Tiểu luận hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở việt nam

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Hình thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTC) ra đời năm 1872 tại Đại
học Harvard; đến đầu thế kỷ 20 đƣợc áp dụng tại hầu hết các trƣờng đại học ở
Hoa Kỳ, rồi lan tỏa sang các nƣớc Bắc Mỹ và Tây Âu từ những năm 1960.
Sau đó, các nƣớc châu Á cũng lần lƣợt áp dụng ĐTTC, bắt đầu từ Nhật Bản,
Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Phillipine,
rồi đến Trung Quốc, Ấn Độ.
Ở Việt Nam, chủ trƣơng chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế (ĐTNC)
sang ĐTTC đã đƣợc đ t ra cách đây hơn 20 năm. Từ năm học 1993-1994, Bộ
Giáo dục và Đào tạo (Bộ GDĐT) đã khuyến khích các trƣờng đại học nghiên
cứu và áp dụng ĐTTC. Đi đầu trong định hƣớng này là Trƣờng Đại học Bách
khoa Tp. Hồ Chí Minh (năm học 1993-1994); tiếp đến là các trƣờng nhƣ Đại
học Đà Lạt, Đại học Thủy sản Nha Trang, Đại học Cần Thơ, Đại học Sƣ
phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh (năm học 1994-1995); sau đó là các trƣờng
Đại học Xây dựng, Đại học dân lập Thăng Long, Đại học Khoa học tự nhiên
thuộc Đại học quốc gia Tp. HCM...[25,7]
Đến năm 2001, Bộ trƣởng Bộ GDĐT ra Quyết định số 31/2001/QĐBGDĐT chỉ đạo các trƣờng đại học và cao đẳng thí điểm tổ chức ĐTTC; và
ngày 15/8/2007, Bộ trƣởng Bộ GDĐT ra Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT
ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống
tín chỉ”.
Với sự chỉ đạo tích cực nhƣ vậy, năm học 2006-2007 đã có thêm nhiều
trƣờng đại học trong cả nƣớc chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣ:
Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Giao thông vận tải, Đại học Luật, Đại

1


học Huế, Đại học Vinh, Đại học Thái Nguyên... Và đến năm học 2010-2011,
đa số các trƣờng đại học báo cáo đã thực hiện ĐTTC.[25,7]

Trên lộ trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC, Giáo dục đại học Việt
Nam đã tổ chức nghiên cứu và chu n bị tƣơng đối kỹ lƣỡng trƣớc khi triển
khai thực hiện. Đã có rất nhiều hội nghị đƣợc tổ chức để hƣớng dẫn các cơ sở
đào tạo thực hiện chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC; nhiều hội thảo sơ kết và
chia s kinh nghiệm triển khai ĐTTC đƣợc tổ chức, từ cấp trƣờng cho đến cấp
quốc gia; thu hút đƣợc sự quan tâm và tham gia nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu cũng nhƣ các nhà hoạt động thực tiễn.
Có khá nhiều công trình nghiên cứu, tuy không đề cập trực tiếp và sâu
sắc đến HQKT trong ĐTTC nhƣng đề cập một cách gián tiếp và sơ bộ. Có thể
phân chia các nghiên cứu đó thành hai loại.
Loại công trình nghiên cứu thứ nhất, sau khi nêu bật những lợi thế (ƣu
điểm, điểm mạnh) của ĐTTC so với ĐTNC, đƣa ra nhận định r ng: ĐTTC có
hiệu quả cao hơn và có chi phí thấp hơn so với ĐTNC. Những luận điểm
chính của các công trình nghiên cứu thuộc loại này nhƣ sau:
- Lâm Quang Thiệp (2006) cho biết: ĐTTC có lợi thế ở ba bình diện: a)
Có hiệu quả đào tạo cao; b) Có tính mềm d o và khả năng thích ứng cao; và
c) Đạt hiệu quả cao về m t quản lý và giảm đƣợc giá thành đào tạo.[25,2-3]
- Theo Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà (2012): ĐTTC có chi phí thấp
hơn và hiệu quả cao hơn so với ĐTNC; tiết kiệm đƣợc thời gian và chi phí
cho sinh viên và gia đình họ; nhà trƣờng và xã hội cũng giảm bớt đƣợc nhiều
chi phí đào tạo và các chi phí khác.[7,79]
- Nguyễn Công Dƣơng (2012) cho r ng: Phƣơng pháp giảng dạy tích cực
khi áp dụng hình thức ĐTTC là một mũi tên nhắm tới nhiều đích: Nội dung
bài giảng sinh động hơn, thực tế hơn, ngƣời học chủ động hơn, nắm chắc kiến
thức hơn, sâu hơn, và nhà trƣờng giảm bớt đƣợc chi phí phải trả cho giáo viên
đứng lớp [10,1].
2


Tuy vậy, chƣa có công trình nghiên cứu nào thuộc loại này cho biết cụ

thể hiệu quả trong ĐTTC cao hơn nhƣ thế nào so với ĐTNC; chi phí cho quản
lý và giá thành đào tạo giảm đi bao nhiêu so với ĐTNC; thể hiện trên những
bình diện nào, thông qua những chỉ số đo lƣờng nào.
Liên quan đến hiệu quả kinh tế trong ĐTTC, loại công trình nghiên cứu
thứ hai sau khi phân tích những điều kiện để triển khai ĐTTC thƣờng chỉ ra
r ng: Để đảm bảo chất lượng trong ĐTTC, cần phải đầu tư nhiều hơn cho các
cơ sở đào tạo. Ví dụ nhƣ:
- Theo Tôn Quang Minh (2015): Thực ra khi chuyển từ ĐTNC sang
ĐTTC nhà trƣờng buộc phải bổ sung, trang bị thêm rất nhiều các điều kiện
đảm bảo khác, ví dụ tăng thêm các điều kiện để sinh viên có thể tự học hiệu
quả nhƣ tài liệu, phòng đọc, tăng giờ mở cửa phòng thực hành, thí nghiệm,
tăng chất lƣợng giảng dạy của giảng viên… Do vậy, nói ƣu điểm của phƣơng
pháp ĐTTC là giảm đƣợc chi phí chung là không đúng.[18,1]
- Theo Nguyễn Tấn Hùng (2010): Hiện nay, cơ sở vật chất cho các
phòng học không đƣợc đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (trên 100 sinh viên),
giảng viên chỉ có thể thuyết trình mà không có điều kiện tổ chức trao đổi, thảo
luận; không có những dự án lớn để tu sửa phòng học, mua sắm phƣơng tiện
kỹ thuật phục vụ giảng dạy, khuyến khích giảng viên thực hiện giảng dạy tích
cực.[15,151]
Tuy nhiên, cũng chƣa có nhà hoạt động thực tiễn nào chỉ ra đƣợc r ng,
trong ĐTTC, cần phải tăng kinh phí lên bao nhiêu để triển khai các hoạt động
nói trên.
Nhƣ vậy, có thể nói r ng: Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên
cứu về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học. Tuy nhiên, các nhà nghiên
cứu chủ yếu mới dừng lại ở những nghiên cứu định tính của vấn đề này. Những
câu hỏi sau đây cho đến nay vẫn chƣa đƣợc trả lời thỏa đáng:

3

- Chất lƣợng trong ĐTTC sẽ ra sao khi thời gian dạy trên lớp của giảng
viên và thời gian học trên lớp của sinh viên bị rút ngắn đi rất nhiều (khoảng
30 đến 50%) so với trong ĐTNC?
- Trong ĐTTC, chi phí cho việc dạy của giảng viên, việc học của sinh
viên; chi phí hỗ trợ giảng viên và sinh viên; chi phí cho quản lý và vận hành
cơ sở đào tạo giảm đi bao nhiêu phần trăm so với trong ĐTNC?
- Nếu ĐTTC tiết kiệm đƣợc nhiều chi phí, thì số kinh phí dôi ra có đủ để
bù đắp cho các hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy của giảng viên và phƣơng
pháp học của sinh viên, phƣơng pháp quản lý nhà trƣờng; biên soạn lại
chƣơng trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và
học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị…
hay không?
- Kinh phí để triển khai các hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy của
giảng viên, phƣơng pháp học của sinh viên, phƣơng pháp quản lý nhà trƣờng;
biên soạn lại chƣơng trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ
việc dạy và học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm
trang thiết bị… trong ĐTTC tăng lên bao nhiêu so với trong ĐTNC?
- Hiệu quả kinh tế trong ĐTTC (với hàm ý đạt đƣợc các mục tiêu đã đ t
ra với chi phí ở mức chấp nhận đƣợc) nhƣ thế nào? Nó ngang b ng, cao hơn
hay thấp hơn so với hiệu quả kinh tế trong ĐTNC?
- Những khác biệt chủ yếu về hiệu quả kinh tế giữa ĐTTC và ĐTNC là
gì? Những nhân tố nào có ảnh hƣởng quyết định đến hiệu quả kinh tế trong
ĐTTC?
Do đó, HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học là vấn đề thu hút sự
quan tâm của không chỉ các trƣờng đại học mà còn của các nhà quản lý và
nghiên cứu giáo dục đại học. Để tìm ra các giải pháp nâng cao HQKT trong
ĐTTC, cần phải làm rõ thực trạng về HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại

4

học ở Việt Nam thông qua các nghiên cứu định lƣợng để tính toán và ƣớc
lƣợng HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại học Việt Nam.
Với những lập luận trên đây, tác giả Luận án cho r ng: Đề tài “Hiệu quả
kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của giáo dục đại học ở Việt Nam”
thực sự có tính cấp thiết.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu tổng thể:
Tìm kiếm những giải pháp nh m nâng cao hiệu quả đào tạo của Giáo dục
đại học ở Việt Nam.
2.2. Các mục tiêu cụ thể:
- Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC.
- Xây dựng khung lý thuyết, thiết kế các công cụ để đánh giá hiệu quả
kinh tế trong ĐTTC.
- Thực hiện phân tích chi phí - hiệu quả trong ĐTNC và ĐTTC ở một số
trƣờng đại học của Việt Nam.
- Đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC; so sánh với hiệu quả kinh tế
trong ĐTNC.
- Tìm kiếm giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong ĐTTC của
Giáo dục đại học ở Việt Nam.
- Đề xuất hƣớng nghiên cứu tiếp theo.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ.
3.1. Phạm vi nghiên cứu:
Vì thời gian có hạn và g p nhiều khó khăn trong thu thập tƣ liệu (đ c
biệt là các số liệu về tài chính của các trƣờng đại học, cao đẳng) nên Luận án
chỉ tập trung vào việc phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế trong ĐTTC và
5

ĐTNC ở 07 trƣờng đại học của Việt Nam, đại diện cho các ngành/khối ngành
đào tạo: Kỹ thuật, Sƣ phạm, Nông lâm và Kinh tế.
Yêu cầu, đòi hỏi phải nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong ĐTTC phát
sinh trong quá trình Giáo dục đại học Việt Nam thực hiện chuyển đổi từ
ĐTNC sang ĐTTC. Vì vậy, nghiên cứu về HQKT trong ĐTTC sẽ đƣợc tiến
hành song song với nghiên cứu về HQKT trong ĐTNC để so sánh về HQKT
của hai hình thức đào tạo, từ đó có thể đánh giá đƣợc hình thức đào tạo nào
đạt HQKT cao hơn.
Thời gian nghiên cứu đƣợc giới hạn trong khoảng thời gian từ năm 2006
(khi đa số các trƣờng đại học vẫn còn thực hiện ĐTNC) đến năm 2014 (khi đa
số các trƣờng đại học đã thực hiện ĐTTC).
4. Các giả thuyết và giả thiết nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích và các mục tiêu nghiên cứu, Luận án đ t ra một số
giả thuyết và giả thiết nghiên cứu nhƣ sau:
Giả thuyết 1: Sử dụng hình thức ĐTTC sẽ đạt đƣợc các mục tiêu đào tạo
đã đ t ra với chi phí thấp hơn so với sử dụng hình thức ĐTNC.
Giả thiết: Các mục tiêu đào tạo đã đ t ra cho ĐTTC và ĐTNC là nhƣ nhau.
Giả thuyết 2: Với một khoản chi phí dành cho đào tạo nhƣ nhau thì sử
dụng hình thức ĐTTC sẽ đào tạo đƣợc nhiều sinh viên hơn so với sử dụng
hình thức ĐTNC.
Giả thiết: Chất lƣợng của sinh viên đƣợc đào tạo trong ĐTTC và trong
ĐTNC là nhƣ nhau và đƣợc xã hội chấp nhận.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp thu thập thông tin
Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập thông tin hoàn toàn gián tiếp,
không tiếp xúc với đối tƣợng khảo sát.

6

5.2. Các phương pháp xử lý thông tin:
- Phân tích định tính: Đƣa ra những phán đoán về bản chất của sự kiện,
đồng thời thể hiện mối quan hệ logic của các sự kiện, các phân hệ trong hệ
thống các sự kiện đƣợc xem xét; xây dựng các giả thuyết và giả thiết nghiên
cứu, chứng minh cho các giả thuyết đó từ những sự kiện rời rạc thu thập đuợc.
- Phân tích định lượng: Xác định xu hƣớng, diễn biến của tập hợp số liệu
thu thập đƣợc; sắp xếp, trình bày các số liệu để làm bộc lộ các mối liên hệ và
xu thế của sự việc, sự kiện.
- Nghiên cứu trường hợp: Sử dụng trong phân tích chi phí đào tạo thực
tế trong năm của một số trƣờng đại học.
- Nghiên cứu so sánh: Sử dụng trong so sánh về chi phí và hiệu quả giữa
hai hình thức đào tạo là ĐTTC và ĐTNC.
6. Những đóng góp của Luận án
6.1. Đóng góp khoa học:
- Trên cơ sở tổng quan và hệ thống hóa các nghiên cứu, Luận án đã làm
nổi bật thêm những ƣu điểm (điểm mạnh, lợi thế) cũng nhƣ những hạn chế
(nhƣợc điểm) của phƣơng thức ĐTTC so với ĐTNC (xét trên bình diện hiệu
quả kinh tế của hoạt động đào tạo); đồng thời cũng nêu lên đƣợc những khó
khăn, vƣớng mắc, bất cập mà các cơ sở đào tạo đại học và ngƣời học phải đối
m t trong quá trình chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC (xét trên bình diện đầu
tƣ cho hoạt động đào tạo).
- Cũng thông qua hệ thống hóa các công trình lý thuyết có liên quan, đ c
biệt là các công trình của các tác giả nƣớc ngoài, Luận án đã xây dựng và
trình bày một cách tƣờng minh những khái niệm: hiệu quả, hiệu suất, hiệu quả
kinh tế nói chung, hiệu quả kinh tế của hoạt động sản xuất kinh doanh, và
cuối cùng là HQKT của hoạt động đào tạo.

7

- Luận án đã trình bày một cách tƣờng minh các phƣơng pháp phân tích
và đánh giá hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo, lập luận và so sánh ƣu,
nhƣợc điểm của các phƣơng pháp này và chọn ra đƣợc phƣơng pháp Phân tích
chi phí - hiệu quả để thực hiện phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của
ĐTTC trong mối quan hệ so sánh với ĐTNC. Ở Việt Nam, phƣơng pháp này
đã đƣợc sử dụng tƣơng đối rộng rãi trong ngành y tế, nhƣng lần đầu tiên đƣợc
Luận án sử dụng cho lĩnh vực giáo dục - đào tạo.
- Các phƣơng pháp phân tích chi phí khác nhau trong lĩnh vực giáo dụcđào tạo cũng đƣợc mô tả và so sánh; sau đó Luận án đã chọn ra phƣơng pháp
phân tích chi phí dựa trên hoạt động phát động theo thời gian (TD-ABC) để
đo lƣờng, tính toán chi phí trong ĐTNC và ĐTTC. Ở Việt Nam, phƣơng pháp
này đã đƣợc sử dụng trong khối sản xuất - kinh doanh, nhƣng lần đầu tiên
đƣợc Luận án sử dụng cho lĩnh vực giáo dục - đào tạo.
- Luận án đã góp phần làm sáng tỏ về hiệu quả kinh tế (với hàm ý đạt
đƣợc các mục tiêu đã đ t ra với chi phí ở mức chấp nhận đƣợc) trong ĐTTC
của Giáo dục đại học ở Việt Nam, trong mối quan hệ so sánh với ĐTNC.
- Kết quả của Luận án là một xác nhận thực nghiệm, chứng minh r ng
chủ trƣơng chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC của Giáo dục đại học Việt Nam
là hoàn toàn đúng đắn và sáng suốt.
- Kết quả nghiên cứu của Luận án là sự gợi mở, định hƣớng cho những
nghiên cứu tiếp theo (sâu sắc, toàn diện, có quy mô lớn hơn) về hiệu quả kinh
tế trong ĐTTC.
6.2. Đóng góp thực tiễn:
- Kết quả của Luận án góp phần cung cấp các luận cứ khoa học cho việc
hoạch định chính sách về tài chính cho Giáo dục đại học ở Việt Nam.
- Các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam có thể áp dụng Mô
hình phân tích hiệu quả kinh tế của hoạt động đào tạo và các công cụ do Luận
án xây dựng vào việc tính toán, phân tích chi phí thực tế ho c dự toán chi phí
8

cho các chƣơng trình đào tạo, học phần/môn học; ho c áp dụng vào việc phân
tích và so sánh về hiệu quả kinh tế giữa các chƣơng trình/dự án trong lĩnh vực
giáo dục - đào tạo nh m chọn ra đƣợc phƣơng án tối ƣu nhất để triển khai
thực hiện.
- Một số giải pháp nh m nâng cao HQKT trong ĐTTC của Giáo dục đại
học ở Việt Nam do Luận án đề xuất khá hợp lý và có tính khả thi cao, có thể
đƣợc các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng của Việt Nam xem xét áp dụng vào
hoạt động thực tiễn nh m mục đích nâng cao hiệu quả đào tạo.
7. Cấu trúc của Luận án
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, Luận án đƣợc cấu trúc thành 4 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về hiệu quả kinh tế trong đào tạo theo
hệ thống tín chỉ.
Chƣơng 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về hiệu quả kinh tế trong đào tạo
theo hệ thống tín chỉ.
Chƣơng 3: Thực trạng về chi phí và hiệu quả trong đào tạo theo niên chế
và trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam.
Chƣơng 4: Một số giải pháp nh m nâng cao hiệu quả kinh tế trong đào
tạo theo hệ thống tín chỉ của Giáo dục đại học ở Việt Nam.

9


CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HIỆU QUẢ KINH TẾ
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
Để thực hiện đề tài, tác giả Luận án đã tích cực tìm kiếm các tài liệu

nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đề cập đến ĐTTC ở nhiều khía cạnh, cùng
những tài liệu nghiên cứu về việc đo lƣờng và đánh giá hiệu quả đào tạo, phân
tích và tính toán chi phí đào tạo; phân tích và đánh giá hiệu quả kinh tế của
các chƣơng trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo.
Trong chƣơng này, tác giả xin đƣợc trình bày tổng quan nghiên cứu dựa
trên phân loại các vấn đề nghiên cứu; và trong khi trình bày mỗi vấn đề
nghiên cứu, Luận án sẽ đề cập đến các tài liệu tiếng việt trƣớc sau đó mới đề
cập đến tài liệu tiếng nƣớc ngoài.
1.1. Các nghiên cứu về ƣu điểm (điểm mạnh, lợi thế) và những hạn chế (nhƣợc
điểm) của đào tạo tín chỉ

1.1.1. Những ưu điểm (điểm mạnh, lợi thế) của ĐTTC
Có thể nói r ng, một trong những lý do chính, có sức thuyết phục cao nhất
thúc đ y Giáo dục đại học Việt Nam chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC là do
ĐTTC có những ƣu điểm, lợi thế vƣợt trội, hơn hẳn so với ĐTNC. Vì vậy, đây là
chủ đề đƣợc quan tâm nghiên cứu, thảo luận và có nhiều ý kiến ủng hộ nhất.
Lâm Quang Thiệp (2006), trong công trình Về việc áp dụng học chế tín
chỉ trên thế giới và ở Việt Nam, đã trình bày ngắn gọn về hiệu quả đào tạo,
tính mềm d o và khả năng thích ứng của ĐTTC; sau đó nêu bật ƣu điểm về
giá thành đào tạo của ĐTTC nhƣ sau:
Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên đƣợc tính theo học
phần chứ không phải theo năm học; do đó việc thi hỏng một học phần nào đó
không cản trở quá trình tiếp tục học, sinh viên không bị buộc phải quay lại

10


học từ đầu. Chính vì vậy, giá thành đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ thấp hơn
so với đào tạo theo niên chế.[25,2-3]
Trong bài viết Nâng cao tính chủ động của sinh viên - giải pháp quan

trọng để nâng cao chất lượng trong đào tạo theo học chế tín chỉ, cũng với lập
luận nhƣ Lâm Quang Thiệp (2006), Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà
(2012) đƣa ra nhận định: Đào tạo theo tín chỉ có chi phí thấp hơn và hiệu quả
cao hơn so với đào tạo theo niên chế. Hai tác giả này diễn giải
Học chế tín chỉ cho phép sinh viên quyết định tiến độ đào tạo tùy khả
năng và điều kiện của bản thân. Vì vậy, sinh viên có thể học vƣợt tiến độ để
rút ngắn thời gian đào tạo. Thông thƣờng thời gian đào tạo là 4 năm thì sinh
viên có thể hoàn thành trong 3,5 năm ho c 3 năm. Việc rút ngắn thời gian đào
tạo của sinh viên không chỉ tiết kiệm thời gian và chi phí cho bản thân và gia
đình sinh viên mà còn tạo cho họ nhiều cơ hội về việc làm và tổ chức cuộc
sống. Đồng thời, nhà trường và xã hội cũng giảm bớt được nhiều chi phí đào
tạo và các chi phí khác nếu sinh viên rút ngắn thời gian đào tạo.[7,24]
Trong một bài viết có nhan đề Một số vấn đề về đào tạo theo hệ thống
tín chỉ, khi bàn về những ƣu thế của ĐTTC, Đào Ngọc Cảnh và Trịnh Duy
Oánh (2012) khẳng định: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có chi phí thấp và
hiệu quả cao hơn.[8,3]
Với thiện chí hỗ trợ giáo dục đại học ở các nƣớc đang phát triển chuyển
đổi sang ĐTTC, Ngân hàng Thế giới đã giới thiệu chuyên khảo “The
Academic Credit System in Higher Education: Effectiveness and Relevancy
in Developing Countries” (Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong giáo dục đại
học: Hiệu quả và phù hợp với các nƣớc đang phát triển) của Omporn Regel
(1992). Đây là một tài liệu quý, đã đƣợc Bộ GĐDT tổ chức dịch ra tiếng việt
vào năm 1994, và đƣợc giới nghiên cứu ở Việt Nam tham khảo, trích dẫn
khá nhiều. Có thể nói r ng, đây là một công trình nghiên cứu đƣợc trình bày

11


rất có hệ thống và đầy đủ nhất về mọi khía cạnh của ĐTTC. Omporn Regel
(1992) cho biết:

Những lợi thế chủ yếu mà ĐTTC có đƣợc là do nó phân chia khối lƣợng
kiến thức thành các đơn vị đo lƣờng đƣợc; khối lƣợng kiến thức này có thể
đƣợc tích lũy để hƣớng tới một văn b ng thông qua nhiều cách kết hợp khác
nhau, ở những thời gian và tại các địa điểm khác nhau. Lợi thế của ĐTTC thể
hiện ở ba bình diện cơ bản:
Hiệu quả học tập
a) ĐTTC tạo ra một hồ sơ ghi chép luôn đƣợc cập nhật về tiến độ hƣớng
tới văn b ng và kế hoạch cho toàn bộ quá trình học tập của sinh viên.
b) Bởi vì đ c trƣng của ĐTTC là các khóa học (chứ không phải là các
kỳ thi), cho nên nó đảm bảo đƣợc sự độc lập đáng kể cho giảng viên trong
việc xác định dạy những gì và dạy nhƣ thế nào. Khóa học kéo dài trong cả
học kỳ cũng giúp sinh viên giảm bớt lo lắng về thi cử vì các khóa học kéo
dài suốt học kỳ sẽ bao gồm ít tài liệu hơn các khóa học kéo dài một năm, vì
vậy chúng tạo ra một quá trình đánh giá liên tục khiến sinh viên không thể
biếng nhác trong học tập.
c) Đối với các cơ sở đào tạo chấp nhận cấp văn b ng cho những kiến
thức thu đƣợc ngoài nhà trƣờng, ĐTTC giúp cho sinh viên có thể học tập độc
lập, và những kiến thức học đƣợc theo cách truyền thống có thể đƣợc miễn
giảm ở một mức độ nào đó. Vì vậy, ĐTTC mở rộng đáng kể phạm vi của học
tập của sinh viên.
d) Khi ĐTTC đƣợc kết hợp với quyền lựa chọn khóa học, nó cho phép
nền giáo dục đại học trở nên hƣớng đến sinh viên và cá nhân hóa học tập
nhiều hơn so với chƣơng trình giảng dạy cố định.
Tính linh hoạt và khả năng thích ứng
e) ĐTTC có thể cung cấp dịch vụ giáo dục đại học theo nhiều loại đơn
vị b ng cách gán số lƣợng tín chỉ khác nhau cho các khóa học khác nhau (ví
12


dụ, có các khóa học theo năm, theo học kỳ, trong ba tuần ho c thậm chí chỉ

trong một tuần), do đó nó loại bỏ đƣợc cách nghĩ không đúng đắn là mọi
môn học đều quan trọng nhƣ nhau.
f) ĐTTC tạo nên tính linh hoạt để sinh viên có thể xin đổi ngành học
giữa quá trình học tập. Thay vì yêu cầu sinh viên phải học lại, ĐTTC sẽ tính
toán số tín chỉ sinh viên đã tích lũy đƣợc để hƣớng tới văn b ng, và chỉ yêu
cầu bổ sung những tín chỉ còn thiếu.
g) ĐTTC tạo nên sự đa dạng trong lịch học, vì việc học tập có thể
đƣợc chia thành nhiều giai đoạn tƣơng ứng với số tín chỉ đƣợc ấn định. Đ c
điểm này của ĐTTC tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra suốt năm của
các cơ sở đào tạo, b ng cách cho phép học kỳ mùa h trở thành một phần
của chƣơng trình đào tạo. Đợt học này thƣờng kéo dài khoảng 8 tuần, và lợi
ích chủ yếu của nó là giúp sinh viên có thể thực tập ho c làm việc.
h) ĐTTC tạo ra một cơ chế cho phép sinh viên làm việc hƣớng tới văn
b ng với tiến độ của riêng mình, b ng cách học bán thời gian, xen kẽ thời
gian làm việc và học tập, dừng học hay thôi học khi thấy phù hợp. Do đó,
ĐTTC có thể tích hợp việc học tập lấy văn b ng với việc học tập lâu dài ho c
học lại.
i) Trong ĐTTC, việc bắt đầu các khóa học mới có xu hƣớng dễ dàng hơn
so với trong ĐTNC, do đó nó tạo điều kiện cho các cơ sở đào tạo nhanh
chóng cải tiến chƣơng trình đào tạo theo nhu cầu mới của thị trƣờng giáo dục,
có thể cân b ng nhu cầu của sinh viên, tránh đƣợc sự lãng phí nguồn lực, tức
là có thể phân bổ nguồn lực nhiều hơn cho các ngành đang có nhu cầu cao và
cắt giảm nguồn lực đối với các ngành có nhu cầu thấp. So với đào tạo truyền
thống, bản chất linh hoạt của ĐTTC cũng tạo điều kiện cho việc cải cách
chƣơng trình đào tạo.
j) ĐTTC cho phép sinh viên chuyển từ trƣờng này sang trƣờng khác, từ
ngành học này sang ngành học khác phù hợp với nguyện vọng của họ, tạo
13

điều kiện cho các cá nhân phát triển tối đa khả năng của mình. Các tín chỉ tạo
ra một ngôn ngữ chung cho các cơ sở đào tạo, vì thế nó cho phép chuyển đổi
với một số thủ tục tối thiểu.
k) ĐTTC cho phép các cơ sở đào tạo xây dựng các chƣơng trình học để
lấy hai b ng cùng một lúc. Các chƣơng trình này cũng tạo cơ hội cho sinh
viên có thể lấy văn b ng ở nƣớc ngoài, cả ở cấp đại học và sau đại học, mà
không phát sinh thêm chi phí b ng cách giảm thời gian phải ra nƣớc ngoài để
học. Sinh viên có thể hoàn thành phần đầu của văn b ng ở trong nƣớc và sau
đó ra nƣớc ngoài để hoàn thành nốt phần còn lại, ho c ngƣợc lại.
Hiệu quả và chi phí quản lý
l) Trong ĐTTC, kết quả học tập của sinh viên đƣợc đo trên cơ sở từng
học phần. Thi trƣợt một học phần không ảnh hƣởng đến tiến độ học nói
chung, và tiến độ học trong năm học, sinh viên không phải lƣu ban vì họ chỉ
phải thi lại học phần đó ho c học thay b ng học phần khác. Nhƣ vậy, ĐTTC
có hiệu quả hơn trong việc giảm chi phí đào tạo và giảm số sinh viên lƣu ban
ho c bỏ học.
m) Chƣơng trình học tập với yêu cầu tối thiểu dành cho mọi sinh viên,
bao gồm những kiến thức trí tuệ, th m mỹ và triết học, giúp tạo nên một cá
nhân toàn diện. Về vấn đề này, các cơ sở đào tạo có thể cung cấp các chƣơng
trình liên ngành, do đó tránh đƣợc sự trùng l p các khóa học bắt buộc trong
tất cả các khoa và giảm chi phí. Ngoài yêu cầu phải học các khóa học cơ bản,
sinh viên cũng có thể lựa chọn để đáp ứng yêu cầu văn b ng thông qua việc
ghi danh vào các khóa học đƣợc cung cấp bởi các khoa khác.
n) Đối với sinh viên vừa đi học vừa đi làm, nếu ĐTTC đƣợc kết hợp với
trao tín chỉ thông qua các kỳ thi thì nó cho phép sinh viên sử dụng những kiến
thức và kỹ năng học đƣợc từ ngoài nhà trƣờng để hƣớng tới một văn b ng. Để
nhận đƣợc tín chỉ, sinh viên phải đệ trình danh mục tài liệu chứng minh cho
những kiến thức, kỹ năng đã học đƣợc ngoài nhà trƣờng của họ.
14

o) ĐTTC tạo ra mối liên kết hợp lý giữa thành tích học tập, lợi ích kinh
tế đƣợc tạo ra và chi phí cho việc vận hành cơ sở đào tạo. Hoạt động vận
hành, cả về khía cạnh quản lý và khía cạnh kinh tế, có thể đƣợc thể hiện b ng
giờ tín chỉ, ví dụ nhƣ: Trả học phí theo giờ tín chỉ đã chọn, trả lƣơng theo giờ
tín chỉ đã dạy, tính toán chi phí về cơ sở vật chất theo giờ tín chỉ đã sử dụng,
và xây dựng chƣơng trình đào tạo theo giờ tín chỉ bắt buộc.
p) ĐTTC cho phép các khoa kết hợp các nguồn lực để cùng nhau cung
cấp các khóa học, tránh đƣợc sự trùng l p. ĐTTC tối ƣu hóa việc sử dụng các
nguồn lực con ngƣời và cơ sở vật chất. Nó cũng giúp cho việc sử dụng các
giảng viên có hiệu quả cao hơn. Các giảng viên có thể đƣợc chỉ định dạy một
số lớp trong một học kỳ nên có thể dạy đƣợc nhiều sinh viên hơn.
q) Với việc mở rộng quy mô giáo dục đại học trong bối cảnh chi phí
ngày một tăng, việc sử dụng giờ tín chỉ đƣợc xem nhƣ là phƣơng tiện để giải
quyết một số vấn đề quản lý đang nổi cộm. Chính phủ có thể xây dựng những
công thức tài trợ cho các cơ sở đào tạo công lập dựa trên số giờ tín chỉ đƣợc
sinh viên thực hiện. Các trƣờng đại học cũng có thể thấy r ng, trong điều kiện
ngân sách hạn chế thì áp dụng ĐTTC là phù hợp hơn. Tính linh hoạt của
ĐTTC cho phép giảm bớt các khóa học đƣợc lựa chọn mà không có sự gián
đoạn lớn khi nguồn kinh phí ngày càng trở nên eo hẹp.[47, 5-14]
1.1.2. Những hạn chế (nhược điểm) của ĐTTC
Bên cạnh những ƣu điểm là chủ yếu, ĐTTC cũng không thể tránh khỏi
có những hạn chế, nhƣợc điểm.
Lâm Quang Thiệp (2006), và một số nhà nghiên cứu khác nữa cho r ng
ĐTTC có 2 nhƣợc điểm cơ bản là:
a) Cắt vụ kiến thức: Phần lớn các mô đun trong học chế tín chỉ đƣợc quy
định tƣơng đối nhỏ, cỡ 3 ho c 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày
kiến thức thật sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó
gây ra ấn tƣợng kiến thức bị cắt vụn.
15

b) Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo mô đun
không ổn định nên khó xây dựng các tập thể gắn kết ch t chẽ nhƣ các lớp theo
khóa học, việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể g p khó khăn.
Chính vì nhƣợc điểm này mà có ngƣời nói học chế tín chỉ “khuyến khích chủ
nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng”.
Khi bàn về những hạn chế, nhƣợc điểm của ĐTTC, Omporn Regel
(1992) có quan điểm hơi khác với các học giả Việt Nam. Ông cho biết, ĐTTC
có tới 6 hạn chế (nhƣợc điểm); và ĐTTC cũng đã phải chịu sự chỉ trích của
nhiều học giả và dƣ luận xã hội từ vài chục năm nay. Các hạn chế (nhƣợc
điểm) của ĐTTC là:
- Làm cho kiến thức bị phân mảnh.
- Việc coi những kiến thức và kỹ năng sinh viên học đƣợc ở ngoài nhà
trƣờng có giá trị ngang b ng với những kiến thức và kỹ năng học trong nhà
trƣờng nên cũng đƣợc cấp tín chỉ có thể khiến cho việc học tập của sinh viên
mất đi tính hàn lâm và thiếu nghiêm túc.
- ĐTTC có thể làm biến dạng động lực học tập của sinh viên. Sinh viên
chỉ chăm chú vào việc đạt đƣợc văn b ng nhờ tích lũy các chứng chỉ, tín chỉ
chứ không chăm chú vào lợi ích của việc học tập.
- Việc chuyển đổi tín chỉ không phải luôn luôn đƣợc đảm bảo. Có thể có
thiệt hại lớn về tài chính khi sinh viên chuyển từ trường này sang trường
khác…
- Bản chất linh hoạt của ĐTTC có ảnh hưởng tiêu cực đến sinh viên khi
các trường đại học phải đối mặt với việc bị cắt giảm ngân sách. Hậu quả phổ
biến là các khóa học bị thu hẹp, và có ít chỗ trong các khóa học bắt buộc, do
đó có thể làm tăng khả năng một số sinh viên có thể phải ở lại trƣờng lâu hơn
mới có thể tốt nghiệp. Hiện nay, tình trạng này đã trở nên quen thuộc trong
nhiều trƣờng đại học và cao đẳng ở Mỹ và Đức.

16


- ĐTTC giúp mở rộng các cơ hội để đạt đƣợc văn b ng; nhu cầu có đƣợc
văn b ng ngày càng tăng nên các cơ sở đào tạo đại học, với tƣ cách là cơ quan
chứng nhận kiến thức và kỹ năng mà ngƣời học đã thu đƣợc, có thể nắm giữ
vai trò thống trị trong việc cung cấp văn b ng. Hơn nữa, tính linh hoạt của
ĐTTC cũng có thể hối thúc các cơ sở đào tạo đáp ứng quá mức nhu cầu của
sinh viên, phá vỡ sự cân b ng giữa việc cung cấp các khóa học đã đƣợc hoạch
định và các khóa học đang nổi lên theo thị hiếu.[47, 15-17]
Qua đây có thể thấy r ng, sau một thời gian dài nghiên cứu về ĐTTC,
các học giả Việt Nam vẫn chƣa có đƣợc một cách nhìn đầy đủ và thấu đáo về
những hạn chế (nhƣợc điểm) của ĐTTC.
1.2. Các nghiên cứu về khó khăn (vƣớng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ đào
tạo theo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ và đề xuất, kiến nghị nhằm đảm bảo
chất lƣợng trong đào tạo theo tín chỉ

Việc chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC của Giáo dục đại học ở Việt Nam
đƣợc triển khai trong bối cảnh nguồn kinh phí cấp cho các trƣờng đại học
tƣơng đối hạn hẹp. Đây cũng là xu hƣớng chung của giáo dục đại học thế giới.
Tình trạng này khiến cho các nhà hoạt động thực tiễn (các nhà quản lý cơ sở
đào tạo đại học) băn khoăn, lo lắng về việc đảm bảo chất lƣợng trong ĐTTC.
Họ cho r ng, nếu các cơ sở đào tạo không đƣợc cấp kinh phí thỏa đáng
để tiến hành các hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy của giảng viên, phƣơng
pháp học của sinh viên, phƣơng pháp quản lý nhà trƣờng; biên soạn lại
chƣơng trình, giáo trình; bổ sung thêm tài liệu, vật liệu phục vụ việc dạy và
học; cải tạo, nâng cấp, xây dựng mới cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị…
thì rất khó có thể thực sự phát huy đƣợc những ƣu điểm của ĐTTC và đảm
bảo đƣợc chất lƣợng trong ĐTTC. Từ đó, họ phân tích những khó khăn,
vƣớng mắc, bất cập; đồng thời nỗ lực tìm kiếm các giải pháp nh m đảm bảo

chất lƣợng trong ĐTTC.

17


1.2.1. Những khó khăn (vướng mắc, bất cập) khi chuyển đổi từ ĐTNC sang
ĐTTC
Đề cập đến một số thách thức liên quan đến khía cạnh kinh phí trong
ĐTTC, Nguyễn Tấn Hùng (2010) chỉ rõ:
Vai trò quyết định chất lƣợng đào tạo là đội ngũ giảng viên; lợi ích của
giảng viên là một trong những vấn đề có ý nghĩa quyết định. Muốn nâng cao
chất lƣợng giáo dục - đào tạo thì không thể không quan tâm đến lợi ích của
ngƣời lao động, tức đội ngũ giảng viên. Nhà nƣớc có chính sách cho sinh viên
vay tiền để học đại học, cao đẳng; nhƣng lại chƣa có sự quan tâm thỏa đáng
đến những khó khăn về tài chính của giảng viên, đ c biệt là số giảng viên tr .
Từ khi thực hiện ĐTTC đến nay, chưa có cải cách gì đáng kể về lương và phụ
cấp cho giảng viên.
Về cơ sở vật chất đảm bảo cho đào tạo, chúng ta hiện nay đang mắc một
sai lầm duy ý chí là muốn mở rộng số lƣợng và nâng cao chất lƣợng đào tạo
nhƣng không tăng kinh phí cho đào tạo. Cơ sở vật chất cho phòng học hiện
nay không đảm bảo, lớp tín chỉ quá đông (thƣờng trên 100 sinh viên), sinh
viên phải ngồi chen chúc nhau, giảng viên chỉ có thể thuyết trình, không có
điều kiện tổ chức trao đổi, thảo luận. Nhƣ ở Trƣờng đại học Sƣ phạm (Đại
học Đà Nẵng), vì không thu học phí nên nhà trƣờng không thể tính đến những
dự án lớn nhƣ tu sửa phòng học, mua sắm phƣơng tiện kỹ thuật phục vụ giảng
dạy, thực hiện chế độ khuyến khích giảng viên tích cực; thậm chí phụ cấp giờ
giảng cho giáo viên quá thấp[15, 152].
Bàn về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài liệu phục vụ học tập và nghiên
cứu trong ĐTTC, Nguyễn C m Bình (2013) cho r ng:
Để nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, đòi hỏi phải

nhà trƣờng phải đáp ứng nguồn giáo trình, tài liệu học tập, tài liệu tham khảo
một cách đầy đủ, phong phú và đa dạng cho ngƣời học. Hiện nay, những khó
khăn về cơ sở vật chất, điều kiện phòng học (nhiều phòng học còn chật chội
18


so với số lƣợng sinh viên theo học, ảnh hƣởng đến việc tiếp thu bài giảng của
sinh viên…), chƣa trang bị đầy đủ trang thiết bị phục vụ giảng dạy theo
phƣơng pháp mới nhƣ máy chiếu, micro, mạng Internet... ở các giảng
đƣờng.[2, 2]
Với thực tế chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Trƣờng đại học Nha
Trang, Nguyễn Duy Sự (2011) cho biết, quá trình này đã và đang g p phải
không ít khó khăn, trở ngại; trong đó có yếu tố liên quan đến chi phí để thu
hút và giữ chân giảng viên:
Khi chuyển sang ĐTTC, các cơ sở đào tạo cần phải có đội ngũ giảng
viên có trình độ chuyên môn tốt nh m thu hút sinh viên. Trên thực tế, đội ngũ
giáo viên giỏi không đến nỗi quá khan hiếm, song để giữ chân họ và mời
đƣợc họ cần phải có một chế độ đãi ngộ thỏa đáng, điều này không phải
trƣờng nào cũng đáp ứng đƣợc.[22, 214]
Không phải chỉ ở Việt Nam việc triển khai thực hiện ĐTTC mới g p
phải những khó khăn, vƣớng mắc, bất cập nhƣ đã nói trên, mà ở một nƣớc
đang phát triển nhƣ Ấn Độ cũng nhƣ vậy. Điểm khác biệt là các học giả ở đây
tập trung thảo luận nhiều về các vấn đề mang tính học thuật của ĐTTC (ví dụ
nhƣ những tác động, ảnh hƣởng tích cực và tiêu cực đến sinh viên và giảng
viên), chứ không đề cập quá n ng nề về kinh phí nhƣ ở nƣớc ta.
Nghiên cứu của Hasan và Parvez (2015) cũng đề cập đến những khó
khăn về tập huấn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cho giảng viên và cơ sở vật
chất phục vụ việc học tập và sinh hoạt của sinh viên. [37, 31-32]
Còn nghiên cứu của Kelkar và Ravishankar (2014) thì tập trung thảo
luận về những khó khăn trong việc nâng cao nhận thức về ĐTTC và đổi mới

phƣơng pháp giảng dạy.[40, 1230]

19


1.2.2. Những đề xuất, kiến nghị, giải pháp nhằm đảm bảo chất lượng trong
ĐTTC
Qua thực tiễn tổ chức triển khai ĐTTC ở Trƣờng đại học Vinh, Phạm
Minh Hùng (2012) đã đề xuất một số giải pháp đồng bộ để nâng cao chất
lƣợng trong ĐTTC, bao gồm:
- Đào tạo nâng cao trình độ; tập huấn về phƣơng pháp giảng dạy mới cho
đội ngũ giảng viên; tập huấn về phƣơng pháp học tập mới cho sinh viên.
- Cải tiến chế độ tiền lƣơng, phụ cấp, phúc lợi cho đội ngũ giảng viên,
nhất là số giảng viên tr .
- Tăng cƣờng cơ sở vật chất và trang thiết bị (giảng đƣờng, phòng học,
trang thiết bị, xƣởng thực hành, phòng thí nghiệm...).
- Củng cố thƣ viện, bổ sung nguồn giáo trình, tài liệu tham khảo phục vụ
giảng dạy, nghiên cứu và học tập.
- Cải tiến quản lý nhà trƣờng, quản lý quá trình đào tạo; xây dựng hệ
thống thông tin phục vụ việc đăng ký học phần, tín chỉ; phân chia các lớp học,
phân công giảng viên, theo dõi quá trình và kết quả học tập...
Nhấn mạnh giải pháp tăng cƣờng kinh phí đầu tƣ để nâng cấp cơ sở vật
chất phục vụ đào tạo, tác giả đề xuất cụ thể hơn:
Từng bƣớc tháo gỡ những khó khăn về cơ sở vật chất phục vụ ĐTTC.
Nhà trƣờng phải có kế hoạch xây dựng thêm phòng học, trang bị các thiết bị
hỗ trợ giảng dạy (100% các lớp học đều có hệ thống âm thanh, thiết bị trình
chiếu, máy tính lắp cố định); nâng cấp hệ thống thông tin nội bộ, mạng
Internet, trang Web, tăng cƣờng thiết bị thí nghiệm…Trƣớc mắt là phát huy
tốt các phòng học hiện có, đi đôi với cải tiến công tác quản lý việc học tập của
sinh viên tại các phòng này.[16, 2-3]

Với kinh nghiệm triển khai chuyển đổi từ ĐTNC sang ĐTTC ở Đại học
Thái Nguyên, Phan Quang Thế (2009) cũng đề xuất:

20


Cơ sở vật chất phục vụ ĐTTC phải đáp ứng đƣợc tính mềm d o và linh
hoạt của hệ thống này. Hệ thống giảng đƣờng phải đa dạng, có sức chứa lớn,
trung bình và nhỏ để tổ chức các lớp lý thuyết, thảo luận, thực hành... Các
giảng đƣờng đều phải trang bị hệ thống thiết bị hỗ trợ giảng dạy cố định, làm
việc tin cậy và ổn định. Thƣ viện phải tăng cƣờng các nguồn giáo trình, sách
giáo khoa, tài liệu tham khảo. Toàn bộ hệ thống phục vụ giảng đƣờng và thƣ
viện phải hoạt động một cách mềm d o và linh động để phục vụ nhu cầu tự
học của sinh viên. Tăng cƣờng cơ cở vật chất phục vụ thí nghiệm, thực hành,
thực tập thông qua các dự án và khai thác thiết bị có hiệu quả, phù hợp với
yêu cầu của chƣơng trình đào tạo là nhiệm vụ cần ƣu tiên trong ĐTTC.[24,
157-158]
Qua những ý kiến nói về khó khăn, vƣớng mắc, bất cập khi chuyển đổi
từ ĐTNC sang ĐTTC và những giải pháp đƣợc đề xuất nói trên, tác giả Luận
án thấy r ng: Hầu nhƣ giải pháp nâng cao hiệu quả và đảm bảo chất lƣợng
trong ĐTTC nào cũng gián tiếp kiến nghị bổ sung kinh phí để triển khai thực
hiện giải pháp đó. Nhƣ vậy, rất có thể những nhận định sơ bộ, khái quát về
hiệu quả và chi phí của ĐTTC trong hoàn cảnh, điều kiện Việt Nam là chƣa
thỏa đáng.
1.3. Các nghiên cứu về phƣơng pháp phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế
trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về hiệu quả kinh tế của hoạt
động đào tạo còn rất ít ỏi. Trong khi đó, các nghiên cứu về tài chính cho giáo
dục đại học, phần lớn tập trung vào các chủ đề nhƣ chi phí đào tạo đại học, lộ

trình tăng học phí, chính sách tài chính cho giáo dục đại học…lại tƣơng đối
nhiều. Trái lại, trong ngành y tế và khối sản xuất - kinh doanh, các công trình
phân tích, đánh giá về hiệu quả kinh tế của các chƣơng trình, dự án, can thiệp
lại rất phong phú.

21


Do nhu cầu phân tích, đánh giá hiệu quả kinh tế để lập luận chứng kinh
tế - kỹ thuật cho các chƣơng trình, dự án trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo
phục vụ việc thu hút đầu tƣ từ các nguồn ngoài ngân sách nhà nƣớc đang tăng
lên trong những năm gần đây, nên các phƣơng pháp dùng để phân tích, đánh
giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục - đào tạo đƣợc giới nghiên cứu trong lĩnh
vực giáo dục - đào tạo ngày càng quan tâm.
Trong công trình Tổng quan một số phƣơng pháp ƣớc lƣợng hiệu quả
đầu tƣ cho giáo dục, Đ ng Thị Minh Hiền và các cộng sự (2009) đã khuyến
nghị sử dụng một số phƣơng pháp ƣớc lƣợng hiệu quả đầu tƣ cho giáo dục,
bao gồm:
- Phương pháp phân tích lợi ích - chi phí. Các thông tin cần thu thập là:
Thông tin cá nhân của ngƣời lao động; dữ liệu về chi phí trực tiếp cho giáo
dục của cá nhân và hộ gia đình tính bình quân cho một học sinh trong thời
gian một năm ở từng cấp học, loại hình giáo dục, ngành nghề đào tạo; thống
kê số năm hoàn thành cấp học trên thực tế, tỷ lệ bỏ học và thi trƣợt tốt nghiệp
ở từng cấp để sử dụng cho việc điều chỉnh chi phí; thống kê về tỷ lệ thất
nghiệp để sử dụng cho việc điều chỉnh lợi ích; số liệu thống kê về chi phí
công cho giáo dục tính bình quân cho một học sinh trong thời gian một năm ở
từng cấp học, loại hình giáo dục, ngành nghề đào tạo; thu nhập của ngƣời lao
động phản ánh đúng năng suất lao động và giá trị lao động của họ.
- Phương pháp dựa trên hàm thu nhập. Các dữ liệu cần thu thập đơn
giản hơn, bao gồm: Thu nhập của ngƣời lao động, số năm đi học, tuổi. Ngoài

ra có thể thêm một số thông tin nhƣ giới tính, trình độ học vấn cao nhất đạt
đƣợc, ngành nghề, loại hình giáo dục để so sánh.
- Phương pháp dựa trên hàm sản xuất. Đòi hỏi phải có các số liệu về: GDP,
vốn, số lao động và số năm đi học bình quân của ngƣời dân quốc gia đó trong
một khoảng thời gian (thƣờng là 10 năm). Số liệu về số năm đi học bình quân

22


phải có độ trễ khoảng 10 năm so với các số liệu còn lại, do phải áp dụng giả định
tác động của giáo dục - đào tạo lên sự tăng trƣởng là có độ trễ.[13, 29-31]
Ở nƣớc ngoài, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về các phƣơng pháp
đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục - đào tạo, điển hình là các công trình
của Sheenan (1973), Dunn và Sullins (1982), Chapman và Windham (1986),
Jim Cooze (1991), White (2005), Levin và Belfild (2013).
Theo các tác giả này, việc đánh giá hiệu quả kinh tế của giáo dục - đào
tạo thƣờng không quá dễ dàng vì có những kết quả rất khó tính đƣợc theo giá
trị b ng tiền.
Trong công trình Khái niệm thƣờng bị lảng tránh về hiệu quả của giáo
dục, Jim Cooze (1991) cho r ng: Giáo dục - đào tạo đƣợc coi là một ngành
sản xuất xã hội đ c biệt. Do đó, về bản chất, các trƣờng đại học là các cơ sở
sản xuất và cung ứng dịch vụ giáo dục - đào tạo cho xã hội. Do cách kết hợp
các yếu tố đầu vào (nhƣ giáo viên, phòng học, số học sinh trong một lớp học,
chƣơng trình giảng dạy…) khác nhau nên kết quả giáo dục có thể khác nhau.
Vấn đề các nhà kinh tế và các nhà giáo dục phải đối m t là làm thế nào để kết
hợp các yếu tố đầu vào theo tỷ lệ đúng đắn để đạt đƣợc đầu ra với hiệu quả
cao nhất.[33, 1]
Còn Chapman và Windham (1986), trong Đánh giá hiệu quả của các
hoạt động giáo dục, đã lập luận: Các kết quả của giáo dục và đào tạo thƣờng
mang tính dài hạn. Áp lực xã hội và chính trị thƣờng đƣợc đ t lên các cơ quan

của chính phủ và các cơ sở đào tạo. Những thay đổi nhanh chóng về kinh tế,
chính trị, xã hội có thể ảnh hƣởng lớn đến hiệu quả của các dự án giáo dục.
Giáo dục là một lĩnh vực đ c biệt dễ gây tranh cãi, bởi vì nó là một thiết chế
xã hội rất dễ nhìn thấy và có sự tham gia của nhiều ngƣời nhất, vì ngƣời ta coi
giáo dục là một giá trị cơ bản của xã hội. M t khác, giáo dục là một hệ thống
có nhiều đầu vào và cũng có nhiều đầu ra nên rất khó định nghĩa về quá trình
sản xuất ra sản ph m của nó... Do đó, quá trình xác định hiệu quả kinh tế
23


trong giáo dục thƣờng có ba bƣớc chủ yếu: tổng hợp các kết quả đầu ra, tổng
hợp các yếu tố đầu vào; sau đó tính toán các chỉ số thể hiện sự tƣơng quan
giữa đầu ra và đầu vào.[32, 7-13]
Trong chuyên khảo Phân tích chi phí trong việc ra quyết định về giáo
dục: Những cách tiếp cận, các bƣớc tiến hành và một số ví dụ thực tiễn,
Jennifer White và các cộng sự (2005) đã trình bày rất đầy đủ và sâu sắc về các
phƣơng pháp đánh giá hiệu quả kinh tế trong giáo dục đang đƣợc sử dụng, từ
đó khuyến nghị dựa trên câu hỏi đánh giá để lựa chọn đƣợc phƣơng pháp phù
hợp với đề tài nghiên cứu. Chuyên khảo này cho biết, hiện nay giới nghiên
cứu thƣờng sử dụng một số phƣơng pháp xác định hiệu quả kinh tế trong lĩnh
vực giáo dục - đào tạo nhƣ sau:
- Phương pháp Phân tích chi phí cơ bản: Là dạng phân tích đơn giản
nhất để trả lời những câu hỏi liên quan đến chi phí tổng thể (ho c phân bổ chi
phí) để thực hiện một chƣơng trình ho c can thiệp mà không tính đến lợi ích
của nó. M c dù dạng phân tích này có thể hữu ích trong giai đoạn lập dự án,
nhƣng nó không phù hợp với mục đích ra quyết định.
- Phương pháp Phân tích chi phí - khả thi: Là một dạng phân tích hoàn
cảnh cụ thể để trả lời câu hỏi “Liệu một chƣơng trình/can thiệp đƣợc đề xuất
có thể thực hiện thành công với ngân sách hiện có hay không”. Cũng giống
nhƣ phân tích chi phí cơ bản, lợi ích của chƣơng trình/can thiệp không đƣợc

quan tâm nhiều trong Phân tích chi phí - khả thi. Vì vậy, dạng phân tích này
cũng thƣờng chỉ đƣợc sử dụng trong giai đoạn lập dự án.
Phương pháp Phân tích lợi ích - chi phí: Phƣơng pháp này xác định các
chi phí b ng tiền để thực hiện chƣơng trình/dự án, đồng thời nó cũng gán giá
trị b ng tiền cho các lợi ích mà chƣơng trình/dự án mang lại. Các nhà phân
tích thƣờng lấy giá trị tổng lợi ích trừ đi giá trị chi phí để có đƣợc “lợi ích
ròng”. Nếu lợi ích ròng là số âm thì đƣợc gọi là “chi phí ròng”.

24


Phân tích lợi ích - chi phí đƣợc sử dụng để đi đến quyết định xem có nên
triển khai các dự án mới đƣợc đề xuất hay không, ho c có nên tiếp tục thực
hiện các dự án đang triển khai hay không; và cũng đƣợc dùng để đƣa ra quyết
định lựa chọn giữa hai hay nhiều đề xuất dự án có khả năng loại trừ lẫn nhau.
Về cơ bản, nếu lợi ích do dự án đem lại có giá trị lớn hơn chi phí mà nó tiêu
tốn, thì dự án đó sẽ đƣợc coi là đáng giá và nên đƣợc triển khai. Trong trƣờng
hợp phải chọn một trong số nhiều dự án đƣợc đề xuất, thì phân tích lợi ích chi phí sẽ giúp chọn đƣợc dự án đem lại lợi ích ròng lớn nhất.
- Phương pháp Phân tích chi phí - hiệu quả: Là một công cụ dùng để
đánh giá hiệu quả kinh tế, thƣờng sử dụng để so sánh giữa hai hay nhiều
chƣơng trình/can thiệp. Kết quả của loại phân tích này là tỷ lệ chi phí - hiệu
quả, đại diện cho sự cân b ng giữa chi phí cho chƣơng trình/can thiệp (đƣợc
đo b ng tiền) và kết quả đầu ra của chƣơng trình (đƣợc đo b ng đơn vị thích
hợp). Tỷ lệ này sẽ chỉ ra r ng, với mỗi đồng tiền bỏ ra thì kết quả đầu ra sẽ
tăng lên bao nhiêu. Lƣu ý quan trọng ở đây là, các chƣơng trình/can thiệp
đƣợc so sánh với nhau trong trƣờng hợp chúng có cùng mục tiêu và cùng đơn
vị đo kết quả đầu ra.
Phương pháp Phân tích chi phí - tiện ích: Phƣơng pháp này mô tả mọi
kết quả của chƣơng trình/can thiệp b ng tiện ích của chúng. Tiện ích là một
đại lƣợng phản ánh mức độ hài lòng của ngƣời hƣởng lợi đối với những kết

quả này. Các tiện ích đối với các kết quả khác nhau đƣợc kết hợp thành một
số đo tổng tiện ích, sau đó xác lập mối quan hệ với chi phí của chƣơng
trình/can thiệp. Do đó, Phân tích chi phí - tiện tích có thể đƣợc hiểu nhƣ là sự
tổng quát hóa của Phân tích chi phí - hiệu quả. Nó loại bỏ đƣợc hạn chế vốn
có của Phân tích chi phí - hiệu quả b ng cách đo mọi kết quả b ng cùng một
đơn vị đo, tức là b ng tiện ích của chúng. So với Phân tích lợi ích - chi phí thì
Phân tích chi phí - tiện ích không thực hiện tiền tệ hóa các kết quả, nên rất có
lợi nếu việc biểu diễn kết quả b ng tiền tệ g p khó khăn ho c gây tranh cãi.
25