Nghiên cứu dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (LV00462)

5

Mở ĐầU
1. Lí do chọn đề ti
Giáo dục v Đo tạo l một trong các lĩnh vực đợc các quốc gia quan
tâm nhất trên thế giới. Ngy nay, sự thnh đạt của mọi quốc gia đều không thể
tách rời khỏi sự tiến bộ v thnh đạt trong giáo dục. Các nội dung: mục tiêu,
nội dung, phơng pháp v phơng tiện dạy học phải đợc nghiên cứu v đổi
mới theo hớng bi bản, khoa học v hiệu quả, mới đáp ứng nhu cầu xã hội,
giáo dục mới thực sự trở thnh quốc sách hng đầu [1].
Lí luận dạy học hiện đại cũng chỉ ra rằng: Xu thế tất yếu của giáo dục
l hiện đại hoá, chuẩn hoá v xã hội hoá, đồng thời khẳng định Quy luật phổ
biến trong mối quan hệ dạy học v phát triển ngời học chính l hoạt động.
Hoạt động chính l bản chất tâm lí v sinh học của dạy học. Khái niệm hoạt
động có thể giải thích, thuyết phục tiến trình v thnh tựu phát triển trong mọi
trờng hợp v cần phải đợc đặt ra nh một nguyên tắc chủ yếu nhất của dạy
học hiện đại [24]. Tâm lí học hoạt động thế kỉ XX, trên cơ sở Triết học mác
xít, đã phát hiện ra dạy học v tri thức khoa học đều có bản chất hoạt động.
Đối tợng học tập bao hm trong bản thân nó phơng thức tồn tại v phát
triển của mình, cho nên muốn chiếm lĩnh một đối tợng phải thực hiện một
hoạt động theo phơng thức tồn tại v vận động của chính đối tợng ấy [6].
Tâm lí học hoạt động với lí luận cơ bản v sâu sắc về bản chất tâm lí xã
hội của hoạt động của con ngời v những thnh tựu thực tiễn dạy học của nó
đã trở thnh một cơ sở căn bản của đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay
[31]. Nó l cơ sở khoa học đáng tin cậy cho hoạt động dạy học, đồng thời tạo
ra khoảng không, một khả năng bỏ ngỏ rất lớn cho sự tự do sáng tạo của các
giáo viên khi dạy học. Đổi mới dạy học theo định hớng Dạy học trên cơ sở
tổ chức các hoạt động của học sinh đến nay đang trở thnh xu hớng cấp
thiết v đã đợc nhiều ngời quan tâm nghiên cứu v vận dụng ở tất cả các cấp
học, môn học trong nh trờng.

6

ở Việt Nam, trong dạy học nói chung v môn Toán nói riêng, các tác
giả: Nguyễn Bá Kim [18]; Phan Trọng Ngọ [26]; Mạc Văn Trang [31]đã nêu
ra quan điểm Dạy học trong hoạt động v bằng hoạt động. Trong môn Toán
cấp Tiểu học, các tác giả Hồ Ngọc Đại [6]; Vũ Quốc Chung, Đo Thái Lai
[5]; Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Ho [33]; Phạm Đình Thực [28] đã chỉ
ra phơng pháp luận của dạy học theo quan điểm hoạt động v kiến tạo tri
thức. Luật Giáo dục khẳng định rằng: Tiểu học l cấp học nền tảng, nó đặt cơ
sở ban đầu cho việc hình thnh v phát triển ton diện nhân cách con ngời, l
bậc học tri thức v bậc học cách học [22]. Trong chơng trình tiểu học, môn
Toán có vị trí đặc biệt quan trọng, nó cung cấp hệ thống kiến thức, kĩ năng cơ
bản, nền tảng v phơng pháp nhận thức khoa học rất cần thiết cho học sinh
v tri thức toán học đợc hình thnh chủ yếu bằng con đờng thực hnh, luyện
tập vận dụng trong học tập v trong đời sống.
Hiện nay các trờng tiểu học đang tích cực thực hiện đổi mới phơng
pháp dạy học. Với việc ứng dụng các phơng pháp dạy học mới, vai trò, vị trí
của ngời thầy đã chuyển dần từ ngời giảng giải trở thnh ngời tổ chức,
điều khiển hoạt động học. Ngời thầy giáo l ngời tổ chức việc lm, hớng
dẫn học sinh lm việc [ 8]. Tuy nhiên việc đổi mới phơng pháp dạy học môn
Toán tiểu học còn cha đồng bộ, triệt để. Nhiều giáo viên chủ yếu vẫn dạy
theo kiểu truyền thụ một chiều. Học sinh học tập bị động, áp đặt, ít tích cực,
sáng tạo. Đối với việc dạy học môn Toán lớp 4 nói riêng, còn có những vấn đề
cần đợc lm rõ. Quan niệm dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học
tập của học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4 cần đợc nghiên cứu kỹ hơn,
sâu hơn, có bi bản hơn. Vấn đề thiết kế các hoạt động học tập môn Toán lớp
4 có các bớc tiến hnh nh thế no? Cách thức tổ chức, định hớng, quy trình
kĩ thuật, trình tự sắp xếp các hoạt động, kiểu hoạt động riêng rẽ hay lồng
ghép... ra sao để tổ chức đợc các hoạt động học tập cho học sinh ? Dạy học

7

cho học sinh học đợc cách học thì phải tiến hnh theo tiến trình no? Nhiều
vớng mắc cần phải đợc lí giải cả về lí luận v thực tiễn.
Với các lí do nêu trên cùng với cách tiếp cận lí thuyết hoạt động tâm lí,
lí thuyết dạy học kiến tạo v lí luận dạy học hiện đại, đề ti: Nghiên cứu dạy
học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinhcó ý
nghĩa thực tiễn, góp phần nâng cao chất lợng dạy học môn Toán ở tiểu học.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu việc dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở t tởng của các
lý thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo tri thức v lí luận dạy học hiện đại, từ đó
chỉ ra những phơng pháp, biện pháp dạy học no cần sử dụng để tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh trong dạy học môn Toán lớp 4..
- Đề ti có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề l:
+ Tìm hiểu t tởng của lí thuyết hoạt động v quan niệm dạy học trên
cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
+ Đề xuất các biện pháp dạy học hiệu quả theo hớng tổ chức các hoạt
động học tập của học sinh, góp phần đổi mới phơng pháp dạy học toán tiểu
học nói chung, môn Toán lớp 4 nói riêng.
+ Chỉ ra đợc những thuận lợi, khó khăn m giáo viên v học sinh gặp
phải khi dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của
học sinh.
3. Đối tợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu của đề ti l: Các hoạt động dạy học môn Toán lớp
4 theo quan niệm dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Chơng trình v sách giáo khoa Toán 4 v các
nội dung liên quan.
4. Phơng pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí thuyết: Tìm hiểu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp v hệ
thống hoá, cơ sở khoa học của quan điểm hoạt động trong dạy học. Nghiên
cứu chơng trình, sách giáo khoa Toán 4 v các vấn đề liên quan.


8

- Nghiên cứu quan sát điều tra: Dự giờ, quan sát, khảo sát, phỏng vấn
về các phơng pháp, biện pháp dạy học.
- Phân tích v tổng kết kinh nghiệm: Thu thập ti liệu, trao đổi với các
chuyên gia, đồng nghiệp trực tiếp đứng lớp để tổng kết kinh nghiệm dạy học.
- Thực nghiệm s phạm: Tiến hnh lập kế hoạch dạy học v tổ chức dạy
học môn Toán lớp 4 thuộc địa phơng Lơng Ti v Phúc Yên.
5. Nội dung nghiên cứu chính
- Nghiên cứu cơ sở lí luận v thực tiễn của thuyết hoạt động tâm lí v
quan niệm dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Tìm hiểu, phân tích mục tiêu, nội dung v chuẩn kiến thức, kĩ năng
của môn Toán lớp 4 hiện hnh. Đề xuất một số biện pháp dạy học môn Toán
lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Vận dụng quan niệm dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học
tập của học sinh vo dạy học môn Toán lớp 4 hiện hnh. Nêu v phân tích
các sai lầm thờng gặp của học sinh v cách khắc phục.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập
của học sinh thì sẽ góp phần đổi mới phơng pháp dạy học v nâng cao hiệu
quả dạy học ở tiểu học.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoi phần mở đầu, kết luận v danh mục các ti liệu tham khảo, luận
văn đợc cấu trúc thnh 3 chơng:
Chơng 1. Cơ sở lí luận

- Phần thứ nhất, nêu ngắn gọn một số thnh tựu của Tâm lí học, Tâm lí
dạy học hiện đại, đặc biệt l thuyết hoạt động tâm lí của A.N.Leontiev, nội
dung v sự hình thnh các hoạt động học tập của học sinh tiểu học, học thuyết
về các bớc hình thnh hnh động trí óc của P.Ia. Galperin, bản chất tâm lí
của việc hình thnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo học tập ở học sinh.


9

Trên cơ sở thuyết hoạt động, đề ti nêu ra sự cần thiết phải dạy học
trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh ở môn Toán lớp 4.
- Phần thứ hai, đi sâu phân tích quan niệm dạy học trên cơ sở tổ chức
các hoạt động học tập của học sinh trong nội dung v phơng pháp dạy học
thông qua các tình huống dạy học điển hình ở môn Toán lớp 4.
Chơng 2. Cơ sở thực tiễn
Phân tích mục tiêu v nội dung của môn Toán lớp 4 hiện hnh. Phân
tích thực trạng dạy học môn Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động học
tập của học sinh. Cuối chơng 2, đề ti đề xuất hai biện pháp dạy học môn
Toán lớp 4 trên cơ sở tổ chức các hoạt động của học sinh.
Chơng 3. Vận dụng quan điểm dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt
động học tập của học sinh vo dạy học môn Toán lớp 4 (cho các mạch nội
dung cụ thể) cùng với phơng pháp, phơng tiện, hình thức tổ chức dạy học
phù hợp. Nêu v phân tích các sai lầm thờng gặp ở học sinh. Phần cuối
chơng 3, đề ti trình by thực nghiệm s phạm ở hai địa phơng Lơng Ti
v Phúc Yên, nêu kết quả thực nghiệm s phạm v đề xuất các ý kiến trong
dạy học môn Toán lớp 4 hiện hnh.


10

Chơng 1

Cơ sở lý luận
Chất lợng dạy học tuỳ thuộc vo những điều kiện bên ngoi lẫn những
điều kiện bên trong của sự học. Điều kiện bên ngoi, đó l: nội dung dạy học,
phơng pháp, phơng tiện dạy học của thầy v môi trờng kinh tế, xã hội v
môi trờng khoa học công nghệ. Những yếu tố bên ngoi ny l đối tợng của
Lí luận dạy học. Điều kiện bên trong, đó l: sự tích cực học tập của học sinh
thể hiện ở động cơ, hứng thú; mục đích, nhiệm vụ; phơng tiện, kĩ năng v
phơng pháp học tập của học sinh. Những yếu tố bên trong quyết định hoạt
động học tập. Vì vậy, chơng 1 của đề ti nghiên cứu, tìm hiểu, ứng dụng
thuyết hoạt động vo dạy học môn Toán lớp 4.
1.1.Tìm hiểu lí thuyết cấu trúc hoạt động của A.N. Leontiev
1.1.1. Cấu trúc vĩ mô của hoạt động cá nhân
Trên cơ sở kế thừa phát triển tâm lí học hoạt động của L.S.Vgotsky,
A.N.Leontiev đã đa ra khái niệm cấu trúc của hoạt động cá nhân bao gồm
sáu thnh tố: ở chủ thể có ba thnh tố v mối quan hệ giữa ba thnh tố ny, l:
Hoạt động - Hnh động - Thao tác, ở khách thể có ba thnh tố v mối quan hệ
giữa ba thnh tố ny, l: Động cơ - Mục đích - Phơng tiện. Ta có thể khái quát
cấu trúc chung, hay còn gọi cấu trúc vĩ mô của hoạt động cá nhân nh sau :
DòNG CáC HOạT ĐộNG
Chủ thể

Đối tợng

Hoạt động cụ thể

Động cơ

Hnh động

Mục đích

Thao tác

Phơng tiện
Sản phẩm


11

Đây l cấu trúc chức năng v sự chuyển hoá chức năng giữa các yếu tố nêu
trên. Các quan hệ biện chứng (thể hiện bằng các mũi tên) trên phải đợc xét trong
hon cảnh lịch sử cụ thể, đó l quan hệ quy định v sinh thnh lẫn nhau.
1.1.2. Phân tích cấu trúc vĩ mô của hoạt động cá nhân
ở đơn vị chức năng, một hoạt động bao giờ cũng phải có chủ thể v đối
tợng xác định. Phân tích một cách ngắn gọn (trên phơng diện lí thuyết) cấu
trúc tâm lí của hoạt động thì có ba cấp độ khác nhau:
- Cấp độ hoạt động: nhằm vo một đối tợng tạo ra sản phẩm để thoả
mãn một động cơ no đó. Khái niệm hoạt động gắn liền với khái niệm động
cơ, không có hoạt động no không có động cơ. Động cơ có nguồn gốc xuất
phát từ nhu cầu, khiến con ngời phải hoạt động.
- Cấp độ hnh động: tơng ứng với mục đích cụ thể. Hnh động no
cũng phải có mục đích. Mục đích của hnh động l đối tợng của hnh động,
có chức năng hớng dẫn chủ thể, mục đích khiến con nguời hnh động.
- Cấp độ thao tác: Khi hnh động, con ngời phải có cử động của cơ
thể, gọi l thao tác. Muốn thao tác đợc phải có phơng tiện công cụ. Nếu
không có phơng tiện, không thao tác đợc. Thao tác có chức năng l cơ cấu
kĩ thuật để chủ thể triển khai đến mục đích hnh động. Thao tác xuất phát từ
hnh động

1.1.3. Phân loại hoạt động
Về phơng diện sản phẩm, ngời ta chia thnh 2 hoạt động lớn:
Hoạt động thực tiễn: hớng vo vật thể hay quan hệ, tạo ra sản phẩm
vật chất l chủ yếu. Hoạt động lí luận: diễn ra với hình ảnh, biểu tợng, khái
niệm...tạo ra sản phẩm tinh thần. Hoạt động thực tiễn v lí luận tác động qua
lại chuyển hoá lẫn nhau, bổ sung cho nhau.
Đây chính l cơ sở phơng pháp luận cho việc tổ chức các hoạt động
học tập của học sinh
1.2. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học
1.2.1. Khái niệm về sự học của học sinh tiểu học
Học thờng diễn ra qua 2 cấp độ: Cấp độ cảm giác- vận động, kết quả
tạo ra các kĩ năng, kĩ xảo cảm giác, vận động cảm giác...Cấp độ nhận thức, kết
quả l tạo ra biểu tợng , kĩ năng thực tế, các khái niệm v t duy...


12

1.2.2. Cơ chế của sự học
+ Cơ chế của sự học l cơ chế lĩnh hội (Hoặc cơ chế di truyền xã hội)
Học l hoạt động nhận thức biện chứng, l sự phản ánh thế giới khách quan
vo bộ óc con ngời. Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng, rồi từ t
duy từu tợng trở về với thực tiễn, đấy l con đờng nhận thức chân lý (Lê
nin); Theo Piaget, cơ chế học l quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, phát
triển theo một quá trình kép đó l: Quá trình đồng hoá v quá trình điều
ứng. Theo L.S.Vgotsky, cơ chế học l cơ chế kết hợp học cá nhân với học
hợp tác. Việc học không chỉ giới hạn trong việc hình thnh các hnh vi phản
xạ có điều kiện (nh Pavlôp, Skinner), học chỉ có thể tiến hnh trên cơ sở
thông qua sự tơng tác ngời - ngời, nhất l ngời có trình độ cao hơn (thầy
giáo), trong đó chủ thể tự biến đổi mình từ trình độ phát triển hiện tại đến
trình độ tiềm tng, gọi l vùng phát triển gần nhất. Cơ chế học l cơ chế thu

nhận v xử lý thông tin lm cho chủ thể tự biến đổi mình.
Nh vậy, mỗi thuyết trên đều đa ra các phát hiện lớn về cơ chế của sự
học, nó lm cơ sở khoa học cho lý luận dạy học. Sự học quả l còn bí ẩn; l
hoạt động nhận thức, đợc diễn ra trong đầu ngời học một cách sáng tạo, đổi
mới, biện chứng, tự giác, có động cơ, ý chí, có xúc cảm, tình cảm, có định
hớng, có kế hoạch; không thể quan sát trực tiếp đợc.
1.2.3. Đặc điểm của hoạt động học tập
- Hoạt động học tập l hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học
Hoạt động học l loại hình hoạt động lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh
tiểu học (bắt đầu từ lớp 1) với t cách l hoạt động học đích thực (học tập với
đúng nghĩa của nó) [30]. Bằng hoạt động học, trẻ em có những biến đổi tâm lí
căn bản. Hoạt động học tạo ra cái mới cha hề có trong tâm lí trẻ em, đó l
những nét tâm lí mới nh chú ý có chủ định, ghi nhớ có chủ định, xuất hiện
những tiền tố ban đầu của t duy khoa học.
- Vai trò, chức năng của hoạt động học tập với sự phát triển nhân cách:
Hoạt động học l hoạt động hớng vo lm thay đổi chính mình. Hoạt
động học tập l hoạt động chuyên hớng vo sự tái tạo lại tri thức ở ngời học,
hiểu theo nghĩa l phát hiện lại, do đó lm cho chủ thể thay đổi v phát triển


13

1.2.4. Sự cần thiết phải dạy học thông qua hoạt động v bằng hoạt động
Tri thức khoa học có bản chất hoạt động. Đối tợng hoạt động học tập tri thức, kĩ năng, kĩ xảo bao hm trong bản thân nó phơng thức tồn tại v
phát triển của nó, cho nên muốn chiếm lĩnh một đối tợng phải thực hiện trọn
vẹn các một hnh động theo phơng thức tồn tại v vận động của chính đối
tợng ấy. Hoạt động bên ngoi (vật chất, cảm tính) v hoạt động bên trong
(tâm lí, ý thức) có cấu tạo chung giống nhau. Hoạt động bên trong có nguồn
gốc từ bên ngoi [9]. Tâm lí học hiện đại đã chứng minh rằng: Quy luật phổ
biến trong mối quan hệ dạy học v phát triển ngời học chính l hoạt động.

Hoạt động chính l bản chất tâm lí v sinh học của dạy học. Muốn dạy học có
chất lợng thì phải tạo ra v kích thích đợc tính tích cực học tập của học sinh.
Muốn có tính tích cực học tập ở học sinh thì không có cách no khác l phải
tổ chức các hoạt động học tập theo đúng cấu trúc của hoạt động học, qua đó
m chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo v phơng pháp hnh động thực tiễn.
Chơng trình v sách giáo khoa môn Toán tiểu học đã đợc thay đổi, các kiến
thức không còn trình by sẵn theo kiểu mô tả, phân loại theo lôgic hình thức
m đợc xây dựng theo quan điểm hoạt động, giảm bớt kiến thức lí thuyết,
chuyển mạnh sang thực hnh vận dụng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Do
đó, dạy học môn Toán tiểu học nói chung v lớp 4 nói riêng thực chất l tổ
chức hoạt động toán học cho học sinh.
Dạy học phải thông qua hoạt động v bằng hoạt động l quan điểm chỉ
đạo cho đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay. Dạy học phải chuyển từ
truyền thụ tri thức một chiều sang tổ chức, hớng dẫn ngời học, chủ động,
tích cực tự lực hoạt động học tập m chiếm lĩnh tri thức v ginh lấy cả
phơng thức lm ra tri thức ấy. Tổ chức cho học sinh hình thnh động cơ, mục
đích, phơng tiện học tập để chuyển hoá thnh hoạt động, hnh động v thao
tác học tập, theo cấu trúc hoạt động của A.N. Leontiev [7].
1.2.5. Các thnh tố của hoạt động học tập
1.2.5.1. Cấu trúc của hoạt động học tập của học sinh tiểu học
a) Sơ đồ cấu trúc của hoạt động học tập
Trên cơ sở cấu trúc hoạt động, v bản chất của hoạt động học tập, ta có
thể sơ đồ hoá cấu trúc hoạt động học tập nh sau:


14

Chủ thể
( học sinh Tiểu học )

(Nhu cầu học của học sinh TH)
Hoạt động học tập
(Đọc hiểu, xây dựng công thức
hình thnh khái niệm, rèn KN)
Các hnh động học tập
(Phân tích, mô hình hoá
cụ thể hoá, kiểm tra, đánh giá)
Thao tác học tập
(Các việc lm: tính, đọc, viết
cắt ghép, so sánh, cân, đo, đếm
tởng tợng, khái quát, thảo luận,
so sánh, phân loại, ghi nhớ)

đối tợng
( tri thức KH, KN, KX, gía trị, phơng pháp)

( Gặp đối tợng đợc thoả mãn)
Động cơ học tập
(Hon thiện tri thức, KN, KX,
v quan hệ xã hội)
Mục đích học tập
(Các khái niệm, KN,KX..để hiểu,
để lm, hợp tác, cùng chung sống)
Phơng tiện học tập
(Các hnh động học, các khái
niệm chiếm lĩnh đợc, các kĩ năng,
kĩ xảo, tâm lí, sức khoẻ, ti liệu..)

Sản phẩm học tập
(Tri thức, kỹ năng, Kĩ xảo, thái độ, giá trị

phơng pháp nhận thức chiếm lĩnh đợc...)
b) Phân tích cấu trúc của hoạt động học tập
- Về phía chủ thể của hoạt động học tập
Chủ thể hoạt động học l: bản thân học sinh với đầy đủ các phẩm chất
tâm lí cần thiết. Khi tiến hnh hoạt động học tập, về phía chủ thể bao gồm 3
thnh tố v mối quan hệ, chuyển hoá lẫn nhau giữa 3 thnh tố ny, đó l:
Hoạt động học hnh động học thao tác học, (ứng với nó ở phía
khách thể l: Động cơ học mục đích học phơng tiện học). Ba thnh tố
ny thuộc vo các đơn vị thao tác (mặt kĩ thuật) của hoạt động học. Hoạt động
học hợp bởi các hnh động học, các hnh động diễn ra bằng thao tác.
Hoạt động học có thể chuyển hoá thnh hnh động học, khi: động cơ
học chuyển hoá thnh mục đích học v ngợc lại. Tơng tự nh vậy, hnh


15

động học có thể chuyển hoá thnh thao tác học, khi: mục đích học chuyển hoá
thnh phơng tiện v ngợc lại.
- Về phía đối tợng của hoạt động học tập
Đối tợng của hoạt động học l: tri thức, khái niệm khoa học v kĩ
năng, kĩ xảo tơng ứng với nó v những nội dung có tính chất chuẩn mực, các
phơng pháp hoạt động thực tiễn cần thiết cho cuộc sống [6]. Bản chất của
hoạt động học tập chính l: Sự hình thnh ở học sinh các đơn vị chức năng của
hoạt động học tập, bao gồm
+ Động cơ học tập
Khi con ngời có nhu cầu học tập, xác định đợc đối tợng cần đạt thì
xuất hiện động cơ học tập. Theo A.N. Leontiev, động cơ hoạt động hiểu theo
nghĩa chủ quan thì nó l nhu cầu học tập. Nếu theo nghĩa khách quan thì động
cơ chính l đối tợng của hoạt động học, nó chính l nội dung dạy học m học
sinh muốn chiếm lĩnh. Động cơ học tập của học sinh đợc hiện thân ở đối

tợng hoạt động học tập, v phơng thức lĩnh hội nội dung đó. Động cơ học
tập của học sinh chính l: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực nói chung... m
giáo dục ở nh trờng sẽ mang lại cho các em. Động cơ học tập đợc chia
thnh hai loại: động cơ bên trong (động cơ hon thiện tri thức) v động cơ bên
ngoi (động cơ quan hệ xã hội). Lí luận v thực tiễn đều cho thấy chất lợng
học tập của học sinh tiểu học phụ thuộc rất nhiều vo động cơ học tập.
* Hình thnh động cơ học tập cho học sinh tiểu học
Động cơ học tập của học sinh không có sẵn, cũng không thể áp đặt m
phải đợc hình thnh dần trong quá trình học tập. Động cơ học tập cng mạnh
thì ý thức tự giác, tích cực học tập cng cao. Hoạt động của học sinh cng tích
cực thì kết quả học tập cng tốt. Động cơ học tập có vai trò hết sức quan trọng
trong quá trình học tập. Trong dạy học tiểu học, giáo viên phải lm cho học
tập l nhu cầu không thể thiếu đợc. Hình thnh cả động cơ bên trong v động
cơ bên ngoi cho học sinh. Cần chú ý đến động cơ hon thiện tri thức vì hoạt
động học tập l chủ đạo ở lứa tuổi ny. Phải lm cho những nhu cầu đợc gắn
liền với hoạt động học tập, biến thnh các động cơ v bắt đầu thúc đẩy hoạt
động học, tạo nên sức mạnh tinh thần để học sinh vợt qua khó khăn ginh lấy
tri thức. Muốn phát động đợc động cơ học tập, trớc hết cần khơi dậy ở học


16

sinh nhu cầu nhận thức, chiếm lĩnh đối tợng học tập vì nhu cầu l nơi khơi
nguồn của tính tự giác tích cực học tập. Nếu trong dạy học, thầy luôn luôn
thnh công trong việc tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ
(cả tri thức, kĩ năng, kĩ xảo v cách thức chiếm lĩnh nó), giải quyết thông minh
các nhiệm vụ học tập, tạo ra đợc dấu ấn tốt đẹp khi học thì... dần dần lm nảy
sinh nhu cầu học tập ở học sinh. Theo V.V. Đavdov, vấn đề tích cực hoá
trong dạy học chính l việc hình thnh v phát triển các hoạt động học tập,
theo đúng cấu trúc hoạt động học tập. Tính tích cực học tập khi đã hình thnh

sẽ tạo ra hứng thú học tập. Tích cực học tập l một quá trình, có sinh thnh, có
phát triển nếu đợc tổ chức hoạt động học tập v sẽ thoái triển nếu không
đợc hoạt động học tập.
+ Mục đích - nhiệm vụ học tập
Mục đích học tập l các khái niệm, giá trị, chuẩn mực m hnh động
học đang diễn ra hớng đến nhằm đạt đợc nó. Mỗi khái niệm của môn học
thể hiện trong từng tiết, từng bi chính l mục đích của hoạt động học tập.
Nhiệm vụ học tập l thể thống nhất giữa mục đích v phơng tiện, nó
đa đến cho học sinh dới hình thức một việc lm [6].
* Hình thnh mục đích - nhiệm vụ học tập cho học sinh tiểu học
Khi học sinh nhận một nhiệm vụ học tập, nhất thiết phải biết rõ mục
đích l đạt đợc cái gì, bằng phơng tiện, điều kiện no. Cần lu ý rằng, ở tiểu
học, hoạt động học tập không chỉ hớng vo tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo mới m còn hớng vo việc tiếp thu những tri thức của chính bản thân
hoạt động, nói cách khác l tiếp thu đợc cả phơng pháp ginh thi thức đó,
còn gọi l cách học.
+ Phơng tiện học tập
Trong học tập, học sinh phải tiến hnh các hoạt động nhận thức bao
gồm các hnh động vật chất kết hợp hữu cơ với các hnh động tinh thần.
Phơng tiện của hoạt động vật chất, cảm tính l đồ dùng học tập, còn phơng
tiện của các hoạt động tinh thần chính l các hnh động học hay còn gọi l
phơng tiện tâm lí.
Phơng tiện học tập chính l các hnh động học, bao gồm: so sánh,
phân loại, phân tích, mô hình hoá, khái quát hoá, kiểm tra đánh giá... Trong


17

hoạt động học, phơng tiện học tập chính l phơng tiện của t duy v ngôn
ngữ. Tâm lí học s phạm cho rằng: Muốn tạo ra sự phát triển tâm lí học sinh

trong học tập phải lấy hnh động học của các em lm cơ sở. V.V.Đavđôv v
các nh tâm lí học hiện đại đã khẳng định: so sánh, phân loại l những hnh
động học tập l phơng tiện đắc lực cho việc hình thnh những khái niệm kinh
nghiệm, còn phân tích, mô hình hoá, khái quát hoá l phơng tiện để hình
thnh nên những khái niệm khoa học. A.N.Leontiev cho rằng: Việc hình thnh
hnh động học tập cho học sinh l chìa khoá dẫn đến thnh công trong dạy
học. Có thể khẳng định rằng, sự hình thnh hoạt động học tập chính l phơng
pháp tổ chức qúa trình phát triển ở trẻ em [7]. Mặt khác, từ hnh động học có
thể luyện tập để trở thnh thao tác cho hoạt động khác.
Cần xác định rõ khái niệm phơng tiện học tập ở trên l các phơng tiện
tâm lí, nó phân biệt với đồ dùng dạy học thông thờng.
* Hình thnh phơng tiện hoạt động học ở học sinh tiểu học
Phơng tiện học tập không có sẵn trong tâm lý học sinh m hình thnh
chính trong quá trình học sinh tham gia hoạt động học tập. Hình thnh hnh
động học tập bằng cách chuyển hoá hoạt động thnh hnh động trên cơ sở
chuyển hoá động cơ học tập thnh mục đích học tập. Việc hình thnh các thao
tác học tập đợc thực hiện theo cơ chế chuyển hoá hnh động học thnh thao
tác học, trên cơ sở chuyển hoá mục đích thnh phơng tiện
* Hình thnh hnh động phân tích
Hnh động phân tích l hnh động tiên quyết trong hoạt động lĩnh hội
kiến thức của học sinh tiểu học. Học sinh thực hiện hnh động ny một cách
vật chất, cảm tính với vật thật hay vật thay thế. Bằng hnh động ny, học sinh
phát hiện ra nguồn gốc xuất phát của khái niệm cũng nh cấu tạo lôgic của
nó, phát hiện đợc mối quan hệ nội tại của đối tợng. Nó l phơng tiện quan
trọng nhất để đi sâu vo đối tợng.
* Hình thnh hnh động mô hình hoá
L hnh động giúp học sinh tiểu học ghi lại kết quả của hnh động
phân tích dới dạng mô hình v kí hiệu, mô phỏng bằng hình vẽ hoặc bằng kí
hiệu - kết quả của hnh động phân tích nêu trên, nó diễn đạt lôgic khái niệm
một cách trực quan. Nội dung của mô hình phản ánh đặc điểm bên trong của

18

sự vật, hiện tợng m ta không thể quan sát trực tiếp khi nó còn ẩn tng trong
sự vật, hiện tợng đó. Mô hình l cầu nối giữa cái vật chất v tinh thần. Mô
hình học tập lúc đầu l sản phảm của học tập, sau đó l phơng tiện lĩnh hội
kiến thức, l công cụ của t duy.
* Hình thnh hnh động cụ thể hoá
Sự phát triển của nhận thức không chỉ đạt đợc ở mức độ tổng quát, trừu
tợng, m còn phải đạt tới cái cụ thể mới. Hnh động để đạt đợc cái cụ thể
mới ấy l hnh động cụ thể hoá. Hnh động cụ thể hoá giúp học sinh vận dụng
phơng thức hnh động chung vo việc giải quyết các vấn đề cụ thể trong
cùng một lĩnh vực. Hnh động cụ thể hoá đợc coi l công đoạn luyện tập để
hình thnh kĩ năng, kĩ xảo.
* Hnh động kiểm tra v đánh giá
Qua thực hiện hnh động học tập, cũng l quá trình ngời học tự lm ra
các sản phẩm học tập của mình, l sự hình thnh tất yếu từng bớc trong quá
trình thực hiện các nhiệm vụ học tập. Hnh động kiểm tra, đánh giá có chức
năng định hớng v tự điều chỉnh hoạt động học của học sinh, nếu sản phẩm
phù hợp theo mẫu đúng với lôgic khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cần chiếm
lĩnh thì tiếp tục, nếu sản phẩm không nh mẫu thì lm lại, có thể phải xác
định lại động cơ, mục tiêu, phơng pháp, phơng tiện
* Điều kiện học tập
Hoạt động học muốn đợc diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện
đầu tiên đó l có sự tham gia của các yếu tố bên ngoi (ngoại lực) nh: có sự
hớng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình V điều kiện thứ hai
đó l có sự vận động của chính bản thân ngời học hay còn gọi l yếu tố nội
lực. Đó l những tri thức m ngời học học đợc, trình độ trí tuệ hiện có của
ngời học, động cơ, ý chí, hứng thú của ngời học

1.2.5.2. Hệ thống các hoạt động học tập môn toán của học sinh tiểu học
Ngoi các hoạt động cơ bản nh: phân tích, mô hình hoá, cụ thể hoá
nêu trên, trong học tập, học sinh còn thực hiện nhiều hoạt động bổ trợ khác
nh sau, đó l: Các hoạt động nhận dạng (nhận biết khái niệm, nhận dạng
công thức, nhận dạng một cách tính toán...); các hoạt động thể hiện (chỉ lại số,
đọc lại số, vẽ lại hình, tìm ra cách viết khác hoặc cách trả lời tơng tự...); các


19

hoạt động toán học phức hợp (so sánh sắp thứ tự số, thay thế số trong phép
tính hoặc áp dụng công thức để tính, cắt ghép hình, vẽ sơ đồ bi toán, tìm cách
giải toán, tự đặt đề toán...); các hoạt động trí tuệ, t duy (tìm ra quy luật dãy
số, hình thnh quy tắc tính...); các hoạt động ngôn ngữ. v v.
1.2.5.3. Hệ thống thao tác trong hoạt động học tập môn toán
Đối tợng của hoạt động học tập l hệ thống các khái niệm. Vì vậy các
thao tác của các hnh động tác động lên đối tợng (khái niệm) phải có tính
chất đặc biệt, ta gọi l các thao tác học tập, hay các thao tác trí tuệ.
Ví dụ: So sánh, thêm, bớt, nhân, chia, phân tích, tổng hợp, tơng tự hoá,
khái quát hoá, trừu tợng hoá ...
Theo Tâm lý học, thao tác l lõi kĩ thuật của hnh động, thao tác phụ
thuộc vo phơng tiện, do phơng tiện quy định [7]. Xét về mặt tâm lí, hnh
động đẻ ra thao tác, hnh động v thao tác có sự chuyển hoá lẫn nhau.
Hệ thống thao tác học tập đợc hình thnh trong hnh động học tập,
muốn có phải chế tạo ra nó, tức l phải hnh động. Không bao giờ đa đến
cho trẻ em những khái niệm có sẵn [8]
Hệ thống thao tác học tập bao gồm các thao tác vật chất, kết hợp hữu
cơ với các thao tác tinh thần. Nếu kí hiệu Ti ( i=1,..., n; n hữu hạn) l các thao
tác học, ta có thể biểu diễn hệ thống:
T: T1->T2->T3->...->Ti->... đợc sắp xếp theo trình tự tuyến tính, khi

thực hiện không nhảy cóc, không bỏ sót. Hệ thống thao tác học tập chỉ có
thể đợc huấn luyện trong hoạt động học tập, thông qua các môn học. Khi tiến
hnh thao tác trong dạy học, giáo viên phải chú ý các luận điểm sau :
+ Các thao tác ngợc nhau phải đợc tiến hnh liền nhau, ví dụ: Thao
tác cộng phải đi liền với thao tác trừ; thao tác chia đi liền với thao tác nhân...
+ Việc phân chia các việc lm trong hoạt động học tập (tơng ứng với
việc lập chuỗi thao tác) phải đợc đặt trong một thể hon chỉnh của sản phẩm
học mới có sự chuyển hoá, nếu không sẽ phá huỷ sự tồn tại hiện thực của
những sản phẩm ấy [6]. Mỗi thao tác bao giờ cũng l thnh phần của một cấu
trúc ton thể để lm ra cái mới trong tâm lí. Nếu chỉ có thao tác đơn độc, riêng
rẽ, chẳng nằm trong hệ thống có mục đích, thì không có sản phẩm học tập.


20

+ Khả năng chia nhỏ hay gộp lại của các hnh động hoặc thao tác có ý
nghĩa s phạm to lớn. Đây chính l cơ sở khoa học cho việc phân bậc các hoạt
động học tập của học sinh.
1.3. Sự hình thnh các hoạt động học tập ở học sinh tiểu học
1.3.1. Đặc điểm nhận thức v t duy trong học Toán của học sinh tiểu học
Nhận thức v t duy của học sinh tiểu học chủ yếu dựa vo tri giác v t
duy lí tính, đây l cơ sở khoa học cho giáo viên tổ chức dạy học.
a) Các khái niệm, kĩ năng đợc hình thnh do tri giác, trừu tợng hoá v
khái quát từ các sự vật, đồ vật v các hiện tợng cảm tính thông qua hoạt động
vật chất v hoạt động t duy
Học sinh tiểu học, tri giác mang tính đại thể, ton bộ, ít đi sâu vo chi
tiết, thờng gắn với hnh động, với hoạt động thực tiễn. Trẻ phải cầm nắm, tri
giác sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn. Tri giác phát triển sớm, trớc hết l nhận biết
những dấu hiệu bên ngoi, m những dấu hiệu ny cha chắc đã l bản chất.
Tri giác v đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế. Tởng tợng còn tản

mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tởng tợng thì đơn giản, hay thay đổi. Chú ý
không chủ định vẫn phát triển. Chú ý có chủ định còn yếu v thiếu bền vững.
Sự phát triển chú ý thờng gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập.
b) Các khái niệm, kĩ năng đợc hình thnh do các thao tác t duy đặc
thù thông qua các hnh động học tập
Các thao tác t duy bớc đầu đã liên kết với nhau thnh tổng thể. Học
sinh có khả năng nhận thức khái niệm bất biến, bảo ton; phân biệt định tính
với định lợng; đã có t duy bớc đầu về không gian, thời gian.. đây l cơ sở
cho việc hình thnh các khái niệm, quy tắc v công thức toán. T duy của học
sinh chủ yếu l

t duy cụ thể, cha hon chỉnh, dựa vo những đặc điểm

trực quan của đối tợng v hiện tợng cụ thể, về cuối cấp, nhờ hoạt động học
tập, t duy dần mang tính khái quát. Khi khái quát, học sinh thờng dựa vo
chức năng v công dụng của sự vật hiện tợng, trên cơ sở ny chúng tiến hnh
phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích, tổng hợp lúc đầu còn sơ đẳng, đến
lớp 4, 5, học sinh có thể phân tích đối tợng toán học m không cần chỗ dựa
vật chất v bắt đầu có các tiền đề của t duy lí tính. Bớc đầu có khả năng
thực hiện các việc phân tích, tổng hợp, trừu tợng hoá, khái quát hoá v những


21

hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán. Trí nhớ trực quan hình tợng phát
triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Nhiều học sinh còn cha biết tổ chức việc ghi
nhớ có ý nghĩa m có khuynh hớng phát triển trí nhớ máy móc. Ghi nhớ gắn
với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn v chính xác hơn.
- Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ
nhu cầu tìm hiểu những sự vật hiện tợng riêng lẻ (lớp 1 v lớp 2) đến nhu cầu

phát hiện những nguyên nhân, quy luật v các mối liên hệ, quan hệ (lớp 3, lớp
4 v lớp 5). Nhu cầu đọc sách phát triển cùng với việc phát triển kĩ xảo đọc.
Nếu trẻ em đợc tổ chức hình thnh hoạt động theo lí thuyết hoạt động ngay
từ đầu cấp thì các em có thể hình thnh tiền tố của t duy khoa học.
Tóm lại, cần nắm vững quy luật phát triển của tri giác, t duy học sinh
để có những biện pháp s phạm tối u khi dạy học.
Trong dạy học Toán ở tiểu học cần chú ý đến sự tồn tại của ba thứ ngôn
ngữ có quan hệ đến nhận thức của học sinh, đó l: Ngôn ngữ với các thuật ngữ
công cụ ; ngôn ngữ kí hiệu v ngôn ngữ tự nhiên.
Do quá trình hình thnh hnh động học, thao tác trí óc về bản chất l
một quá trình tâm lí, cho nên phải triển khai đối tợng học tập, về mặt kĩ
thuật, có 2 mạch : mặt lô gíc v mặt tâm lí.
ở mạch lôgic: triển khai đối tợng lĩnh hội thnh hệ thống các khái
niệm khoa học. Phân giải mỗi khái niệm thnh các yếu tố cấu thnh nó, ngay
tại bản thân nó. Kết quả l đợc một cấu trúc lôgic gồm các yếu tố cấu thnh
khái niệm v mối liên hệ giữa chúng với nhau.
ở mạch tâm lí: thực hiện bớc chuyển quyết định xét về mặt giáo dục
gọi l chuyển vo trong tâm lí. P.Ia.Galpêrin đã chỉ ra 5 giai đoạn chuyển
một khái niệm từ hình thức vật chất bên ngoi vo bên trong tâm lí (biến một
hnh động vật chất thnh hnh động trí óc). Về cơ bản, có 5 giai đoạn hình
thnh khái niệm khoa học: Lập cơ sở định hớng của hnh động học tập
Hnh động trên vật thật hay vật thay thế Hnh động với lời nói to Hnh
động với lời nói thầm, với ngôn ngữ bên ngoi dnh riêng cho ngời học
Hnh động với lời nói bên trong, giai đoạn rút gọn


22

1.3.2. Tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong các tình huống dạy học
điển hình

Muốn điều khiển hoạt động hình thnh khái niệm ở học sinh, ngời
giáo viên phải nắm chắc các tình huống dạy học chủ yếu nh sau:
a) Các tình huống dạy học hình thnh kiến thức mới
Mục đích của tiết học ny l nhằm hình thnh ở học sinh cái mới, cái
cha hề có trong tâm lí. Để thực hiện tiết học ny giáo viên cần xác định rõ
mục đích - yêu cầu v phơng tiện cần thiết để học sinh thực hiện các hnh
động học tập, các thao tác học tập để đạt mục đích theo yêu cầu về sản phẩm.
- Sự khác biệt giữa tri thức kinh nghiệm v tri thức khoa học
Tri thức kinh nghiệm: Bằng cách so sánh các đối tợng v các biểu
tợng về các đối tợng ấy, nhờ đó tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau. Tri
thức có đợc do quan sát nên chỉ l: riêng lẻ, không liên hệ với nhau v sinh
thnh ra nhau; l kinh nghiệm, vụn vặt, không bản chất; chỉ phản ánh những
thuộc tính bề ngoi của khái niệm; phơng thức ghi lại bằng lời (định nghĩa);
khái niệm thu đợc chỉ l các biểu tợng, ngoi rìa m thôi.
Tri thức khoa học (lí luận): Nảy sinh trên cơ sở phân tích vai trò v chức
năng của một mối quan hệ no đó của các sự kiện cùng nằm trong một hệ
thống. Bằng cách phân tích chúng, ta có thể tìm ra mối quan hệ hiện thực, bên
trong, đặc thù, l cơ sở phát sinh của cả hệ thống, mối quan hệ đó chính l
hình thái phổ biến, l bản chất của một cái ton thể đợc hình thnh trong t
duy[32]. Tri thức khoa học đợc hình thnh trên cơ sở biến đổi các đối tợng,
phát hiện đợc các mối liên hệ gián tiếp bên trong của các đối tợng ấy. Tri
thức khoa học l sinh thnh v phát triển biện chứng, l sự thống nhất giữa cái
chung v cái riêng, thống nhất giữa cái bộ phận v cái ton thể, giữa cái cụ thể
v trừu tợng
Ví dụ: Hình thnh khái niệm ở học sinh tiểu học
Quá trình hình thnh khái niệm toán ở tiểu học có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:
Đồ vật, hiện tợng
(cảm tính)

Tri

giác

Biểu
tợng

Khái niệm
(thuật ngữ)

ở môn Toán 4, các khái niệm thờng đợc hình thnh theo các con
đờng sau đây:


23

+ Con đờng quy nạp: Ví dụ: Dạy dấu hiệu chia hết cho 3 (Toán 4,
trang 97). Từ các trờng hợp riêng: 63 chia hết cho 3 (ở đây 6 + 3= 9 v 9 chia
hết cho 3); 93 chia hết cho 3 ( ở đây 9 + 3 = 12 v 12 chia hết cho 3); số 123
(có 1 + 2 + 3 = 6 m 6 chia hết cho 3) suy ra 123 cũng chia hết cho 3
+ Con đờng diễn dịch: Ví dụ: Dạy nhận biết hình bình hnh (Toán 4,
trang 102). Giáo viên giới thiệu mẫu một hình bình hnh ABCD tổng quát.
Sau đó phân tích các dấu hiệu bản chất lm nên khái niệm hình bình hnh
bằng cách cho học sinh đo trực tiếp m phát hiện ra từng dấu hiệu:
- Dấu hiệu 1: Cạnh đối diện (AB đối diện DC ( tơng tự: AD v BC))
- Dấu hiệu 2: Cạnh đối diện song song ( AB // DC, AD//BC)
- Dấu hiệu 3: Cạnh đối diện bằng nhau ( AB = DC, AD = BC)
+ Con đờng kiến thiết:
Con đờng ny bao hm cả quy nạp v diễn dịch
+ Con đờng từ trừu tợng đến cụ thể
Ví dụ dạy học khái niệm phân số (Toán 4, trang 106)
Lúc đầu, khái niệm phân số đợc bắt đầu từ các thnh phần đơn giản,

nghèo nn, trừu tợng. Sau các bớc hoạt động, khái niệm phân số đợc hình
thnh cng ngy cng tiến đến cụ thể hơn:
Hoạt động 1: Học sinh chia đều hình tròn thnh 6 phần bằng nhau, mục
đích l để hình thnh khái niệm mẫu số. Lúc ny khái niệm phân số rất l trừu
tợng trong tâm lí; Hoạt động 2: Học sinh chia tô mu 5 phần bằng nhau, mục
đích l để hình thnh khái niệm tử số. Lúc ny phân số vẫn còn trừu tợng;
Hoạt động 3: Học sinh so sánh phần đã tô mu với ton thể, sau đó ghi lại mối
quan hệ giữa số phần đã tô với ton thể, mụch đích l để hình thnh khái niệm
phân số. Lúc ny khái niệm phân số đã hình thnh ở dạng biểu tợng tuy còn
trừu tợng; Hoạt động 4: Học sinh viết, đọc phân số, cô đặc khái niệm, cụ thể
hoá thông qua các ví dụ phân số cụ thể gồm có tử, mẫu số, gạch ngang v
củng cố. Lúc ny khái niệm phân số đã trở nên cụ thể trong t duy
b) Các tình huống dạy học rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
Bớc 1 : Lm cho học sinh hiểu biện pháp hnh động


24

Cho học sinh quan sát hnh động mẫu, nắm đợc các quy tắc, lề lối,
phơng tiện để đạt kết quả, giúp học sinh ý thức đuợc các thủ thuật then chốt
Bớc 2 : Cho học sinh luyện tập
Bớc 3 : Tự động hoá, lúc ny kĩ năng, kĩ xảo đợc hình thnh.
Trong dạy học, giáo viên phải hình thnh kĩ năng, kĩ xảo học tập cho
học sinh bằng cách hình thnh hoạt động học nh đã phân tích ở trên. Còn kĩ
xảo chính l kĩ năng đợc củng cố v tự động hoá. ở tiểu học, các kĩ năng
nghe, nói, đọc viết, tính toán l các kĩ năng cơ bản v thiết thực nhất. Sẽ l sai
lầm nếu trong dạy học có khuynh hớng nhồi nhét kiến thức, học quá tải m
coi nhẹ việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Đồng thời cũng l sai lầm nếu coi nhẹ
việc cung cấp kiến thức khoa học cơ bản, hiện đại, chỉ coi trọng kĩ năng kĩ
xảo, lm cho học sinh bị hổng kiến thức.

Theo tính s phạm thì để hình thnh kĩ năng, kĩ xảo có các loại hình tiết
học l tiết luyện tập [18], đó l các tình huống dạy học điển hình.
- Với tiết luyện tập: Mục đích của tiết luyện tập l hình thnh kĩ năng
kĩ xảo trên cơ sở cái mới (kiến thức v phơng thức hnh động) đã lĩnh hội
đợc ở tiết học hình thnh nhng mới ở bớc đầu tiên vẫn còn cha kịp đọng
lại trong mỗi trẻ em Văn ôn, võ luyện chính l phản ánh quy luật của sự học
Khi tổ chức cho học sinh luyện tập, giáo viên cần:
+ Xác định rõ mục đích yêu cầu, cụ thể l xác định rõ cái mới của
tiết học hình thnh trớc đó, cái cần đọng lại v chuyển thnh kĩ năng.
+ Mục đích yêu cầu trên cần thiết kế thnh các bi tập cùng loại
nhng l những bi điển hình với số lợng vừa đủ để hình thnh đợc kĩ năng,
nếu ít thì không đủ độ, nều nhiều quá v không chọn lọc thì kém hiệu quả.
+ Các bi tập trên cần đợc học sinh thhực hiện theo đúng phơng
pháp, quy trình, tiến độ theo cá nhân hoá.
- Với tiết vận dụng: Đây l những tiết học m học sinh ứng dụng các
tri thức, kĩ năng đã học đợc ở những tiết học trớc để học thêm những điều


25

mới, nghĩa l các em sử dụng tri thức, kĩ năng đã hình thnh nh một năng lực
mới đã đợc hình thnh trong quá trình học tập.
Ví dụ: ở môn Toán 4, các kĩ năng thờng đợc hình thnh theo con
đờng sau đây:
+ Con đờng lm mẫu - tái hiện:Ví dụ: Vẽ góc vuông, biết đỉnh v một
cạnh cho trớc. Giáo viên lm mẫu sau đó hớng dẫn học sinh lm theo
* Thao tác 1: Cho HS dùng thớc vẽ một cạnh v xác định một đỉnh.
* Thao tác 2: Cho HS đặt ê ke sao cho đỉnh ê ke trùng với đỉnh HS đã xác định
v một cạnh ê ke trùng với cạnh HS đã vẽ.
* Thao tác 3: Cho HS dùng bút vẽ theo cạnh góc vuông kia của ê ke (tay trái

chặn thớc, tay phải cầm bút vẽ).
+ Con đờng thông qua luyện tập để hình thnh kĩ năng
Ví dụ, để hình thnh kĩ năng giải toán có lời văn ở lớp 4, giáo viên phải
rèn luyện cho học sinh hệ thống các kĩ năng nh sau:
Kĩ năng phân tích đầu bi (còn gọi l kĩ năng đọc hiểu bi toán). Kĩ
năng tóm tắt bi toán bằng lời, bằng hình vẽ, sơ đồ (còn gọi l kĩ năng mô
hình hoá), đợc chia thnh hai kĩ năng thnh phần: Kĩ năng xây dựng mô hình
v kĩ năng lm việc tên mô hình (phát hiện mối tơng quan toán học, vạch ra
chơng trình giải toán). Kĩ năng lập các phép tính. Kĩ năng thực hiện các phép
tính (kĩ năng tính toán). Kĩ năng trả lời chỉ rõ mục đích cần đạt đợc của
mỗi phép tính. Kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
1.4. Dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (Dạy
học theo tiếp cận hoạt động)
Để ứng dụng thuyết hoạt động tâm lí vo dạy học, ngời giáo viên phải
nắm đợc các vấn đề mấu chốt sau đây:
- Quá trình dạy học phải coi hoạt động l bản chất của mình có nghĩa l
dạy học chính l quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để ngời học đợc
hoạt động v lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo...
- Quá trình dạy học vừa tạo ra sự phát triển tâm lí v vừa tạo ra điều
kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tợng khác.


26

- Quá trình dạy học đợc nghiên cứu l một hoạt động v có cấu trúc
của một hoạt động. Hơn nữa, dạy - học phải thông qua hoạt động v bằng
chính các hoạt động. Không có hoạt động, thì không có sự phát triển nhân
cách. Chính vì thế dạy học l quá trình tổ chức v điều khiển hoạt động của
trò nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng v hình thnh nhân cách của chính trò.
- T tởng chủ đạo của quan điểm hoạt động trong dạy học l:

+ Cho học sinh thực hiện v tập luyện các hoạt động v các hoạt động
thnh phần tơng thích với nội dung v mục đích học tập.
+ Gợi động cơ học tập.
+ Tiến hnh hoạt động dạy học.
+ Kiến tạo cho học sinh các tri thức v tri thức phơng pháp (chính l
phơng tiện v kết quả của hoạt động).
+ Phân bậc hoạt động lm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy
học.
T tởng ny chỉ ra quy trình dạy học thông qua hoạt động v bằng
hoạt động.
1.5. Kết luận chơng 1
Quan điểm hoạt động cho ta các cơ sở lí luận cực kì quan trọng trong
dạy học đó l:
- Phải tạo ra động cơ, nhu cầu v hứng thú học tập; Phải biết từng thao
tác, nội dung của ton bộ hoạt động hay của một chuỗi thao tác tơng ứng với
nó l các phơng tiện gì; Cuối cùng phải biết sản phẩm l gì.
- Hoạt động của học sinh khác với hoạt động thông thờng ở chỗ đợc
đặt dới sự chỉ đạo, tổ chức của giáo viên theo mục đích đã định trớc, ăn
chắc v hon ton kiểm soát đợc một cách tờng minh v khoa học
- Dạy học v tri thức khoa học có bản chất hoạt động. Do đó, dạy học
thực chất l tổ chức hoạt động học cho học sinh, tạo ra cái mới cha hề có ở
các em bằng phơng pháp nh trờng.
- Việc tổ chức tốt hoạt động học tập đồng nghĩa với việc tạo ra tính tích
cực, chủ động trong học tập. Nói cách khác, tính tích cực học tập ở học sinh


27

đợc biểu hiện ra bằng hoạt động có đầy đủ: động cơ, mục đích, phơng tiện
hoạt động học. Do thao tác đợc hình thnh từ hnh động chứ không phải từ

những biểu tợng, cũng không từ tri giác hay từ những tín hiệu ngôn ngữ, cho
nên khi tổ chức hoạt động học, phải thực hiện đầy đủ, trọn vẹn một hnh động
(tức l thực hiện đầy đủ các thao tác sao cho chúng liên kết với nhau thnh
một hoạt động nhằm đạt mục đích rõ rng). Trong hoạt động tâm lí ngời, mặt
kĩ thuật của nó rút cuộc cũng phải quy về một hệ thống thao tác, nhng hệ
thống thao tác ny phải đợc thực hiện trong cơ chế tâm lí, tức l có sự tham
gia của động cơ - nhiệm vụ.
- Khi thiết kế các hoạt động học cần tránh hai khuynh hớng sau đây:
+ Chỉ quan tâm đến những nhiệm vụ riêng lẻ ở cấp độ thao tác, hoặc chỉ
quan tâm đến việc lựa chọn phơng thức hnh động, phơng tiện của thao tác
m coi nhẹ các hoạt động lớn lm nên cấu trúc lôgic của khái niệm, dẫn đến
sa đ vo các thao tác riêng lẻ, đơn độc, vụn vặt, không hình thnh đợc khái
niệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Đây l biểu hiện của chủ nghĩa hnh vi.
+ Chỉ tập trung vo các hoạt động lớn, không phân bậc hoạt động, coi
nhẹ các thao tác thnh phần dẫn đến việc còn hổng kiến thức cơ sở, không đủ
sức hình thnh đợc khái niệm. Đây l biểu hiện của chủ nghĩa giáo điều, lí
luận suông.
- Muốn hình thnh đợc khái niệm khoa học vững chắc cho học sinh,
phải thông qua quá trình nhận thức diễn ra theo con đờng: Từ trực quan sinh
động đến t duy trừu tợng rồi từ t duy trừu tợng đến thực tiễn
(V.L.Lênin). Thầy giáo phải tổ chức cho học sinh thao tác trực tiếp, một cách
vật chất trên phơng tiện dạy học, lấy phơng tiện dạy học lm chỗ dựa cho t
duy, chứ không phải chỉ ngắm nhìn thầy thao tác. Muốn chiếm lĩnh một
khái niệm phải xác định rõ nguồn gốc sinh thnh ra nó, xác định rõ cấu trúc
lôgic tờng minh của khái niệm [8], sau đó phân giải khái niệm thnh các
yếu tố cấu thnh nó, tơng ứng với hệ thống thao tác trong hnh động học, rồi
tổ chức chuyển vo trong. Vì thực chất của khái niệm trong môn Toán l sự


28

thống nhất giữa cái tổng quát v cái cụ thể, cho nên khi dạy học hình thnh
khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát
v giai đoạn chuyển cái tổng quát vo các trờng hợp cụ thể.
- Muốn hình thnh kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh phải thực hiện đủ ba
giai đoạn: Giai đoạn nhận thức, giai đoạn hnh động thử, giai đoạn luyện tập,
tất nhiên phải vận dụng sáng tạo, phù hợp tình hình, không gò ép. Cũng không
trông chờ vo kinh nghiệm l các hình ảnh tĩnh ở trong đầu trẻ m phải huấn
luyện trẻ hnh động, từ hnh động sẽ tạo ra thao tác, rồi từ thao tác sẽ hình
thnh nên khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo.
- Sự kết hợp của các thao tác t duy nh: phân loại, phân hạng, tính
toán, các thao tác về không gian, thời gian, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,
trừu tợng hoá l cơ sở của việc hình thnh khái niệm v kĩ năng.
Tóm lại: Dạy học theo quan điểm tổ chức các hoạt động học tập của
học sinh l tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh theo cấu trúc biện
chứng của hoạt động của A.N. Lentiev m chủ yếu tập trung vo hai việc
chính: hình thnh động cơ học tập v hình thnh các hnh động v thao tác
học tập cho học sinh.
Trong dạy học môn Toán tiểu học, cần kết hợp quan điểm Tâm lí học
(đặc điểm tâm lí học sinh) v quan điểm lôgic học (khoa học Toán học) một
cách nhuần nhuyễn. Đồng thời khi thiết kế các hoạt động học phải theo hớng
kiến tạo tri thức theo t tởng của Piaget v L.X.Vgotsky, nghĩa l phải tổ
chức các hoạt động toán học (coi trọng lm việc bằng tay trong khâu chuyển
vo trong, chuyển ra ngoi tâm lí theo lí thuyết của P.Ia.Galperin) trên cơ sở
s phạm tơng tác, kích vo vùng phát triển gần nhất, hình thnh cơ chế
đồng hoá v điều ứng để học sinh thích nghi với môi trờng học tập tự
mình tìm ra, khám phá ra tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.


29

Chơng 2

Thực tế dạy học môn toán lớp 4 v đề xuất
các biện pháp dạy học môn toán lớp 4 trên cơ sở
tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
2.1. Mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4
2.1.1. Các mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4 (Xem phụ lục 1)
2.1.2. Phân tích v đánh giá mục tiêu dạy học môn Toán lớp 4
- Về kiến thức, mục tiêu môn Toán lớp 4 đã thể hiện những nội dung
kiến thức v phẩm chất năng lực cần đạt ở học sinh: giúp cho học sinh có
những tri thức cơ bản, thiết thực, ban đầu về: số tự nhiên, phân số, các đại
lợng cơ bản, một số yếu tố hình học v yếu tố thống kê đơn giản... lm cơ sở
cho học sinh học các lớp trên. Có những mục tiêu tổng quát, đợc trải di v
hon thiện trong suốt cấp học, song cũng có những mục tiêu cụ thể, phải đạt
ngay để lm cơ sở khoa học, lm phơng tiện cho các mục tiêu khác.
- Về kĩ năng, mục tiêu đã tiếp tục rèn luyện các kĩ năng thực hnh nh :
đọc, viết, so sánh, lm các phép tính, giải toán; củng cố v dần dần nâng cao
các thao tác t duy nh: so sánh, phân tích, trừu tợng hoá, khái quát hoá;
hình thnh một số kĩ năng thực hnh, tính toán mới v một số phơng pháp
hoạt động thực tiễn đơn giản. Đã bớc đầu phát triển t duy, khả năng suy
luận hợp lí v khả năng diễn đạt chúng.
- Về phơng pháp dạy học, mục tiêu sách giáo khoa Toán 4 không chỉ
nêu ra những kiến thức có sẵn, m sách đã thực sự trở thnh ti liệu định
hớng, hỗ trợ học sinh tự học, tự phát hiện v chiếm lĩnh tri thức mới. Kênh
hình, kênh chữ không chỉ có ý nghĩa minh hoạ m còn l nguồn cung cấp t
liệu để giáo viên tổ chức cho học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức. Mục tiêu
của môn Toán lớp 4 đã đợc cụ thể hoá bằng kế hoạch hnh động s phạm,
bao gồm: Những đích cuối cùng (thể hiện ở cấp bậc mục tiêu: bậc học, môn
học, chủ đề, bi học...); Gợi ý ra đợc các hoạt động dạy học cụ thể, đa dạng;