến trình thực hiện PPNCTH trong dạy học
môn Giáo dục học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2009)

17


1. Tiếp cận tình huống
2. Thu thập thông tin
3. Nghiên cứu tình huống
4. Ra quyết định

Người học tiếp cận với tình huống
Người học nắm thông tin về tình huống, thu thập
thông tin giải quyết tình huống
Người học nghiên cứu, phân tích tình huống
Người học đưa ra quyết định về cách giải quyết
vấn đề nêu ra trong tình huống

5. Bảo vệ quan điểm

Người học giới thiệu và bảo vệ quan điểm
về giải pháp của mình

6. So sánh giải pháp

Người học so sánh các giải pháp đưa ra để
lựa chọn lấy giải pháp tối ưu nhất

II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
2.1 Thực trạng chung về tình hình dạy học môn Giáo dục công dân ở Trường
THCS Sơn Thọ
Dạy học GDCD trong những năm gần đây ở trường THCS Sơn Thọ đã có được sự
quan tâm đúng mực của ban lãnh đạo nhà trường, cũng như giáo viên dạy đã bước đầu
ý thức được tầm quan trọng của bộ môn GDCD trong nhà trường. Tuy nhiên, vẫn còn
có một số quan điểm và hạn chế trong việc dạy và học bộ môn này ở trong nhà trường
như: phân công GV dạy không đúng với chuyên môn như: GV dạy Văn, Toán, Mĩ
Thuật, Âm nhạc... cũng được phân dạy bộ môn này; GV dạy cũng như học sinh và phụ
huynh học sinh còn cho đây là một môn học phụ và xem đây là một môn học không
quan trọng cho nên còn có nhiều hạn chế trong quá trình dạy và học bộ môn này. Đặc
biệt, nhiều GV dạy bộ môn này không học chuyên nghành GDCD nên quà trình dạy sử
dụng phương pháp dạy còn chưa phù hợp, Tài liệu tham khảo cho môn học còn hạn
chế.
2.2 Thực trạng sử dụng Phương pháp dạy học nói chung, Phương pháp dạy
học tình huống (hay nghiên cứu tình huống) nói riêng trong dạy học môn Giáo
dục công dân ở trường THCS Sơn Thọ
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học pháp luật trong môn GDCD, việc đổi
mới phương pháp dạy của GV dạy được vận dụng nhưng chưa thực sự triệt để và có
hiệu quả. Tôi đã tiến hành làm phiếu điều tra và kết quả đạt được như sau:
Mức độ vận dụng

Thường
Thỉnh
Không

Các PPDH cụ thể

18

xuyên

thoảng

bao giờ

(%)

(%)

(%)


1. PP thuyết trình

100

0

0

2. PP vấn đáp

75

20

5

3. PP trực quan

50

30

20

4. PP phân vai

20

10

60

60

30

10

50

35

15

10

20

70

30

40

30

5. PP hợp tác làm việc theo nhóm
6. PP dạy học tình huống (Nghiên cứu
tình huống)
7. PP project
8. Các phương pháp khác

TIỂU KẾT CHƯƠNG I
Chương I đã đi sâu phân tích các nội dung cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên
cứu như trình bày tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới và Việt Nam,
giải thích những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt, tác giả đã trình bày
làm nổi bật các nội dung liên quan đến PPNCTH trong dạy học như khái niệm, cấu
trúc tiến trình thực hiện, ưu nhược điểm của phương pháp và khả năng vận dụng vào
giảng dạy môn Giáo dục công dân trong các nhà trường THCS hiện nay.

Chương 2
TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC
1. Lập kế hoạch nghiên cứu( thực nghiệm) sư phạm
2. Mục đích, yêu cầu nghiên cứu:
2. Thời gian, địa điểm nghiên cứu
2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Sưu tầm những câu chuyện tình huống vận dụng trong quá trình dạy học
2. Đối tượng và các bước thực hiện
+ Đối tượng: Chọn khối lớp 9 vì đây là lứa tuổi bồng bột dễ mắc phải vi phạm
pháp luật, lớp đối chứng lớp 9A, lớp dạy thể nghiệm 9B
+ Các bước thực hiện:
Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch
Giai đoạn 2: Tiến hành làm việc với Ban giám hiệu trường để có thể tiến
hành thể nghiệm ở 2 lớp 9A và 9B
Giai đoạn 3: Tiến hành thực nghiệm
Trong khuôn khổ của đề tài, tôi chỉ nêu lên thực tiễn áp dụng ở Bài 15 của
GDCD 9 và Bài 16 của chương trình GDCD lớp 6 - THCS.
19


1. Nội dung
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên có thể sử dụng rất nhiều phương pháp
khác nhau. Tuy nhiên vấn đề là dùng phương pháp nào đem lại hiệu quả giảng dạy tối
ưu, học sinh chiếm lĩnh tri thức nhanh nhất và khắc sâu kiến thức nhất. Thông thường
khi giảng bài này giáo viên thường đưa ra các tình huống liên quan đến bài học, giáo
viên phân tích tình huống và giảng giải sau đó yêu cầu học sinh rút ra kiến thức cơ
bản của bài học. Nhưng nếu các đơn vị kiến thức trong bài đều sử dụng một phương
pháp thì tiết học sẽ trở nên nhàm chán, không kích thích được sự hứng thú của học
sinh.Tuy nhiên cũng bằng phương pháp tình huống được sử dụng một cách sáng tạo
hơn, kết hợp với phương pháp làm việc theo nhóm để phát huy tính chủ động, tự giác,

sáng tạo từ phía học trò bằng cách yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
Mặt khác, khi sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy nếu giáo viên chỉ
cho học sinh thảo luận các tình huống trong sách giáo khoa thôi thì bài học sẽ mang
tính kinh viện và chỉ đạt được một mục đích của bài là về kiến thức còn về thái độ, kỹ
năng là chưa có. Xuất phát từ thực tiễn trên khi sử dụng phương pháp này giáo viên
cần xây dựng các tình huống phải sát với thực tiễn cuộc sống và gần gũi với nhận
thức, tâm lý lứa tuổi học sinh.
Ví dụ: Khi giảng bài “Vi phạm pháp luật và trách nhiệm pháp lý của công dân”
( GDCD 9) giáo vin yêu cầu học sinh giải quyết tình huống sau:
“ Nam (19 tuổi) đi xe mô tô đến một ngã tư, mặc dù có báo hiệu đèn đỏ nhưng vẫn
không dừng lại. Do không tuân theo chỉ dẫn của tín hiệu đèn nên đã bị cảnh sát
giao thông bắt dừng lại và yêu cầu xuất trình giấy tờ. Nam đã xuất trình đầy đủ
giáy tờ cần thiết nhưng cảnh sát giao thông vẫn lập biên bản và yêu cầu nộp phạt.
Nam cho rằng cảnh sát giao thông xử phạt không có tình, có lý. Vì thực tế đường
vắng, Nam không gây tai nạn cho ai và xuất trình đầy đủ giấy tờ hợp pháp.
Hỏi: a. Hành vi của Nam có vi phạm pháp luật không? Vì sao?
b. Nếu là hành vi vi phạm pháp luật thì đó là vi phạm pháp luật gì?
Sau khi giáo viên đưa ra tình huống, học sinh nghiên cứu tình huống, thảo luận, đưa ra
ý kiến của mình và cuối cùng giáo viên kết luận. Như vậy việc tạo ra tình huống để
học sinh tự giải quyết, học sinh sẽ hứng thứ hơn, không lệ thuộc vào sách vở sẽ phát
huy được tính tích cực của học sinh. Tiết học sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
Bên cạnh đó, cũng bằng phương pháp tình huống được sử dụng một cách sáng tạo
hơn, kết hợp với phương pháp làm việc theo nhóm tôi phát huy tính chủ động, tự giác,
sáng tạo từ phía học sinh bằng cách yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước khi đến lớp.
Ví dụ: Khi dạy Bài: Quyền bất khả xâm phạm về thân thể, tính mạng, sức khỏe,
danh dự và nhân phẩm của công dân. Giáo viên phân công cho mỗi nhóm 1 tình
20


huống được chuẩn bị sẵn ở nhà. Giáo viên chia lớp thành 2 nhóm ứng với mỗi đơn vị

kiến thức trong bài học
Nhóm 1: Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền bất khả xâm phạm
về thân thể của công dân. Giải thích vì sao em cho là vi phạm ?
Nhóm 2: Chuẩn bị một tình huống về hành vi vi phạm quyền được pháp luật bảo
hộ về tính mạng, sức khỏe, danh dự và nhân phẩm của công dân. Giải thích vì sao em
cho là vi phạm ?
Như vậy với yêu cầu trên học sinh sẽ phải dành thời gian chuẩn bị trước ở nhà. Tư
liệu tham khảo có thể là sách báo, Iternet, hay có thể lấy những tình huống mà các em
đã bắt gặp trong cuộc sống. Học sinh sẽ chủ động làm việc theo nhóm. Kết quả chuẩn
bị bài của mỗi nhóm sẽ được giáo viên phân tích, đánh giá và cộng vào điểm miệng
nhằm động viên khích lệ tinh thần học tập của các em. Khi giảng tới mỗi phần kiến
thức đó, học sinh đại diện cho nhóm mình trình bày trước lớp kết quả chuẩn bị bài của
nhóm mình. Sau đó giáo viên sẽ phân tích, giảng giải và yêu cầu học sinh rút ra nội
dung chính của bài học.
Bản thân tôi đã áp dụng phương pháp này khi giảng dạy ở một số lớp và kết quả là các
nhóm đều đưa ra được các tình huống phù hợp với nội dung, ví dụ khi giảng dạy ở lớp 6A.
* Tình huống của nhóm 1: “Do nghi ngờ An lấy cắp xe máy của mình nên Minh đã
trình báo với công an xã yêu cầu giải quyết. Dựa vào lời khai của Minh nên công
an xã đã ngay lập tức bắt An”.
Trong tình huống trên công an xã đã vi phạm quyền bất khả xâm phạm về thân thể của
công dân. Cụ thể: Công an xã bắt người khi không có căn cứ chứng tỏ An là người lấy
cắp điện thoại.
Tình huống của nhóm 2: “Phong và Mai cưới nhau đã 2 năm. Nhưng Phong
vốn là người hay nhậu nhẹt. Nay tuy đã có con nhưng Phong hầu như không làm
gì để phụ vợ nuôi con mà vẫn thói nào tật ấy, say xỉn tối ngày. Đã thế, rượu vào là
Phong chửi vợ, có khi Phong còn đánh đập và đuổi vợ ra khỏi nhà. Nhiều lần
Phong còn đe dọa giết vợ”.
Như vậy, Phong đã xúc phạm đến tính mạng, sức khỏe, danh dự và nhân phẩm của
vợ mình.
Đây là những hành vi trái với quy định của pháp luật về quyền được pháp luật bảo

hộ và tính mạng, sức khỏe, danh dự và nhân phẩm của công dân. Điều 71 Hiến pháp
năm 1992 đã ghi rõ và quy định thành nguyên tắc trong bộ luật hình sự nước ta.Quyền
này có nghĩa là: Công dân có quyền được pháp luật bảo đảm an toàn về tính mạng, sức
khỏe, danh dự và nhân phẩm mà không ai được xâm phạm tới.

21


+ Không ai được đánh người, đặc biệt nghiêm cấm những hành vi hung hãn, côn
đồ, đánh người gây thương tích, làm tổn hại đến sức khỏe của người khác…
+ Nghiêm cấm mọi hành vi xâm phạm đến tính mạng của người khác như giết
người, đe dọa giết người, làm chết người.
+ Không ai ,dù ở bất cứ cương vị nào có quyền xâm phạm tới danh dự và nhân
phẩm của người khác.Trong xã hội ta, danh dự và nhân phẩm của cá nhân được
tôn trọng và bảo vệ.
Mọi hành vi xâm phạm tới sức khỏe, tính mạng, danh dự, và nhân phẩm của công dân
đều vừa trái với đạo đức xã hội,vừa vi phạm pháp luật, phải bị xử lí theo pháp luật.
Như vậy, qua việc tự tạo ra các tình huống ta thấy rõ sự hứng thú của học sinh
trong việc vận dụng kiến thức vào việc giải quyết vấn đề thực tiễn. Đây là một phương
pháp rất hiệu quả trong vấn đề giảng dạy. Qua đó, học sinh không những tìm ra được
mối liên hệ giữa lí luận và thực tiễn mà còn tăng thêm tính chủ động, sự tìm tòi, khám
phá nhằm lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả nhất.
Bên cạnh việc tự tạo ra tình huống và giải quyết tình huống của nhóm mình thì
mỗi nhóm có thể tham gia giải quyết tình huống với các nhóm còn lai bằng việc bổ
sung những vấn đề còn thiếu. Như vậy tất cả các nhóm có thể tham gia được công việc
một cách hiệu quả nhất.
2. Cách thức tổ chức thực hiện
Sự thành công của một tiết học phần lớn phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy của
giáo viên và việc tích cực tiếp thu bài của học sinh, tuy nhiên không thể không kể đến
cách thức tổ chức lớp học của giáo viên.Vậy khi sử dụng phương pháp tình huống ta

phải tổ chức lớp học như thế nào để đem lại hiệu quả.
Quy định về các nguyên tắc thực hiện cho học sinh . Một lớp học không phải tất
cả học sinh đều có ý thức tự giác trong học tập nên nếu không quy định nguyên tắc
thực hiện thì những học sinh không tự giác sẽ không làm việc. Chính vì vậy trong các
giờ áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy tôi luôn phải đề ra các quy định
cho các nhóm cụ thể là: Tất cả học sinh phải tham gia cùng với nhóm. Nếu là tình
huống được giao chuẩn bị tại nhà thì một bạn đọc tình huống, bạn khác chỉ ra lý do
chọn tình huống trên, các bạn khác giải quyết tình huống. Giáo viên sẽ hỏi bất cứ lúc
nào và hỏi bất kì học sinh nào, nếu học sinh trong nhóm đó không trả lời được thì cho
nhóm khác bổ sung và như vậy nhóm đó sẽ mất điểm. Quy định như vậy để học sinh
thấy được trách nhiệm của mình đối với nhóm. Ngoài ra giáo viên phải quy định rõ về
thời gian làm việc cho từng nhóm để tránh tình trạng học sinh trình bày lan man,
không đảm bảo thời gian cho tiết học.

22


Ngoài ra đối với những tình huống giáo viên đưa ra, giáo viên nên để học sinh
nghiên cứu tình huống và giải quyết tình huống bằng hàng loạt các câu hỏi do giáo
viên đưa ra. Một tình huống có thể sử dụng xuyên suốt nội dung bài học hoặc được
triển khai ở các bước khác nhau tuỳ thuộc vào cách đặt câu hỏi của giáo viên. Làm
được điều đó chính là cách để giáo viên cung cấp tính liên kết nội dung bài học.
Tiết 27:
VI PHẠM PHÁP LUẬT VÀ TRÁCH NHIỆM PHÁP LÝ CỦA CÔNG DÂN
I. Mục tiêu cần đạt
1. Kiến thức:
- Thế nào là vi phạm pháp luật; các loại vi phạm pháp luật.
- Khái niệm trách nhiệm pháp lí và ý nghĩa của việc áp dụng trách nhiệm pháp lí.
2. Kĩ năng:
- Biết xử sự phù hợp với quy định của pháp luật.

- Phân biệt được hành vi tôn trọng pháp luật, và vi phạm pháp luật để có thái độ và
cách xử sự phù hợp.
3. Thái độ:
- Hình thành ý thức tôn trọng pháp luật, nghiêm chỉnh chấp hành pháp luật.
- Tích cực ngăn ngừa và đấu tranh với các hành vi vi phạm pháp luật.
III. Chuẩn bị
1. GV: Tài liệu và phương tiện: SGK, SGV GDCD 9, Hiến pháp 1992, Một số
bộ luật, bảng phụ, các bài báo có liên quan;Luật giao thông đường bộ
2. Hs: Soạn bài theo câu hỏi sách giáo khoa.
3. Phương pháp và phương tiện:phân tích, giảng giải, đàm thoại, thảo luận và
liên hệ....
4. Giáo dục kĩ năng sống.
- Vi phạm pháp luật là hành vi trái pháp luật và có lỗi do người có năng lực trách
nhiệm pháp lí thực hiện, xâm hại đến các quan hệ được pháp luật bảo vệ.
- Có 4 loại vi phạm pháp luật: dân sự, hình sự, hành chính và kỷ luật.
IV. Tiến trình tổ chức các hoạt động dạy và học
1. Ổn định lớp
2. Kiểm tra bài cũ:
GV kiểm tra vở ghi của HS.
3. Giới thiệu bài mới: GV dẫn vào bài
HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS
Hoạt động 1: Tìm hiểu vi phạm pháp luật.
- GV đưa ra 3 trường hợp (ghi bảng phụ)
23

NỘI DUNG CẦN ĐẠT
I. Đặt vấn đề:


- Hành vi 1 và 3 không VPPL vì:

(1) cha gây ra hậu quả gì, chỉ mới là "ý
trn cho bừ ghột.
định"
2. Mt ngi ung ru say i xe mỏy v gõy (3) em bé 5 tuổi -> cha ý thức đợc việc
làm của mình.
tai nn.
- Hành vi (2) là VPPL vì đó là ngời hoàn
3. Em bộ 5 tui nghch la lm chỏy mt s
toàn ý thức đợc việc mình làm, gây ra hậu
ca nh hng xúm.
quả (gây tai nạn)
? Theo em, trng hp no VPPL, trng
1. A rt ghột B v cú ý nh s ỏnh B mt

hp no khụng VPPL? Gii thớch?

II. Ni dung bi hc

- HS tho lun nhúm v trỡnh by.

1. Khỏi nim:

Hot ng 2: Tỡm hiu khỏi nim v nhn
bit hnh vi vi phm phỏp lut.
- GV nờu tỡnh hung:
Nam (19 tui) i xe mụ tụ n mt ngó t,
mc dự cú bỏo hiu ốn nhng vn khụng
dng li. Do khụng tuõn theo ch dn ca tớn
hiu ốn nờn ó b cnh sỏt giao thụng bt
dng li v yờu cu xut trỡnh giy t. Nam

ó xut trỡnh y giỏy t cn thit nhng
cnh sỏt giao thụng vn lp biờn bn v yờu
cu np pht. Nam cho rng cnh sỏt giao
thụng x pht khụng cú tỡnh, cú lý. Vỡ thc t
ng vng, Nam khụng gõy tai nn cho ai
v xut trỡnh y giy t hp phỏp.
Hi: a. Hnh vi ca Nam cú vi phm phỏp
lut khụng? Vỡ sao?
b. Nu l hnh vi vi phm phỏp lut thỡ
ú l vi phm phỏp lut gỡ?
? Vy, em hóy cho bit nh th no l vi
phm phỏp lut ? Cho VD?
- Hs trả lời
- GV nhận xét và hoàn thiện khái niệm.

- GV hớng dẫn HS tìm hiểu dấu hiệu VPPL.
- Tỡnh hung: Trờn ng i hc v Lan i
xe p vo ng ngc chiu v cho rng
24

- Vi phạm pháp luật là hành vi trái pháp
luật và có lỗi do ngời có năng lực trách
nhiệm pháp lí thực hiện, xâm hại đến các
quan hệ đợc pháp luật bảo vệ.
- VD: A lấy trộm xe máy của B
D đánh G bị thơng rồi bỏ chạy.
2. Dấu hiệu nhận biết VPPL.


mỡnh i nh vy l ỳng.

? Theo em vic lm ca Lan cú trỏi phỏp lut
khụng?

- Là hành vi trái pháp luật:
+ Thực hiện pháp luật không nghiêm
(VD: trốn thuế giá trị gia tăng....)
+ Thực hiện pháp luật không đúng (VD:
đi vào đờng cấm...)

- Tỡnh hung: Thy ngi b tõm thn An

- Là hành vi cụ thể của con ngời. Tức là
phải thể hiện bằng hành động chứ không
phải là chỉ trong suy nghĩ, t tởng.
thn ú ly ỏ nm An lm An chy mỏu.
- Là hành vi có lỗi: tức là chủ thể có lỗi
? Theo em ngi b tõm thn cú vphair chu
khi biết rằng việc làm của mình gây ra tác
nng lc phỏp lớ khụng?
hại ntn nhng vẫn làm.
- Gv yêu cầu HS giải quyết các tình huống
- Ngời có năng lực trách nhiệm pháp lý:
trong phần đặt vấn đề bằng các câu hỏi, yêu
(ngời tâm thần, trẻ em thì không có khả
cầu HS điền vào bảng.
năng này)
- Hs thảo luận theo cặp nhóm để trả lời.
+ Có khả năng nhận thức hành vi của mình
- GV chốt lại 4 dấu hiệu nhận biết VPPL.
+ Có khả năng lựa chọn và quyết định

cách xử sự
+ Có khả năng độc lập chịu trách nhiệm
việc làm của mình.
Ch ý
VPPL
Cú Khụng
Cú Khụn
TT
Hnh vi
Hu qu
g
1 Xõy nh khụng phộp, ph thi xung x
Tc cng, ngp nc
x
tỡm cỏch trờu chc, khụng may ngi b tõm

sụng.
2 ua xe, vt ốn , gõy tai nn
x
Thit hi ngi v ca
x
3 Tõm thn p phỏ
x
Phỏ hi ti sn
4 Cp git dõy chuyn, tỳi sỏch
x
Tn tht ti sn
x
5 Vay tin dõy da khụng tr
x

Thit hi ngi cho vay
x
6 Cht cnh ta cõy khụng t bin bỏo
x
Ngi i qua b thng
Hot ng 3: Phõn loi vi phm phỏp lut 3. Phõn loi vi phm phỏp lut
- Tng phn giỏo viờn ly tỡnh hung a. Vi phm hnh chớnh (SGK)
riờng

b. Vi phm hỡnh s (SGK)

? Em hóy phõn loi cỏc hnh vi VPPL cỏc c. Vi phm dõn s (SGK)
tỡnh hung phn t vn .

d. Vi phm k lut (SGK)

(1) -> Vi phm hnh chớnh: xõm phm quy
nh qun lý nh nc v xõy dng v mụi
trng.
(2) -> Vi phm hnh chớnh
(4) -> Vi phm hỡnh s: gõy thit hi ti sn
ca ngi khỏc

25

x
x