DẠY HỌC TRUYỀN THUYẾT VÀ CỔ TÍCH CHO HỌC SINH LỚP 6

DAY HOC

Yâ cỗ ÍĨCK
Đéc TRƯNG THỂ LOAI CHO HỘC SINH LỚP 6


TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO

T S . N G U Y Ễ N THỊ BÍC H H Ư Ờ N G

DẠY HỌC TRUYẼN THUYẾT VÀ c ố TÍCH
■

■

THEO ĐẶC
■ TRƯNG THỂ LOẠI
■
CHO HỌC SINH LỚP 6
(Chuyên khảo)

NHÀ XUÁT BẢN ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
NĂM 2015


DANH MỤC CÁC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
BP:

Biện pháp

BPDH:

Biện pháp dạy học

GD&ĐT:

Giáo dục và đào tạo

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NXBGD:

Nhà xuất bản Giáo dục

PP:

Phương pháp

PPDH:

Phương pháp dạy học

QTDH:

Quy trình dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TP:

Tác phẩm

TPVC:

Tác phẩm văn chương

TPVH:

Tác phẩm văn học

TPVHDG:

Tác phẩm văn học dân gian

VHDG:

Văn học dân gian


MỤC LỤC
Trang
LỜI NÓI ĐÀU

6

MỞ ĐÀU.................................................................................................................. 8
Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
TÁC PHẢM VĂN HỌC DÂN GIAN THEO THI PHÁP THẺ LOẠI

21

11. Cơ sơ li luận........................................................................................................ 21

1.1.1. Cơ sơ lí luận văn học: Thi pháp thê loại văn học dân gian

21

1.1.2. Cơ sơ tâm lí học: Kha năng tiếp nhận tác phâm tự sự dân gian theo
đặc trưng thê loại cua học sinh lóp 6..................................................................51
1.2. Cơ sơ thực tiễn.................................................................................................. 58
1.2.1. Chương trinh văn học dân gian lóp 6 ........................................................... 58

1.2.2. Thực trạng dạy học tác phâm tự sự dân gian ơ lớp 6............................... 68
Chương 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THUYÉT VÀ CÓ
TÍCH Ở LỚP 6 THEO ĐẶC TRƯNG THẺ LOẠI

77

2.1 Khái niệm phương phap dạy h ọ c......................................................................77
2.2. Các phươns pháp dạy h ọ c ................................................................................78

2.3. Vận dụng phương pháp dạy học mới đẻ dạy truyền thuyết, cô tích ơ
lơp 6 theo đặc trưng thô loại.........................................................................................81
2.3.1. Vận dụng cac phươnơ pháp dạy học tác phâm văn chươns (PPDH
xét theo quan hệ giữa GV và HS VỚI đối tưọna dạy học)

81

2.3.2. Vận dụng phương pháp tô chưc hoạt động (PPDH xét theo quan hệ
giữa GV VỚI HS)

94

2.3.3. Quy tnnh dạy học truyền thuyết, cô tích theo thi phap thê loại

108

Chu ong 3 BÀI SOẠN DẠY HỌC TRƯYÈN THƯYÉT VÀ CỎ TÍCH
CHO HỌC SINH LỚP 6 THEO ĐẶC TRƯNG THẺ LOẠI

117

3 .1. Giáo an truyền thuyết "Con Rông chau Tiên"
4

Ị Ị7


3.2. Giáo án truyền thuyết “Thánh Gióng”....................................................125
3.3 Giáo án truyện cổ tích “Thạch Sanh”...................................................... 137
3.4. Giáo án truyện cổ tích "Cây bút thần".......................................................146
KÉT LUẬN......................................................................................................... 169
TÀI LIỆU THAM KHẢO

173

5


LỜI GIỚI THIỆU

Phương pháp giảng dạy môn Văn trong trường phổ thông các cấp đã và
đang là vấn đề được đặc biệt quan tâm của các nhà giáo, học sinh và các nhà
khoa học thuộc nhiều lĩnh vực, trong đó có sự say mê, dày công và đầy trách
nhiệm của các nhà khoa học thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy
học môn Văn. Nhìn lại hơn nửa thế kỉ qua ở Việt Nam, sự thay đổi phương
pháp giảng dạy môn Văn trong trường phổ thông vừa có những thành tựu đáng
ghi nhận, vừa có nhiều bất cập gây trăn trở lo âu trong giới khoa học, và ít
nhiều có cả bức xúc trong dư luận xã hội. Từ sau khởi điểm “Đổi mới” năm
1986 trở lại đây ở Việt Nam, bên cạnh nhiều phương pháp giảng dạy môn Văn
được giới thiệu, thử nghiệm, vận dụng, phương pháp giảng dạy môn Văn theo

hướng tiếp cận thi pháp học (và đặc biệt trong đó tiếp cận tác phẩm văn
chương theo thi pháp thể loại) đã thu được nhiều thành công trong một thời
gian dài, đến hôm nay, nếu được sử dụng hợp lí thì vẫn đạt được những kết quả
đáng trân trọng. Chuyên khảo “Dạy học truyền thuyết và cỗ tích theo đặc
trưng thể loại cho học sinh lóp ố” của TS Nguyễn Thị Bích Hường là một
công trình nghiên cứu triển khai theo hướng tiếp cận Thi pháp thể loại - một
thành tố nằm trong chỉnh thể của nó là Thi pháp học. Sự vận dụng các hệ thống
lí thuyết khác nhau vào một đối tượng cụ thể ở Việt Nam là con đường quen
thuộc với các nhà khoa học nước ta. Và con đường chung ấy cũng đã đem lại
những kết quả to lớn, bên cạnh sự vận dụng lí thuyết của các phương pháp
nghiên cứu khác như: xã hội học, xã hội học Mác xít, Tự sự học Liên văn
bản,... thì Thi pháp học cũng có một vận mệnh tương tự như thế. Có thể ví von
rằng: Các phương pháp nghiên cứu và giảng dạy văn học như những con dao
làm bếp. Món ăn ngon được tạo ra không phải nhờ việc dùng con dao nao mà
6


quyết định bởi tài năng của người nấu bếp (Dù con dao tốt, phù hợp cũng góp
phần vào sự thành công của việc chế biến món ăn). Với quan niệm ấy, chúng
tôi có thể khẳng định công trình nghiên cứu của TS. Nguyễn Thị Bích Hường
đã thành công bởi sự công phu và tâm huyết của chị. Không chỉ nắm chăc lí
thuyết về thi pháp thể loại của văn học dân gian (mà cụ thể hơn là của truyên
thuyết, cổ tích trong chương trình Ngữ văn lớp 6), TS. Nguyễn Thị Bích
Hường đã vận dụng một cách nhuần nhuyễn, sáng tạo lí thuyết kể trên để “soi
sáng” trong từng tác phẩm cụ thể, chỉ ra hệ thống thi pháp của truyền thuyết, cổ
tích trong chương trình lớp 6, từ đó đề xuất hệ thống thao tác phù hợp, cần thiết
nhằm giúp giáo viên giảng dạy thành công, tránh được “căn bệnh” bình tán
quen thuộc cho từng bài giảng của mình. Trên cơ sở khoa học là các nguyên tắc
nghệ thuật được lặp lại nhiều lần tạo nên các “hình thức mang tính nội dung
tức thi pháp thể loại của tất cả các tác phẩm thuộc nhóm “truyền thuyết” và

nhóm “cổ tích”, cả giáo viên và học sinh trong giờ học đều sẽ có những “cột
mốc” khoa học, đánh dấu trên hành trình khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm. Bên
cạnh đó, tác giả của chuyên khảo này còn công phu xây dựng các “bài soạn”
mà thực chất đây là những giáo án, mẫu và tiến hành thực nghiệm dạy học
Truyền thuyết và c ổ tích cho học sinh lớp 6 theo đặc trưng thể loại. Như vậy,
đây chính ỉà những minh chứng sinh động cho lí thuyết ở các phần trước, tăng
thêm sức thuyết phục cho các kết luận khoa học của công trình.
Mặc dù, đã có một độ lùi thời gian nhất định, tính từ thời điểm công
trình được biên soạn, giá trị lí luận và thực tiễn của nó vẫn rất đáng trân
trọng và khẳng định - Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên xin trân trọng giới
thiệu chuyên khảo này với bạn đọc gần xa.
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

7


MỞ ĐẦU

1. Đặt vấn đề
1.1. Văn học là môn học thuộc về lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn,
có nhiệm vụ cung cấp cho HS những kiến thức về văn học, hình thành và phát
triển ở HS năng lực tiếp nhận TPVH. Văn học còn đem lại những tri thức
phong phú, bổ ích về văn hoá, xã hội, lịch sử, đời sống nội tâm, bồi dường tư
tưởng tình cảm, giáo dục thị hiếu thẩm mĩ lành mạnh, góp phần hình thành và
phát triển nhân cách người học. Nâng cao chất lượng giảng dạy văn học, nâng
cao khả năng tiếp nhận, cảm thụ TPVH cho HS, đổi mới PPDH để tạo hiệu quả
giảng dạy cao là công việc luôn được những người làm công tác giảng dạy Văn
quan tâm.
Theo tinh thần đổi mới PPDH, hoạt động dạy học Văn không đơn thuần
nhằm truyền thụ tri thức cho HS mà quan trọng hơn là giúp các em biết cách

“giải mã” tác phẩm. Việc dạy TPVH theo thề loại là một vấn đề đã va đang
được chú trọng. Bởi vì, mỗi thể loại, mỗi tác phẩm thuộc thể loại được dạy
trong nhà trường đều có cách nói riêng, nham biểu đạt nội dung riêng. Nhà
nghiên cứu VHGD Đỗ Bình Trị quan niệm “Thể loại là đơn vị cơ sờ của
VHDG và là điểm xuất phát tất yếu của công việc nghiên cứu VHDG” “có
nắm được thi pháp thể loại mới có khả năng “giải mã”được các tác phâm thuộc
thể loại” [178, tr.5-6].
Nắm vững thi pháp thể loại, người dạy không chỉ hiểu đúne, hiêu sâu
hơn TPVH mà còn có khả năng thiêt kê có hiệu quả hệ thống hoạt độno. thao
tác để hướng dẫn HS cách thức đọc - hiểu tác phẩm, giúp người hoc co khả
năng “giải mã” những tác phâm cùng thê loai.
1.2. Thực tế nhà trường cho thấy HS học Văn nhưng nhiều em vẫn chưa
thực sự có năng lực đọc văn, hiêu văn. Mặc dù đã được học những tac phâm
8


tiêu biểu cho các thể loại, các giai đoạn, các trào lưu sáng tác, nhưng khi đọc
những tác phẩm cùng thể loại, cùng giai đoạn, cùng trào lưu chưa được học
trong chương trình, các em vẫn không hiểu giá trị cơ bản, những cái hay, cái dở
trong từng tác phẩm. Không ít HS cảm nhận lệch lạc nội dung của cả những tác
phẩm đã học. Có thể nêu ví dụ đáng buồn về sự suy diễn một cách tuỳ tiện của
100 HS thi vào một trường chuyên nghiệp tỉnh T về ý nghĩa và giá trị của một
bài thơ thời trung đại mà HS đã biết qua bài giới thiệu Thời và thơ Tú Xương
của Nguyễn Tuân [176, tr. 181]. Đề bài yêu cầu những HS đã tốt nghiệp THPT
phân tích bài thơ Sông Lấp, nhưng không ít HS tham dự id thi đã hiểu và cảm
thụ bài thơ rất lệch lạc, phi lý. Có em cho rằng: “Câu 1, 2 trong bài thơ (Sông
kia rày đã nên đồng - Nơi làm nhà cửa, nơi ừ ồng ngô khoai) nói cảnh lao động
cực khổ trong xã hội cũ. Câu 3, 4 (Vẳng nghe tiếng ếch bên tai - Giật mình còn
tưởng tiếng ai gọi đố) với hình ảnh ếch, ám chỉ người nông dân bị vùi dập dưới
bùn nhơ của chế độ thực dân phong kiến địa chủ”. Có em bình luận : “Tác giả

ngụ ý tiếng ếch là tiếng của bọn địa chủ cường hào phong kiến. Chúng thường
nói lè nhè, Ồm Ồm như tiếng ếch... Trong đêm khuya nhân dân đang ngủ, chúng
đến nhà xô đẩy nhà cửa, chúng gọi ầm ầm như tiếng ai gọi đò”. Có em phân
tích: “Câu 3, 4 của bài thơ nói về thời kì chiến tranh, những anh bộ đội thường
gọi đò ban đêm để đi gấp ra chiến trường chiến đấu”. Kì quặc hơn là ý kiến suy
diễn: “Đò là triều đình nhà Nguyễn, người cầm chèo lái con đò Tổ quốc.
Nhưng tuy là những người đại diện cho nhân dân, lãnh đạo nhân dân nhưng lại
đầu hàng thực dân một cách nhục nhã. Văng nghe tiếng ếch - Đó là tiếng gọi
của triều đình kêu gọi nhân dân chống Pháp” [147, tr.85-86].
Không chỉ với TPVH trung đại mà với một thể loại gần gũi, không gặp
khó khăn về rào cản ngôn ngữ như những TPVHDG, HS cũng có thể có những
nhận thức, suy nghĩ lệch lạc hoặc những thắc mắc rất ngây thơ. Ví dụ: Đọc Con
Rồng cháu Tiên, không nắm được đặc trưng của truyền thuyết là tính hoang
đường, kì ảo trong cách giải thích của người xưa về nguồn gốc của dân tộc
Việt, có HS thắc mắc: “Vì sao mở đầu truyền thuyết đã giới thiệu Lạc Long
Quân dạy dân trồng trọt, chăn nuôi, nghĩa là lúc đó đã có dân; thế mà sau Lạc
Long Quân lấy Âu Cơ sinh bọc trứng, nở 100 con, từ những người con ấy mới
sinh sôi nảy nở thành giống nòi Việt Nam?” Tương tự, vì không hiểu được
9


cách giải thích của người xưa về sự ra đời khác thường của người anh hùng
Thánh Gióng, phản ánh thời kì xã hội mâu hệ - những đứa con ra đòi chi biêt
mẹ, HS không chấp nhận chi tiết hoang đường: “Mẹ Gióng ra đồng thây một
vết chân to, liền đặt bàn chân mình lên ướm thử... Không ngờ vê nhà bà thụ
thai”. Như vậy, hiểu sai bản chất thể loại của một tác phẩm sẽ dẫn đên việc
hiểu sai ý nghĩa đích thực của nó.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập như trên, trong đó có
cách dạy của GV, cách học và nhận thức lệch lạc của HS. Nhiều GV dạy tác
phẩm nào chỉ biết tác phẩm ấy, HS học tác phẩm nào biết tác phẩm ấy, chưa đi

từ những hiểu biết về đặc trưng thể loại để đọc và cắt nghĩa tác phẩm một cách
đúng đắn. Một nguyên nhân nữa là do chương trình và SGK Văn học cũ ở
THCS chưa chú ý dạy TPVH nói chung, TPVHDG nói riêng gắn với đặc trưng
thể loại, vẫn còn tình trạng HS đọc - hiểu TPVHDG như đọc tác phẩm văn học
viết. Muốn thay đổi tình trạng này, phải đổi mới chương trình, SGK, đổi mới
cách dạy theo hướng dạy người học cách đọc - hiểu tác phẩm, dạy người học
trở thành những chủ thể tích cực, sáng tạo thực sự trong quá trình dạy học, dạy
giải mã và chiếm lĩnh tác phẩm dựa trên những hiểu biết về đặc trưng thể loại
của chính tác phẩm đó.
1.3.

SGK Ngữ văn Trung học cơ sở (hiện hành) được biên soạn theo

Chương trình Trung học cơ sở, ban hành theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BỘ
GD&ĐT, ngày 24 tháng 01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
(NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002). Ngoài hướng cải tiến chương trình như giảm
tải, tăng thực hành, gắn với đời sống,... thì nét nổi bật của Chương trình, SGK
mới là sự thay đổi tên môn học và hướng tích hợp giữa ba phân môn Văn học
Tiếng Việt và Tập làm văn, trong đó, văn bản văn học được lấy làm trục chính.
“Đây không phải là sự lắp ghép cơ học ba phân môn Văn học, Tiếne Việt và
Tập làm văn mà là một sự tích hợp (integration) khá cao về nội dung cũne như
PPDH” [152, tr.35].
Nghiên cứu chương trình và SGK Ngữ văn THCS mới, có thê thấy: so
với Chương trinh và SGK Văn học THCS giai đoạn trước cấu trúc theo lịch sừ
văn học thì Chương trình và SGK THCS mới đã cấu trúc phần Văn hoc theo
thê loại và phần nào theo tiến trình lịch sử, trên cơ sở dạy HS tiếp nhận va tao


lập 6 kiểu văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, lập luận, thuyết minh, điêu hành.
Khẳng định dạy tác phẩm là chủ yếu, chương trình Ngữ văn mới dạy HS cách

thức tiếp cận tác phẩm theo đặc trưng thể loại văn học. Theo các tác giả SGK
Ngữ văn THCS thì “con đường tốt nhất để phối hợp với việc giảng dạy các
kiểu văn bản là sắp xếp tác phẩm theo hệ thống thể loại ” [136, tr.8]. Các
TPVH được lựa chọn phải vừa tiêu biểu cho các thể loại văn học ở các thời kì,
vừa đáp ứng yêu cầu tích hợp khi dạy các kiểu bài trong phân môn Tiêng Việt
và Tập làm văn. Chẳng hạn, SGK Ngữ văn 6 lấy văn bản tự sự và miêu tả làm
trung tâm nên đã lựa chọn các văn bản theo phương thức tự sự và miêu tả là
chủ yếu.
Tóm lại, ý tưởng cấu trúc SGK Ngữ văn 6 theo thể loại khá rõ ràng, đặc
biệt là ở phần VHDG, đặc trưng thể loại được trình bày rõ hơn so với các phần
văn học khác. Đây là một trong những định hướng đổi mới đúng đắn của các
tác giả biên soạn Chương trình và SGK mới, vì phải nắm được những đặc
trưng thể loại của TPVHDG thì mới phân tích đúng, cảm thụ đúng tác phẩm.
Định hướng đổi mới này bám sát yêu cầu mà Chương trình Ngữ văn THCS đặt
ra: “làm cho HS nắm được một số khái niệm và thao tác phân tích TPVH, có
được những tri thức sơ gián về thi pháp” (Tlđd, tr. 14). Đẻ phù hợp với trình độ
nhận thức của HS lớp 6, trong các định nghĩa về truyền thuyết và cổ tích, SGK
Ngữ vãn 6 chỉ nêu lên những đặc điểm chính về thi pháp thể loại và gọi đây là
đặc trưng của thế loại (Ngữ văn 6, tr. 4). Thuật ngữ đặc trưng thể loại được sử
dụng trong cuốn sách là theo nghĩa này.
Tuy vậy, khi triển khai SGK Ngữ văn 6 ở THCS hiện nay, bên cạnh
những thành công cần khẳng định, có thể thấy việc hiện thực hoá tư tưởng dạy
TPVH nói chung và VHDG nói riêng theo đặc trưng thể loại vẫn còn một số
bất cập.
Đề tài Dạy ữnyền thuyết và cổ tích cho học sinh ỉớp 6 theo đặc trưng
thể loại được chọn như một thể nghiệm đổi mới, làm rõ hơn ý tưởng đúng đắn
của các tác giả SGK, SGV Ngữ văn 6; làm rõ hơn cách thức tổ chức dạy học
TPVHDG ở lớp 6 (giới hạn ở hai thể loại truyền thuyết và cổ tích) nhằm giúp

11

HS nắm vững đặc trưng các thể loại truyền thuyết và cổ tích qua hoạt động
phân tích các văn bản mẫu, vận dụng vào các bài cụ thể cùng thể loại đê từ đó
HS có khả năng cảm thụ và phân tích đúng giá trị của những tác phẩm cùng thê
loại được đọc ngoài nhà trường.
1.4.

Chúng tôi chọn đối tượng HS lớp 6 và thể loại tự sự dân gian để

nghiên cứu vì những lý do sau:
- HS lớp 6 là HS lớp đầu cấp THCS, lần đầu học văn như một phân môn
độc lập, kiến thức văn học và khả năng đọc - hiểu văn bản chưa bị ảnh hưởng
nhiều bởi những yếu tố ngoài nhà trường.
- Tâm sinh lý, nhận thức của HS lớp 6 đã có những thay đổi so với HS
Tiểu học, các em đã đủ lớn để tiếp nhận một số vấn đề về thi pháp thể loại (ở
mức độ đơn giản) trên cơ sở vốn liếng khá phong phú (gần 60 truyện dân gian
được học trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học và những kiến thức nhất định
về văn kể chuyện: nhân vật, cốt truyện, hành động, tính cách nhân vật,...).
- So với các thể loại văn học khác, VHDG đơn giản hơn, đặc trưng thi
pháp từng thể loại tương đối rõ ràng. Trong SGK Ngừ văn 6, những định nghĩa
về một thể loại truyện dân gian nhìn chung đã thâu tóm đủ những đặc trưng cơ
bản nhất của một thể loại. Đó là căn cứ đảm bảo hiệu quả của việc dạy
TPVHDG cho HS lớp 6 theo đặc trưng thi pháp thể loại.
2. Vài nét về tình hình nghiên cứu
2.1.

Trên cơ sở những thành tựu về loại thể văn học và thi pháp học

nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo đã đề xuất những cách thức, con đường dạy HS

cảm thụ, tiếp nhận TPVC nói chung, TPVHDG nói riêng theo thê loại. Tiêu
biểu là công trình của các tác gia: Trần Thanh Đạm - vấn đề giang dạy tác
phẩm văn học theo loại thê, tập 1, 1969; tập 2, 1970); Phan Trọng Luận - Phân
tích tác phâm văn học trong nhà trirờng (1977), Cam thụ văn học - giang dạy
văn học (1983), Phươtìgpháp dạy học văn học (1993), Xã hội - Văn học - Nhà
trường (1996); Nguyễn Thanh Hùng - Văn học - tầm nhìn biến đôi (1996)
Hiểu văn, dạv văn (2000), Đọc và tiếp nhận văn chicơtìg (2002).


Một số công trình viết sâu về phương pháp tiếp cận, tiếp nhận TPVC,
TPVHDG trong nhà trường từ đặc điểm thể loại, như: công trình của Hoàng
Tiến Tựu {Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy, nghiên cứu văn học dân gian,
1983; Bình giảng ca dao Việt Nam, 2001); của Đỗ Bình Trị (Văn học dân gian
Việt Nam, tập 1, 1990; Phán tích tác phẩm văn học dán gian, 1995); của Chu
Xuân Diên ( Truyện cỗ tích dưới mắt các nhà khoa học, 1987; Văn hoá dân
gian - Mấy vấn đề phương pháp luận và nghiên cứu thể loại, 2006); của Vũ
Ngọc Khánh (Sơ bộ tìm hiểu những vắn đề cùa truyện cổ tích qua truyện Tâm
Câm, 1968; Bình giảng Thơ ca - Truyện dân gian, 2001); của Trần Đức Ngôn
(Một so van đề lí luận xung quanh việc nghiên cứu văn bản văn hoá dân gian,
1990; Lí thuyết hình thái học của V.Ia.Prôp và truyện cổ tích thần kì của người
Việt, 1991); của Lê Trường Phát Thi pháp VHDG, 2000); của Nguyễn Bích Hà
(Mô tip “người câm trong truyện Thạch Sanh ”, 1996 và Mô tip “Sự ra đời
thần k ì” trong truyện Thạch Sanh, 1997); của Nguyễn Thị Huế (Những cốt
truyện tương đồng ở Đông Nam Á và thế giới nhân vật người mang lốt xấu xí,
1998); của Nguyễn Viết Chữ (Phươtìg pháp dạy học tác phẩm văn chươtìg Theo loại thể, 2003); của Nguyễn Thị Thanh Hương (Phương pháp tiếp nhận
tác phâm văn chương, 1998); của Hoàng Ngọc Hiến - Năm bài giàng về thê
loại, 1999); của Tăng Kim Ngân (Co tích thần kì người Việt - Đặc điêm cấu
tạo cốt truyện, 1997); Nguyễn Trọng Hoàn - Rèn luyện tư duy trong dạy học
tác phâm văn chươìig và Tiếp cận văn học, 2002), bài báo của Phạm Thu Yến
(Một số ý kiến về phieơtìg pháp bình giảng ca dao theo đặc trimg thê loại, Tạp

chí Văn học, số 4 năm 1987); bài báo của Nguyễn Xuân Lạc (Dạv học truyện
dân gian ơ lớp 6 như thế nào? Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 2004),. ..
2.2.

Dưới đây, chúng tôi điểm qua nội dung một số công trình, chuyên

luận, bài viết nghiên cứu cụ thế về những vấn đề cơ bản của thể loại VHDG
thi pháp VHDG, phương pháp phân tích, cảm thụ TPVHDG theo thể loại rất có
giá trị với người nghiên cứu, người dạy VHDG.
Công trình Mấy vấn đề phương pháp giang dạy nghiên cứii văn học dân
gian của tác giả Hoàng Tiến Tựu [166], đặt vấn đề vận dụng các thuộc tính cơ
bản của VHDG - tính tập thể, tính dị bản, tính truyền miệng, tính nguyên hợp vào việc giảng dạy và nghiên cứu, trong đó, tính nguyên hợp được đặc biệt coi
13


trọng. Tác giả dành chương 6 viết về vấn đề giàng dạy truyện dán gian, đưa ra
pp tiếp cận, tiếp nhận TPVH dân gian không theo con đường của văn học viết.
Đặc biệt, đề xuất 7 bước tìm hiểu, phân tích một truyện dân gian như sau:
- Bước 1: Xác định thể loại, hoàn cảnh ra đời, địa bàn lưu hành đầu tiên
hoặc chủ yếu của truyện.
- Bước 2: So sánh dị bản, xác định cốt truyện của dị bản được phân tích.
- Bước 3: Phân tích chủ đề của truyện.
- Bước 4: Phân tích các nhân vật. Nếu cốt truyện đơn giản, số nhân vật
ít (một hoặc hai) thì khâu này kết hợp thực hiện trong quá trình phân tích chủ
đề của truyện.
- Bước 5: Phân tích và tổng hợp, rút ra những giá trị, những vấn đề quan
trọng trong nội dung TP (rộng hơn chủ đề).
- Bước 6: Phân tích đặc điểm hình thức nghệ thuật truyện.
- Bước 7: Phân tích giá trị và ý nghĩa hiện đại của truyện; tìm mối liên
hệ giữa TP với văn học nghệ thuật và cuộc sống hiện tại của nhân dân [166,

tr.84-85].
Trong cuốn sách này, Hoàng Tiến Tựu cũng nhấn mạnh: “Việc hiểu biết
đặc điểm của HS, của TPVHDG, nam vững các khái niệm công cụ là những
điều kiện không thể thiếu để cải tiến pp và thành công nghề nghiệp” (166,
tr.209-210). Những đề xuất và quan niệm của tác giả là định hướng đúng, song
vẫn cần nghiên cứu hệ thống hơn vấn đề tiếp nhận TP tự sự dân gian theo đặc
trưng thể loại. Vì vậy, sau đó, Hoàng Tiến Tựu đã bổ sung phần nào hạn chế
trên bằng công trình Bình giàng truyện dân gian [168] với những minh hoạ rất
cụ thể, thuyết phục, bổ ích với người dạy và người học, có giá trị đối với người
nghiên cứu truyện dân gian, ông nêu lên những thuận lợi, khó khăn trong việc
tìm hiểu truyện dân gian và quan niệm: cần phải lấy đặc trưng thể loại làm
điểm xuất phát khi tìm hiểu pp học TPVC. Đặc trưng thể loại sẽ chi phối cách
xây dựng, tổ chức thế giới nghệ thuật của TP, bao hàm cả cách xây dựne và thể
hiện nhân vật, cách quan niệm về con người của mỗi thể loại. Tác aiả nhân
mạnh: “Sự chú ý đến đặc điêm thê loại rât cân thiết và có lợi cho còna việc
bình giảng truyện dân gian. Nó giúp cho người bình giảng có định hướne đung


trong việc khai thác nội dung và nghệ thuật tác phẩm” [168, tr. 15], Ông còn
nêu ra một vài yếu tố quan trọng cần chú ý khi bình giảng truyện dân gian. Đó
là các yếu tố: Đặc điểm thể loại; Chủ đề và tên truyện; cốt truyện và nhân vật;
Không gian, thời gian và địa điếm [168, tr. 15],
Bên cạnh công trình của Hoàng Tiến Tựu, cuốn Phân tích tác phâm văn
học dân gian của Đỗ Bình Trị, [179] đã trình bày tương đối hệ thống “bản chất,
đặc trưng của VHDG và vấn đề phân tích TPVHDG theo quan điểm của khoa
học về VHDG”. Tác giả cho rằng: “Văn học dân gian chỉ tồn tại trong đời sống
thực tế dưới dạng tác phẩm cụ thể thuộc thể loại cụ thể. Thể loại là đơn vị cơ
sở mà việc nghiên cứu văn học dân gian phải xuất phát từ đấy.”; “Điều kiện
tiên quyết để đi vào công việc phân tích TPVHDG là nắm được những đặc
trưng thể loại của TP được phân tích” [179, tr. 8],

Cuốn sách đã chỉ ra 4 tiêu chí “phân định chính xác các TPVHDG vào
đúng thể loại của chúng, cũng như để phân biệt các thể loại với nhau” là: Hệ đề
tài; Chức năng; Thi pháp; Phương thức diễn xướng. [179, tr.48].
Tác giả còn trình bày thuyết phục và khá cụ thể những thao tác, kĩ năng
GV dạy văn cần sử dụng khi phân tích TPVHDG theo thể loại (truyền thuyết,
cổ tích, truyện cười). Riêng loại truyện ngụ ngôn không được đề cập đến. Cuốn
sách này có thể xem như một sự khai phá cho việc cải tiến phương pháp giảng
dạy VHDG trong nhà trường phổ thông Việt Nam.
Năm 1999, Đỗ Binh Trị viết Nhũvg đặc điểm thi pháp cua các thể loại
văn học dân gian [178], trong đó, tác giả trình bày tỉ mỉ, tường tận về thi pháp
của từng thể loại. Sau khi nêu bật ý nghĩa của đề tài qua hai mục về khái niệm
thê loại và thi pháp thê loại; Mục đích, ỷ nghĩa của việc nghiên cứu thi pháp
thê loại, tác giả đã lý giải, phân tích, dẫn chứng cụ thể, sinh động, chỉ ra những
đặc điêm cơ bản của từng thể loại VHDG (cổ tích, truyền thuyết lịch sử truyện
ngụ ngôn, truyện cười, tục ngữ, câu đố, ca dao). Theo tác giả, “đê hiêu một thể
loại văn học dân gian, trước hết, cần có được một định hướng chính xác về nó
tức là cần nghiên cứu toàn bộ những đặc trưng cơ bản về nó” [178 tr.4]. Có thể
nói, từng thể loại VHDG và đặc trưng thi pháp của từng thể loại đã được tác
giả đặt ra và lý giải một cách khoa học, lô gíc, mạch lạc và sáng rõ. Mồi đặc
15


điểm thi pháp thể loại được phân tích với các dẫn chứng thuyết phục, cách viêt
thấu đáo, nhuần nhị. Cuốn sách cũng xác định hướng đi đúng đắn về thê loại
của VHDG đối với việc dạy học TPVHDG theo đặc trưng thi pháp thê loại.
Công trình Văn học dán gian Việt Nam trong nhà trường của Nguyên
Xuân Lạc [102] xuất phát từ đặc trưng thể loại đã đưa ra gợi ý về PPDH ba thể
loại tự sự dân gian (thần thoại, truyền thuyết, cổ tích). Tác giả đề xuất mô hình
tiếp cận VHDG theo pp hệ thống, gồm 6 bước như sau:
- Bước 1: Tìm hệ thống dị bản của TP.

- Bước 2: Từ hệ thống dị bản, định hướng thẩm mĩ đối với TP.
- Bước 3: Tìm hiểu các yếu tố trong văn bản ngôn từ của TP (chú ý đặt
trong hệ thống mô tip của thể loại để so sánh).
- Bước 4: Tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản ngôn từ của TP (chú ý đặt
TP vào hệ thống văn hoá dân gian để khảo sát).
- Bước 5: Tìm hiểu mối liên quan giữa các yếu tố trong văn bản và
ngoài văn bản của TP).
- Bước 6: Tổng hợp lại, tìm vẻ đẹp folklore, đánh giá TP. [102, tr.60-61].
Theo Nguyễn Xuân Lạc, những yếu tố cần đặc biệt lưu ý là nhân vật và
cốt ừuyện. Tác giả cũng chỉ ra sự khác biệt giữa thần thoại, truyền thuyết, cổ
tích. Đóng góp có giá trị nhất của cuốn sách là đã nêu một số giải pháp hữu
hiệu (mô hình tiếp cận VHDG theo pp hệ thống) để dạy học TPVHDG thuộc
ba thể loại tự sự (thần thoại, truyền thuyết, cổ tích) theo thi pháp VHDG, theo
đúng bản chất của những TPVHDG được dạy ở trường phổ thông.
Như vậy, có thể thấy mô hình của Hoàng Tiến Tựu chỉ ra việc phân tích
TPVHDG, mô hình của Nguyễn Xuân Lạc là một mô hình tiếp cận - phân tích
TPVHDG theo pp hệ thống. Tuy nhiên, cả hai tác giả đều chú ý nhiều đến hoạt
động “ bình giảng” của GV, ít chú ý đến hoạt động đọc - hiểu TPVHDG của
HS và mối quan hệ biện chứng giữa đọc và hiểu VHDG - một loại hình văn
hoá dân gian có những nét khác biệt, đòi hỏi phải có cách đọc, cách “giải mã”
riêng. Và mặc dù hai tác giả đều chú ý đến đặc điểm thể loại (các yêu tố: chủ
đề và tên truyện, côt truyện và nhân vật, không gian, thời gian và địa điẽm)
thống nhất cho rằng: nắm vững đặc điểm thể loại giúp người bình eiana có
16


định hướng đúng trong việc khai thác giá trị nội dung và nghệ thuật của TP,
song quy trình phân tích TPVHDG mà hai tác giả đề xuất mang tính nghiên
cứu chuyên sâu, phù hợp hơn với sinh viên đại học, chưa phù hợp với đôi
tượng HS lớp 6 - những HS mới chuyển lên từ cấp tiểu học.

Bên cạnh cuốn Vãn học dán gian Việt Nam trong nhà trường, tác giả
Nguyễn Xuân Lạc còn viết chuyên luận Giảng dạy văn học dân gian theo thế
loại (2001). Công trình này giới thiệu mấy vấn đề về thi pháp VHDG như:
- Văn bản ngôn từ.
- Những yếu tố ngoài văn bản và những mặt giao thoa.
- Dạy VHDG theo quan điểm hệ thống, bằng pp hệ thống.
Nguyễn Xuân Lạc quan niệm: “Thi pháp văn học dân gian khẳng định
rằng văn bản ngôn từ là yếu tố quan trọng nhất, là cơ sở chủ yếu để chúng ta
dựa vào đó mà phân tích TPVHDG, tìm ra những thông tin thẩm mĩ ẩn chứa
trong nó”. Theo chúng tôi, quan niệm này đúng với ca dao, tục ngữ mà không
hoàn toàn đúng với văn xuôi dân gian. Vì văn bản truyện dân gian, ví dụ truyện
cổ tích, không phải là văn bản tương đối cố định như ca dao, tục ngữ mà dễ
thay đổi theo lời kể của từng người, tức là có rất nhiều dị bản. Văn bản truyện
dân gian chỉ có một số yếu tố tương đối ổn định là cốt truyện, nhân vật, kết
cấu. Như vậy, chỉ có thể dựa vào các yếu tố này mà tìm hiểu đặc trưng thi pháp
của TP.
Cũng trong chuyên luận này, tác giả còn trình bày PPDH một số thể loại
VHDG ở trung học phổ thông với các nội dung: thi pháp; các PPDH cụ thể,
trong đó nghiên cứu chủ yếu về thể loại cổ tích và cách tiếp cận truyện cổ tích
Tấm Cám theo tinh than folklore học. Với chuyên luận này, phần lý luận chung
giúp người đọc có thêm hiểu biết về thi pháp VHDG, còn phần PPDH chỉ ra
những đường hướng dạy học TPVHDG cho GV và HS trung học phổ thông.
Đi sâu hơn về cách tiếp cận và phân tích truyện cổ tích trên cơ sở thi
pháp thể loại, Nguyễn Xuân Lạc trong bài viết Giảng dạv văn học dân gian
theo thế loại [103] đã đặc biệt chú ý tới 6 phương diện sau của thể loại cổ tích:
Cách cấu tạo cốt truyện; Các mô tip nghệ thuật; Những câu văn vần xen kẽ
(nếu có); Thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật; Không khí truyện; Sự
vận động của truyện trong đời song và diễn xướng.
17

Hướng khai thác truyện cổ tích gắn với những đặc trưng thi pháp của
tác giả là đúng đắn. Tuy nhiên, không phải bất kì truyện cổ tích nào cũng có đủ
6 yếu tố nghệ thuật trên.
Trong cuốn Thi pháp văn học dán gian [135], Lê Trường Phát nghiên
cứu hoạt động lý giải và tiếp nhận TPVHDG, nhất là các TP thuộc loại tự sự
dân gian theo đặc trưng thi pháp thể loại. Tác giả chỉ ra những điểm giong và
khác nhau của thi pháp VHDG và thi pháp văn học viết: “Kết quả nghiên cứu
thi pháp thề loại VHDG giúp chúng ta định hướng một cách chính xác con
đường tiếp cận, khám phá bản chất, giá trị của từng TP, hiện tượng VHDG”
[135, tr. 14], Cuốn sách đã nêu cụ thể những đặc điểm thi pháp của từng loại tự
sự dân gian như truyền thuyết lịch sử, cổ tích, ngụ ngôn, thể loại trừ tình dân
gian như tục ngữ, ca dao. Sau đó, vận dụng đặc điểm thi pháp thể loại để phân
tích một so TP cụ thể, ví dụ:
- Truyện cổ tích Trầu cau - không gian và thời gian trong truyện.
- Các thủ pháp nghệ thuật diễn tả cảm xúc - tâm lý ở một bài ca dao.
Tác giả cuốn sách quan niệm: “Người giáo viên nắm được thi pháp văn
học dân gian là để chính mình có thể cảm thụ sâu sắc, cảm thụ có cơ sở khoa
học những TPVHDG. Từ đó, người giáo viên có thể tìm ra con đường tốt nhất,
chính xác nhất dẫn dắt trẻ thơ đi sâu tìm hiểu vườn hoa muôn hồng nghìn tía
những sáng tác văn học dân gian của dân tộc, góp phần trau dồi tri thức về
cuộc sống, bồi dưỡng tâm hồn, giáo dục những tình cảm cao quý cho thế hệ
làm chủ tương lai” [135, tr. 14],
Trong thời gian gần đây đã có một số luận án tiến sĩ, thạc sĩ nshiẻn cứu
về phương pháp dạy TPVH nói chung, dạy truyền thuyết và cổ tích nói riêng
trong chương trình Ngữ văn THCS theo đặc trưng thể loại. Đó la cac luận án
luận văn: “Dạy học tác phâm nghị luận trung đại trong sách Ngữ văn trunơ học
cơ sở” (Huỳnh Văn Hoa. Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học aiao dục
Việt Nam, Hà Nội, 2008); “Dơ}’ học tác phâm văn chương theo hướĩĩg học sinh
ỉà bạn đọc sáng tạo” (Bùi Minh Đưc. Luận an Tiến sĩ khoa học giao dục. Đại

học Sư phạm Hà Nội, 2009); “Từ đặc trưng thể loại xác định nội duns và
phương pháp đọc - hiêu một sô tác phẩm tự sự dân gian thuộc thế loại truyền
18


thuyết, cổ tích trong chương trình Ngữ văn Trung học cơ sở” (Nguyễn Văn Nại,
Luận án Thạc sĩ Ngữ văn, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2004); “Những biện pháp
tích cực hoá việc dạy học truyện cổ tích từ nhân vật chức năng ở lớp 6 trường
Trung học cơ sở miền núi” (Bùi Thị Vui, Luận án Thạc sĩ KHGD, Đại học Sư
phạm Hà Nội, 2005); “Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc - hiểu văn bản truyền
thuyết Việt Nam trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 6 - THCS theo
hướng tích hợp” (Hoàng Thị Lưu Luyến, Luận án Thạc Khoa học Giáo dục, Đại
học Sư phạm Hà Nội, 2005),...
Gắn liền với SGK Ngữ văn 6, SGV Ngữ văn 6, tập 1 (NXB Giáo dục,
2001 - Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên; Nguyễn Đình Chú, Bùi Mạnh Nhị chủ biên và tác giả phần Văn) là cuốn sách trình bày khoa học, có hệ thống
những vấn đề chung về chương trình và SGK Ngữ văn THCS nói chung, SGK
Ngữ văn 6 nói riêng; nêu những gợi ý giảng dạy cho từng bài: mục tiêu cụ thể
cần đạt, những điều cần lưu ý, tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học. Đây là
những chỉ dẫn quan trọng khi dạy học các thể loại tự sự dân gian cho HS lớp 6.
Sự định hướng này thể hiện tương đối rõ quan điểm dạy TPVHDG theo đặc
trưng thể loại.
Ngoài ra, còn có một số sách thiết kế bài soạn, hướng dẫn tự học từng
thể loại, trong đó có các thể loại VHDG viết cho GV và HS lớp 6 của các tác
giả Đỗ Bình Trị, Vũ Nho, Hoàng Dân, Nguyễn Văn Đường, Trần Đình Chung,
Nguyễn Xuân Lạc, Nguyễn Trọng Hoàn, Đặng Tương Như, Nguyễn Thị Vân
Hồng, Trần Thị Thành, Nguyễn Xuân Đức, Lê Trường Phát, Trần Hoàng,
Phạm Thu Yến, ...
Như vậy đã có những công trình nghiên cứu về thi pháp, về thể loại văn
học và về PPDH các thể loại VHDG làm tiền đề cho những công trình nghiên
cứu về hoạt động cảm thụ TPVH nói chúng, TPVHDG nói riêng theo đặc trưng

thể loại. Đồng thời, cấu trúc SGK Ngữ văn 6 cũng đã thể hiện khá rõ ý tưởng
của các tác giả về việc dạy đọc - hiểu TPVH theo thể loại, đặc biệt, với phần
VHDG, đặc trưng thể loại được tô đậm, dễ nhận biết hơn so với các phần văn
học khác.

19


Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có những công trình nghiên cứu
chuyên sâu về dạy TPVHDG theo đặc trưng thể loại cho đối tượng HS ở một
cấp học, một lóp học cụ thể. Do vậy, việc nghiên cứu dạy học TPVHDG theo
đặc trưng thể loại là một việc làm cần thiết, nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học TPVHDG, góp phần khẳng định ưu điểm và tính khả thi của một hướng
dạy học đổi mới. Chính vì thế, công trình nghiên cứu “Dạy học truyền thuyết
và cổ tích đặc trưng thể loại cho học sinh lớp 6” của chúng tôi ra đời, góp phẩn
giải quyết một cách cụ thể nhu cầu thực tế trên trong công tác giảng dạy môn
văn lớp 6 hiện nay.
ơ công trình nghiên cứu này, ngoài phần M ơ đần, Kết luận, phẩn Nội
dung chính gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sờ lí luận và thực tiễn cùa việc dạy học tác ptĩâm văn học
dân gian theo thi pháp thê loại.
Chương 2. Phương pháp dạy học truyền thuyết và cổ tích ơ lớp 6 theo
đặc trưng thê loại.
Chương 3. Bài soạn dạy học truyền thityết và cô tích cho học sinh lớp 6
theo đặc trmig thê loại.

20


Chương 1

C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN
CỦA VIỆC
• DẠY
• HỌC
• TÁC PHẨM VĂN HỌC
• DÂN GIAN
THEO THI PHÁP THẺ LOẠI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Cơ sở lí luận văn học: Thi pháp thể loại văn học dân gian
Công trình nghiên cứu này là một thể nghiệm việc dạy truyền thuyết và
cổ tích cho HS lớp 6 theo đặc trưng thể loại (thi pháp thể loại), vì vậy, việc
trình bày những kiến thức cơ bản về thi pháp, làm rõ các khái niệm thi pháp,
thể loại và thi pháp thê loại là cần thiết để làm sáng tỏ cơ sở lý luận cho việc
triển khai các giải pháp dạy học.
1.1.1.1. Khái niệm thi pháp
Thi pháp học là bộ môn có từ lâu đời. Thuật ngữ thi pháp và thi pháp
học xuất hiện từ hàng ngàn năm trước nhưng mới được giới nghiên cứu văn
học Việt Nam sử dụng rộng rãi trong một số năm gần đây.
ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Arixtốt (384 - 322 TCN) được coi
là người đầu tiên nghiên cứu thi pháp học. Bộ sách Poeties {Nghệ thuật thi ca)
của ông, thông qua phân tích kịch thơ cổ Hy Lạp, đã tổng kết những nguyên lý
tương đối cơ bản và toàn diện về phương pháp sáng tác của các tác giả thời kỳ
đó. Thuật ngữ poetis được dịch sang tiếng Việt là “thi pháp”, “thi học”, “thi
pháp học”, trong đó, chữ “thi” được hiểu là toàn bộ các hiện tượng văn học nói
chung, còn “pháp” là phép tắc, là phương pháp, là cách thức sáng tạo. Nghệ
thuật thi ca của Arixtốt là bộ sách đầu tiên trong lịch sừ văn học và mỳ học thế
giới nghiên cứu sâu chức năng của văn học nghệ thuật. Tác giả bộ sách đã đề

cập đến các nguyên tắc cấu trúc bên trong của nhiều loại hình nghệ thuật, đồng
thời bàn đến nhiều khái niệm cơ bản của văn học. Không những thế, sách cùa
triết gia Arixtốt còn đưa ra vấn đề phân loại văn học.
Tiếp đó, nhà thơ La Mã Viếcgin (70 - 17 trước CN) cũng đã tiến hành
nghiên cứu sâu ngôn ngữ văn chương, phân chia chúng thành những phong
cách diễn đạt như: phong cách cao quỷ (ngôn từ thường sử dụng trong anh
hùng ca, ca ngợi chiến công của những anh hùng danh tiếng); phong cách vừa
(ngôn từ thường sử dụng trong việc miêu tả lao động nông nghiệp); phong cách
thấp (ngôn từ sử dụng trong đời sống thường nhật).
Từ thế kỷ XVII - XVIII trở lại đây, ở phương Tây xuất hiện nhiều tác
phẩm có giá trị về thi pháp học của các tác giả Boalô (1636-1711), Létxinh
(1729-1781), A.N.Vêxêlốpxki (1836 - 1906) và V.Ia. Prốp,... Đã hình thành
nhiều trường phái thi pháp học ở Anh, Nga, Pháp, Mỹ..., có tác động khá lớn
đến đời sống văn học thế giói, nhất là trong lĩnh vực nghiên cứu lý luận văn
học và mỹ học.
ở phương Đông, từ thời cổ và trung đại, lý luận văn học cũng phát triển
một cách sâu rộng. Thi pháp học ở Ấn Độ coi trọng việc phân chia các chức
năng của ngôn ngữ thơ ca và những biểu hiện tâm trạng khi cảm thụ nghệ
thuật... Đỉnh cao của tư tưởng lý luận về văn học nghệ thuật ở Trung Quốc
được đánh dấu bằng tác phẩm Văn tâm điêu long của tác giả Lưu Hiệp, ra đời
vào khoảng những năm 496 - 501. Trong cuốn sách, tác giả bàn đến mục đích,
chức năng của văn học, nguồn gốc cái đẹp, đề ra những yêu cầu đối với nhà
văn và các tiêu chuẩn đối với TPVH. Đồng thời, mối quan hệ gắn bó giữa nội
dung và hình thức của TPVH cũng được Lưu Hiệp chỉ ra rất rõ: “Nếu có phong
cốt mà thiếu vẻ đẹp thì cũng như con chim ưng trong rừng bút; nếu có vẻ đẹp
mà thiếu phong cốt thì cũng như con gà rừng nhảy ở vườn văn. Chi có ai văn
đẹp mà lại bay cao thì mới là con phượng hoàng cất tiếng trên văn đan.'’ [2
tr.564 - 576], Sau Lưu Hiệp, có nhiều nhà văn, nhà thơ, nhà nghiên cứu phê

bình, nhà lý luận của Trung Hoa cổ, trung đại đã cho ra đời những tac phẩm lý
giải sâu về mỹ học, về nghệ thuật văn chương, tiêu biêu là: Thi phàm của
22


Chung Vinh (thế kỷ VII); Văn tuyển của Tiêu Thống (thế kỷ VII); Thư gưi
Nguyên Chẩn của Bạch Cư DỊ (722 - 846); Tuỳ viên thi thoại của Viên Mai
(1716- 1797),...
Giai đoạn từ thế kỷ XI đến thế kỷ XIX, ở Việt Nam đã có một số bài
văn, câu thơ của các tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Lê Quý Đôn, Phan Huy
Chú, Tự Đức bàn về những vấn đề cốt lõi của văn chương. Tác giả Trần
Hoàng dẫn hai lời bàn như sau:
- “Người làm văn quý ở mực thước, thanh nhã, hồn nhiên, biết lấy thực
làm cốt tử rồi dùng đẹp đẽ làm trang sức thêm. Làm thơ cũng phải như thế”.
(Ngô Thì Nhậm. Dần theo Từ ữong di sàn, Nguyễn Minh Tấn chủ biên NXB
Tác phẩm mới, Hà Nội, 1988, tr.79).
- “Ta thường cho làm thơ có ba điều chính: một là tình, hai là cảnh, ba
là sự... Tình là người, cảnh là tự nhiên, sự là hợp nhất của trời và đất”. (Ngô
Thì Nhậm. Tlđd, tr.99). [69, tr.6]
Nhưng nhìn chung thời kì đó ở nước chưa có những chuyên luận, những
tác phẩm lớn nghiên cứu về mĩ học và thi học.
Từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỉ XX trở lại đây, đã xuất hiện những công
trình nghiên cứu (sách, luận án, chuyên luận, bài viết) về thi pháp, thi pháp
VHDG. Trong hầu hết các công trình nghiên cứu xuất hiện trước những năm
1990, thuật ngữ “thi pháp” chưa được sử dụng nhưng nhiều nội dung về thi
pháp đã được bàn đến trong nghiên cứu “loại thể văn học”. Những công trình
này đã góp phần không nhỏ vào việc nghiên cứu thi pháp học. Có thể kể đến
một số công trình tiêu biểu như: Lý luận vãn học của Nguyễn Lương Ngọc vào
cuối thập kỉ 50 của the kỉ trước, Nguyên lý ỉý luận văn học của Tổ Lý luận văn
học, Trường Đại học Sư phạm (xuất bản năm 1965, tái bản 1973 với tên gọi

mới Cơ sơ lý luận văn học), Thường thức lý luận văn học của Bùi Văn Ba
Thành Thế Thái Bình, Lê Văn Khoa (1976 ), Cơ sơ lý luận văn học - của hai
tác giả Nguyễn Xuân Nam, Hà Minh Đức (1977), bộ Lý luận văn học của
Phương Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam (1986).
Công trình sớm nhất ở nước ta nghiên cứu chuyên sâu về thi pháp và thi
23


phap vãn hoc dân 21an la còna tnnh của tac á ả Chu Xuản Diên - Sghiẻn cưu
ỉhì phap vãn học dán gian ( Tạp chỉ Vàn học. thang 5 - 1981) Tiẻp đo la su
xuàt hiên của các còna tnnh Hoans Trinh - Tư ki hiệu đèn thi phap học
(1992); Tràn Đinh Sử - Dari ỉuận ihi phap học (1998). Đỗ Binh Tri - Xhũng
đặc điẽm thi phap cua cac thê ỈOỌ1 văn học đàn gỉCDì (1999). Lẻ Trương Phat Thi phap xãn học dán giũữì (2000). Đỗ Đuc Hiéu - Thỉ phap hiện Jại (2000).
Nsuyễn Thai Hoa - yhùrtv \ÒJÌ đê thi phap cua truyện (2000); Nguyên Tản
Đâc - Truyện dàn gìũữì (Đọc băĩig TYPE \a \Í0TIF> (2001). Chu Xuân Diên
(ỉ 071 hoa đàn gian - Máy \ ÕJì đẽ phươĩi? phap luận va nghiên cưu thê loại
(2006); Nguyễn Xuản Kinh - Thi phap ca dao (2006)
Cho đèn nav. tronơ nghiên cưu văn hoc co kha nhiêu đinh nahĩa khac
nhau vè ứii phap Tuv vậy. nhữns đinh nơhĩa nay khac nhau vẻ cach thưc diẻn
đại hơn la vè cach hiẻu khai mệm
Phàn lơn cac tai liêu chi nêu đinh nahĩa vẻ thi phap hoc. nhưnă qua đo.
ta co thế năm được quan niệm của cac tai liệu ày vẻ thi phap
M B Khrapchencò quan niêm “Co thẻ xac đinh thi phap hoc như mỏt
bộ mòn khoa hoc nghiên cưu cac phương thưc va phươn2 nên thẻ hiên cuộc
sông băns hình tượns...~ [97. tr.242] Con Tư chèn Bach khoa rocữỉ ĩhư Lứn xỏ
định nghĩa "Thi phap học (tư úẻn£ Hv Lap poetike năhẻ ứiuảt tho ca) la mòt
bộ phận cúa lv luận vãn học níhiẻn cưu càu true của tac phàm văn hoc va hẻ
thòns phưcna ứiưc mỹ hoc được sứ đụng Ơ0 Q2 đo

[69. tr 8]

Định n^hĩa vè thi phap học cúa cac nha nahiẻn cưu Việt Nam nẻp thu
cac đặc tnms "phươnă ứiuc ửiẻ hiện". '‘phươns nên thẻ hién”. “phươnă nên
ứiảm mỹ” noi ưẻiL đònơ thơi điêu chinh va bò suns thèm mòĩ sô đác ưưna
men Chãná haiL Lẻ Naoc Tra thay rhuật năữ "phươns ứiưc” băna ứiuải náũ
"cach thưc” va bò sung đăc ơưn£ “tò chưc V thưc nahẻ thuảr” Nha năhiẻc cưu
nav viẻt "Thi phap hoc la met lĩnh vuc cua khoa vãn hoc năhiẻn cưu hẻ thòng
cac phưons tiện. cach thưc thẻ hiên va tỏ chưc V thưc n^hẻ điu it tronă sana tao

văn chưcms" [1~2. tr 139] Trons khi đo. cac tac á á 1 ư đỉẻn ihuãi ngữ vãn học
bò 5UH2 đăc tnmis "thủ phap biêu hiên" va quan mẻm "Thi phap hoc ỉa khoa


học nghiên cứu thi pháp, tóc là hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ
pháp biểu hiện đời sống bằng hình tượng nghệ thuật trong sáng tác văn học”
[50, tr.304].
Theo chúng tôi, thuật ngữ “cách thức” mà Lê Ngọc Trà dùng có nghĩa
tương tự thuật ngữ “phương thức”; các thuật ngữ “tổ chức ý thức nghệ thuật”,
của Lê Ngọc Trà và “thủ pháp biểu hiện” của nhóm tác giả Từ điển văn học có
nghĩa hẹp hơn “phương thức thể hiện” nhưng vẫn có thể quy về “phương thức
thể hiện” .
Điều đáng chú ý trong định nghĩa của nhóm tác giả Từ điển thuật ngữ
văn học là qua miêu tả mục đích của thi pháp học, các tác giả đã cụ thể hóa hơn
một bước nội dung cụ thể của các khái niệm “phương thức thể hiện”, “phương
tiện thể hiện” nói trên. Từ điển thuật ngữ văn học viết: “Mục đích của thi pháp
học là chia tách và hệ thống hoá các yếu tố của văn bản nghệ thuật tham gia
vào sự tạo thành thế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mỹ và chiều sâu phản ánh
của sáng tác nghệ thuật...” [50, tr.304]. Qua đây, có thể hiểu toàn bộ các
phương thức, phương tiện, thủ pháp biểu hiện cuộc sống mà thi pháp học
nghiên cứu chính là hệ thống các yếu tố của văn bản nghệ thuật tham gia vào

sự tạo thành thế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mỹ và chiều sâu phản ánh của
sáng tác nghệ thuật...
Danh sách các yếu tố nói trên được nêu một cách đầy đủ và cụ thể nhất
trong các định nghĩa của Đỗ Đức Hiểu về thi pháp học và của Nguyễn Xuân
Kính về thi pháp. Theo Đỗ Đức Hiểu: “Thi pháp là phương pháp tiếp cận, tức
là nghiên cứu, phê bình tác phẩm văn học từ các hình thức biểu hiện bằng ngôn
từ nghệ thuật, để tìm hiểu các ý nghĩa hiển hiện hoặc chìm ẩn của tác phẩm: ý
nghĩa mỹ học, triết học, đạo đức học, lịch sử, xã hội học v.v. cấp độ nghiên
cứu thi pháp học các hình thức nghệ thuật (kết cấu, âm điệu, nhịp câu, đối
thoại, thời gian, không gian, cú pháp v.v.) yêu cầu đọc tác phẩm như một chỉnh
thể, ở đó các yếu tố ngôn từ liên kết chặt chẽ với nhau, họp thành một hệ
thống, để biểu đạt ý tưởng, tình cảm, tư duy, nhân sinh quan, tức là cái đẹp của
thế giới, con người.” [55, tr.9]. Còn Nguyễn Xuân Kính thì nêu hai định nghĩa.
25