THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁCHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
------------------

GS. NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

TẬP BÀI GIẢNG

THIẾT KẾ VÀ ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Hà Nội, 2008


LỜI NÓI ĐẦU
Chuyên đề “Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục” được dùng cho học
viên các lớp cao học thạc sĩ và học viên các lớp nghiệp vụ sư phạm đại học (với một
số điều chỉnh). Chuyên đề cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo
dục khoá học và môn học, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương
trình giáo dục. Học xong chuyên đề, học viên có thể:
- Nêu được vai trò của chương trình giáo dục, của phát triển chương trình giáo
dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối
cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước.
- Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ
phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương
trình.
- Hiểu và vận dụng các bước và tiêu chí đánh giá cải tiến một chương trình môn
học.
- Có khả năng tự thiết kế một chương trình chi tiết môn học.
- Xây dựng được đề cương môn học đang giảng dạy.
Để phục vụ cho các mục tiêu này, nội dung chuyên đề được bố trí thành 4

chương:
Chương 1. Chương trình giáo dục trong kỷ nguyên thông tin, giới thiệu những
thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong
nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp
nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất
nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO – qua đó, xác định vai trò của chương
trình giáo dục trong bối cảnh mới.
Chương 2. Chương trình giáo dục, các cách tiếp cận thiết kế chương trình
giáo dục, cung cấp những định nghĩa về chương trình giáo dục trong quá trình phát
triển của giáo dục đại học phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công
nghệ.
Chương 2 cũng giới thiệu một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương
trình giáo dục. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống,
cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách
tiếp cận tổng hợp.

2


Chương 3. Phát triển chương trình giáo dục, giới thiệu một cách chi tiết chu
trình phát triển chương trình giáo dục từ khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu,
thiết kế, thực thi chương trình giáo dục. Chương 3 giới thiệu chi tiết khâu thiết kế: từ
lựa chọn, sắp xếp nội dung, xác định các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy
- học, hình thức và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Chương này cũng cung
cấp cho học viên vai trò, chức năng của đề cương môn học và hồ sơ môn học trong
quá trình thực thi chương trình giáo dục.
Chương 4. Đánh giá chương trình giáo dục, cung cấp cho học viên các mô
hình đánh giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức
đánh giá chương trình giáo dục.
Khoa học về thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục tuy có lịch sử lâu đời ở

các nước phát triển, song với giáo dục đại học Việt Nam, nó còn mới mẻ. Sách chuyên
khảo về phát triển chương trình giáo dục ở Việt Nam hầu như chưa có, và đó cũng là
những nguyên nhân của những thiếu sót mà học viên và đồng nghiệp sẽ phát hiện
trong chuyên đề này. Người biên soạn sẽ rất biết ơn khi nhận những lời góp ý của các
bạn.
Hà Nội, tháng 8 năm 2008.

3


CHƯƠNG 1. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TRONG KỈ NGUYÊN THÔNG TIN
1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
1.1. Bối cảnh quốc tế
Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục ở các cấp học, bậc học trong
nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v trên cơ sở kế thừa các chương trình
giáo dục có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển
kinh tế xã hội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau. Các nhà giáo dục đã đưa vào
chương trình giáo dục những tư tưởng lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh
khoa học, những sự kiện chính trị xã hội to lớn v.v với mong ước truyền lại cho các
thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống
con người. Tuy nhiên, chỉ trong vòng 7 năm của thập kỷ đầu của thế kỷ 21, những điều
chúng ta tích luỹ được trong hàng năm qua dường như không đủ để giải thích được
những điều đang và sẽ diễn ra.
Thập niên cuối của thế kỷ trước đã chứng kiến một điều mà nhà tương lai học
của những năm 60, Kenneth Boulding gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break).
Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên quan
đến các hệ thống của con người. Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin
Tofler gọi là “cú sốc của tương lai” mà ở đó lối tư duy có tính truyền thống không còn
có thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề. Một đồng nghiệp của Boulding trong những

năm 60, Kenneth Clark đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có
thể trở thành những thông tin chính xác nhất về tương lai. “Định luật” Clark cho rằng
“Khi một nhà thông thái cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng.
Nhưng nếu ông ta cho rằng một điều gi đó không thể xảy ra, thì gần như có thể nói
rằng ông ấy sai”.
Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Các nhà giáo
dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi
lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau.
Trong những năm 90 của thế kỷ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi
quan điểm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy, học.
Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ra
mới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng. Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực
hiện nhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”.

4


Ở Hoa Kỳ, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân
và 11 triệu trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet. Từ 1996-1998, địa chỉ trang
Web tăng từ 300.000 lên 2,5 triệu, đến 7/2000 là 10 triệu.
Cuối 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người
nói tiếng Anh. Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn
hơn số người nói tiếng Anh dùng Internet. Những số liệu trên có ý nghĩa gì đối
với các nhà giáo dục?

Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỷ nguyên cũ đã
qua và một kỷ nguyên mới đang đến, sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được
hiểu một cách đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại. Và
những người làm giáo dục cần có cách suy nghĩ mới để định hướng nền giáo dục trong
kỷ nguyên mới này.

Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ
lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có
những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt
đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm
người”, giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn
luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền
thông, năng lực quản lý và lãnh đạo. Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của
Liên hợp quốc khẳng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng,
phong phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm
quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của
xã hội”. Giáo dục nói chung trong đó có giáo dục đại học và chuyên nghiệp của thế
giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị
trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về
vấn đề có tính sống còn đối với bất kì mô hình cải cách giáo dục nào – đó là chất
lượng giáo dục. Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước
những thách thức to lớn là lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất
lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học – nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng
những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung,
giáo dục đại học và chất lượng của nó nói riêng càng trở lên quan trọng hơn. Ở đây,
giáo dục đại học phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không quan
tâm đến giáo dục đại học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một
phương tiện cốt yếu nhất để phát triển quốc gia. Chính vì vậy, các quốc gia đang hết
sức quan tâm đến mục tiêu, mô hình, qui mô, chất lượng của giáo dục đại học.
Những đổi mới trong giáo dục đại học được thể hiện ở những điểm sau:

5


1. Đổi mới tư duy về giáo dục

Trong nền kinh tế tri thức, người ta phân biệt 3 phạm trù: dữ liệu, thông tin, tri
thức.
+ Dữ liệu là những khối cơ bản trong kinh tế thông tin.
+ Thông tin là dữ liệu được sắp xếp thành mẫu hình có ý nghĩa.
+ Tri thức là áp dụng và sử dụng một cách có ích các thông tin.
Như vậy, tri thức phải trở thành kĩ năng, trí lực và suy rộng ra phải trở thành
nhân lực. Đó là hướng tổng quát nhất của nền giáo dục có thể phục vụ được cho nền
kinh tế tri thức. Và chỉ có phát triển theo hướng như vậy, giáo dục mới quyết định sức
mạnh của một quốc gia, sự thịnh vượng và tương lai tươi sáng của một dân tộc
(6/2000) như lời của Bộ trưởng giáo dục Mĩ, và mới có thể trở thành “của cải nội sinh”
như trong báo cáo của UNESCO.
Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư
duy nói chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong
xã hội về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới.
2. Đổi mới trong nội dung và phương pháp giáo dục
Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm
tăng vọt khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức
năng truyền thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy. Do vậy, nội
dung các môn học trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền
đạt, mà chỉ là những kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học kĩ
năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác và xử lý thông tin
và áp dụng, sử dụng có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri
thức.
Nội dung giáo dục được đổi mới, tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp giáo
dục. Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức,
tìm tòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt là của
công nghệ thông tin.
3. Giáo dục suốt đời và phổ cập công nghệ thông tin
Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng,
do vậy, việc quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục

vụ sự phát triển nền kinh tế tri thức. Nền kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn
bổ sung tri thức mới với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Để thực hiện nhiệm vụ
này, yêu cầu về phổ cập công nghệ thông tin và biết ngoại ngữ là điều cần thực hiện
càng sớm càng tốt.

6


4. Học tập không tập trung, học tập từ xa
Sự phát triển của Internet sẽ giúp thoả mãn nhu cầu học tập thường xuyên, học
tập suốt đời, qua đó phát triển phương thức đào tạo phi truyền thống như đào tạo phi
tập trung, đào tạo từ xa.
1.2. Bối cảnh trong nước
Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển
kinh tế xã hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng
cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hoá, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm
2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá”.
Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là “quốc sách
hàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng thời
hai nhiệm vụ “Đào tạo và nghiên cứu khoa học”.
Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi mới giáo
dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là: “đến năm 2020, giáo
dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và qui mô đáp ứng nhu cầu nhân
lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao
tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số
trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh
tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”.
Với mục đích đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo
nguồn nhân lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát triển kinh
tế xã hội, khoa học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng.

Nghị Quyết của Chính phủ về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học
Việt Nam giai đoạn 2006-2020” nêu rõ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục đại học
Việt Nam là “Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh
tế xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực chất lượng cao của đất nước
và xu thế phát triển của khoa học và công nghệ.
- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả
giáo dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại,
nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới.
- Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ,
lựa chọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo
bước chuyển biến rõ rệt v.v.
- Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí
và hiệu quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm

7


bảo quyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở giáo
dục đại học v.v.
- Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của
Đảng và sự quản lí của Nhà nước v.v.
Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo
dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập
của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong
khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích
ứng với cơ chế thị trường định hướng XHCN” (Trích Nghị Quyết 14 của Chính Phủ).
Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải pháp
đổi mới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo. Nghị quyết chỉ rõ phải
“- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải

quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn
giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn
học v.v.
- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học,
phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong hoạt động dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu
trên internet; lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước
v.v.”
Việc Việt Nam gia nhập WTO cũng tạo cho giáo dục đại học Việt Nam những
cơ hội và thách thức mới.
Những cơ hội có thể là:
1. Được tiếp cận với các nền giáo dục đại học tiên tiến, có khả năng học hỏi,
tiếp thu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại học Việt
Nam, làm cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, hội nhập với giáo
dục đại học thế giới.
2. Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục đại học, nhưng việc Việt Nam
gia nhập WTO cũng thúc đẩy tiến trình đổi mới giáo dục đại học nhanh hơn, đồng bộ
hơn và hiệu quả hơn.
Còn những thách thức cũng rất to lớn
1. Cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục đại học sẽ gay gắt hơn, với nhiều đối thủ
hơn, và ngay trên đất Việt Nam.

8


2. Trong bối cảnh đó, giáo dục đại học Việt Nam vẫn phải gìn giữ bản sắc dân
tộc, định hướng xã hội chủ nghĩa trong đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp
CNH-HĐH đất nước.
2. Những yêu cầu đối với những người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục
của giáo dục đại học trong bối cảnh mới

2.1. Đối với người thiết kế chương trình giáo dục
Trong bối cảnh có những thay đổi to lớn về tình hình quốc tế và trong nước, các
nhà thiết kế chương trình giáo dục và giáo dục đại học cần phải có những đổi mới căn
bản. Sự đổi mới phải bắt đầu từ tư duy về triết lí của chương trình giáo dục, tới các
phương pháp thiết kế, mô hình thiết kế, như cách xác định và phân tích nhu cầu, cách
xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo, phương thức và hình
thức đào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo. Người thiết kế phải đặc biệt
quan tâm tới việc sử dụng các công nghệ, thiết bị hiện đại cần được huy động để phục
vụ cho mục tiêu đào tạo rất đa dạng trong bối cảnh mới.
Terengini và Pascarella (1994) đã nêu 12 điều làm cơ sở cho việc thiết kế một
chương trình giáo dục.
Chất lượng khởi đầu bằng việc thiết kế một chương trình giáo dục.
1. Những kì vọng cao. Sinh viên học tập có hiệu quả hơn khi đặt ra những kì
vọng cao nhưng ở các cấp độ có thể đạt được và khi những kì vọng đó được truyền đạt
rõ ràng ngay từ đầu khoá học.
2. Tôn trọng các tài năng và phong cách học tập đa dạng. Muốn dạy và học tốt
phải thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách
học tập đa dạng.
3. Chú trọng vào những năm học đầu tiên. Những năm đầu của sinh viên đặc
biệt là năm thứ nhất, rất quan trọng đối với thành công của họ.
Một chương trình chất lượng đòi hỏi
4. Sự liên kết chặt chẽ. Sinh viên thành công nhất trong việc phát triển các kĩ
năng tư duy bậc cao (như tư duy phê phán, giao tiếp viết và nói, giải quyết vấn đề).
Khi các kĩ năng này được rèn luyện và củng cố trong suốt quá trình đào tạo.
5. Khả năng tổng hợp. Sinh viên học tốt nhất khi họ phải tổng hợp kiến thức và
các kĩ năng học được ở những nơi khác nhau trong bối cảnh của một tình huống hay
một vấn đề đơn nhất.
6. Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng đã tiếp thu được. Các kĩ năng không được
luyện tập sẽ nhanh chóng bị giảm sút, nhất là các kĩ năng cơ bản như tính toán và viết.

9


7. Kết hợp đào tạo với kinh nghiệm. Học tập trên lớp được gia tăng và củng cố
thông qua nhiều cơ hội áp dụng những gì đã học được.
Đào tạo sinh viên có chất lượng bao gồm:
8. Tích cực học tập. Ở mọi trình độ, sinh viên học tốt nhất khi có cơ hội để
luyện tập và thể hiện các kĩ năng.
9. Đánh giá và có thông tin phản hồi kịp thời. Có thông tin phản hồi thường
xuyên đối với sinh viên cũng là một đóng góp cho sự học tập thành công.
10. Sự hợp tác. Sinh viên học tốt hơn khi tham gia vào hoạt động tập thể hơn là
học độc lập.
11. Có đủ thời gian học tập thích hợp. Các công trình nghiên cứu khẳng định
rằng, càng có nhiều thời gian học tập, kết quả học tập càng cao.
12. Tiếp xúc ngoài giờ với giảng viên. Tần số tiếp xúc chuyên môn ngoài giờ
học giữa giảng viên và sinh viên là một nhân tố có tính quyết định mạnh mẽ để học tập
tốt, hoàn thành tốt chương trình giáo dục.
2.2. Đối với giảng viên
Trong kỉ nguyên thông tin, vai trò của người giáo viên truyền thống cũng có
những thay đổi rất căn bản. Để có thể trở thành người giáo viên trong thế kỉ 21, cần
thay đổi nếp tư duy về giáo dục truyền thống, về phương pháp luận dạy học. Có thể
xem 14 nguyên tắc của lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm do hội Tâm lí học
Hoa Kì xây dựng vào năm 1995 là một ví dụ về phương pháp luận dạy học mới:
1. Việc học những vấn đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất nếu nó được tiến
hành trên cơ sở những thông tin và kinh nghiệm mà người học đã tích luỹ được.
2. Người học thành công là người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách
có ý nghĩa và chặt chẽ.
3. Người học thành công là người có thể liên kết cái mới biết với cái đã biết một
cách có ý nghĩa.
4. Người học thành công là người có thể tạo ra hoặc sử dụng những phương

pháp khác nhau để đạt đến mục tiêu học tập.
5. Những chiến lược nhằm tuyển chọn và theo dõi các hoạt động trí tuệ có thể
hỗ trợ cho tư duy khoa học và sáng tạo.
6. Hoạt động học tập chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường, như văn hoá,
trình độ công nghệ, phương pháp giảng dạy.

10


7. Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ của người học.
Động cơ này phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói
quen tư duy của người học.
8. Khả năng sáng tạo, thói quen suy nghĩ, óc tò mò có vai trò quan trọng đối với
động cơ học tập. Động cơ nội tại có thể được phát huy bởi những công việc đòi hỏi trí
tuệ, phù hợp với sở thích, cho phép sự chọn lựa cũng như chủ động của người học.
9. Sự tiếp thu những kiến thức và kĩ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực của người
học và cần có sự hướng dẫn. Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì sẽ
không nỗ lực trừ phi bị ép buộc.
10. Người học càng lớn tuổi thì cơ hội và khó khăn trong học tập của họ càng
khác biệt. Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ,
tình cảm và bối cảnh xã hội của người học.
11. Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao
tiếp với người khác.
12. Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào
kinh nghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền nữa.
13. Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến
ngôn ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ.
14. Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quá
trình học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học.
Đây chưa phải là bộ nguyên tắc hoàn hảo của lí luận dạy học lấy sinh viên làm

trung tâm, song những nguyên tắc này cũng gợi ý để người giáo viên suy nghĩ nghiêm
túc không những về việc rèn luyện năng lực chuyên môn, mà còn về việc lựa chọn các
chiến lược dạy học, phương pháp dạy - học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn và kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Chẳng hạn, bằng cách nào để có thể tìm hiểu
kiến thức và kinh nghiệm của sinh viên trước khi giảng dạy một môn mới, một bài
mới? Bằng cách nào có thể giúp sinh viên tự tìm ra những phương pháp thích hợp nhất
với họ để đạt mục tiêu học tập? Bằng cách nào để mỗi sinh viên có được động cơ học
tập đúng, nhiệt tình, hứng thú với môn học? Bằng cách nào để đánh giá khách quan,
công bằng sự tiến bộ cũng như kết quả trong học tập của mỗi sinh viên? v.v.
Và theo những nghĩa này, người giáo viên sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ,
là huấn luyện viên, và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể
hướng dẫn, hỗ trợ người học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình v.v.
2.3. Đối với sinh viên

11


Trong bối cảnh mới, sinh viên không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức
từ giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về
quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên.

Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong
đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành
vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội
nhập với kinh tế thế giới. Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục đại học là chương
trình giáo dục – chương trình một khoá học, chương trình một môn học.
Những người quản lí giáo dục đại học, những nhà thiết kế chương trình giáo
dục, giảng viên, sinh viên sẽ là những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này.

12

CHƯƠNG 2. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC – CÁC CÁCH TIẾP CẬN
TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1. Định nghĩa chương trình giáo dục
Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến
giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và
một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc
Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều
hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là
“một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình giáo dục là một
khoá học, một giáo trình – cái hình thành niên một khoá học.
Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc,
hùng biện và logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn
học tinh tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học).
Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong năm lĩnh vực lớn như 1)
tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; 2) toán học; 3) các môn khoa học; 4)
lịch sử; 5) ngoại ngữ.
Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục được xem
như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên
các môn học.
Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để
được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng
biện, toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây. (1)
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm
thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỷ này,
sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong
phạm vi các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công

nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã
hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình giáo dục, sự khác biệt giữa
người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giáo viên và các nhà quản lí, định nghĩa về
chương trình giáo dục bắt đầu được mở rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế

13


chương trình giáo dục bắt đầu phân loại các chương trình giáo dục khác nhau: chương
trình giáo dục cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.
Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924
Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng
1. Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2. Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, vào năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương
trình giáo dục “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được
sự hướng dẫn của nhà trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng chương trình giáo dục không phải là một sản
phẩm được dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục, chẳng hạn:
“Chương trình giáo dục là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát
triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành
động.”
“Chương trình giáo dục bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được
dưới sự dẫn dắt của nhà trường.”
“Chương trình giáo dục gồm tất cả những gì người học có được từ một chương
trình giáo dục nhằm đạt các mục đích và mục tiêu của nó. Chương trình giáo dục được
xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong
quá khứ hay hiện tại.”
Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường

ngày càng rõ hơn, và học sinh không chỉ học được những gì có trong trường học, mà
còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa
về chương trình giáo dục được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung
học được trong nhà trường, chẳng hạn:
“Chương trình giáo dục là tất cả các hoạt động học tập của người học và được
kế hoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
Chương trình giáo dục là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để
đạt được những mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà
trường nào đó.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỷ 21, người ta quan tâm nhiều hơn đến
hiệu quả của chương trình giáo dục. Thí dụ:

14


Chương trình giáo dục không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm
trong quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó.
Chương trình giáo dục quan tâm đến những kết quả cuối cùng.
Chương trình giáo dục là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo
bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách
liên tục.
Tóm lại, đối với các nhà chuyên môn nghiên cứu về phát triển chương trình
giáo dục đến nửa sau của thế kỷ 20, từ curriculum có thể có những nghĩa sau:
Curriculum - một chương trình học (A program of studies). Ở giai đoạn đầu khi
được sử dụng trong giáo dục Hoa Kì, từ curriculum có nghĩa là một chương trình các
môn học được tiến hành tuần tự cho một khoá học trong một cơ sở giáo dục.
Curriculum – như một tài liệu (A Document). Một số nhà giáo dục (James
McDonald, 1969) xem curriculum như một công cụ để tiến hành giảng dạy và định
nghĩa từ này là “những hoạt động giảng dạy được kế hoạch hoá (planned actions for
instruction), tức là xem nó là một tài liệu chính thống của nhà trường về hoạt động dạy

học.
Curriculum - những kinh nghiệm được kế hoạch hoá (Planned Experiences).
Một số nhà giáo dục xem curriculum là những kinh nghiệm được kế hoạch hoá trong
nhà trường. Thompson và Gregg (1997) cho rằng curriculum bao gồm mọi khía cạnh
được kế hoạch hoá trong chương trình của nhà trường. Caswell và Campbell, 1935
định nghĩa curriculum là “Toàn bộ kinh nghiệm mà học sinh có được dưới sự hướng
dẫn của các giáo viên”.
Như vậy, đã có sự chuyển dịch từ việc nhấn mạnh tới nội dung của curriculum
sang kinh nghiệm, và đó cũng là sự phản ánh qui trình chuyển đổi tư duy trong giáo
dục, từ chỗ lấy nội dung môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm.
Curriculum – là sự kết thúc (as an End). Tất cả những định nghĩa mô tả chương
trình như những nội dung cần học hay những kinh nghiệm cần có nêu trên đều có
nghĩa là hướng tới một đích cuối cùng nào đó. Ngoài ra còn có định nghĩa “curriculum
là tất cả những kết quả đầu ra của quá trình học tập mà nhà trường chịu trách nhiệm”.
(Popham & Baker, 1970).
Để có thể có cái nhìn tổng quan về các xu hướng khác nhau trong việc định
nghĩa khái niệm curriculum, có thể liệt kê ra đây bảng tổng hợp các định nghĩa về
curriculum của Oliva (1977):
• Curriculum là tất cả những gì được dạy trong trường.
• Curriculum là tập hợp các môn học.

15


• Curriculum là nội dung.
• Curriculum là chương trình học tập.
• Curriculum là tập hợp các tài liệu học tập.
• Curriculum là trình tự các môn học.
• Curriculum là tập hợp việc thực hiện các mục tiêu.
• Curriculum là khoá học.

• Curriculum là tất cả những gì diễn ra trong trường bao gồm cả các hoạt
động ngoài giờ học, sự hướng dẫn và các mối quan hệ giữa các cá nhân.
• Curriculum là những gì được dùng trong và ngoài trường và do nhà
trường điều hành.
• Curriculum là tổ hợp các kinh nghiệm mà người học phải trải nghiệm
trong nhà trường.
• Curriculum là những gì mà một người học trải nghiệm như kết quả của
một quá trình học tập.
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan
niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr.
(1993) cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện
nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn
định hơn. Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương
trình giáo dục. Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và
các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. “Từ điển bách khoa quốc tế
về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục.
Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục,
trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu
thành chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành
phần là nội dung và mục tiêu dạy học. Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của
quá trình dạy - học.
Còn theo K.Frey, chương trình giáo dục được định nghĩa như sau: “Chương
trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự kiến trong
một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác
định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc
dạy - học”. Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.

16

Và mặc dù định nghĩa về chương trình giáo dục luôn thay đổi do tác động của
xã hội với những bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, chương trình
giáo dục hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình
thành ở người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà
trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu
quả của một chương trình giáo dục. Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo
dục phụ thuộc vào đối tượng người học của chương trình giáo dục đó.
Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là
việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương
trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu
thành:
- Mục tiêu học tập
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập
- Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai thành phần chính: sự hình
dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và
cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các
hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập
mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập,
các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học
tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD
2002).
Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là
- Nhu cầu đào tạo
- Mục đích, mục tiêu đào tạo
- Nội dung đào tạo

- Phương thức đào tạo
- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo
- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.

17


2. Các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục
Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay
đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta cũng có
thể thấy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình
giáo dục. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm
cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học, xã hội học trong việc thiết kế
chương trình giáo dục. Nó qui định từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo
dục, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò
của người dạy, người học, người quản lí đào tạo.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định
đối với chương trình giáo dục của mình, song cũng khó tìm thấy ở đây chỉ một cách
tiếp cận duy nhất. Thông thường, trong một chương trình giáo dục, bên cạnh một cách
tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây
là một số cách tiếp cận cơ bản:
2.1. Cách tiếp cận theo nội dung (The content approach)
Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học (GDĐH) nói
riêng, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan
trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và chương trình giáo dục chỉ là phác thảo
nội dung khối kiến thức cần day- học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các
phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình
chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy,
người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như

vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bội như vũ bão
của khoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thông. Cứ 5-7 năm khối
lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “
truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định ( thậm chí còn
giảm đi), thì người dạy- người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu
khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối
đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.
Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế
theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung,
kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế
nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ năng cần có ở mỗi ngành học,
môn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng). Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái

18


niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng
dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải
thi như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo
dục theo nội dung là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy
và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá
thành quả giảng dạy- học tập của giáo viên và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức,
và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó
bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế
chương trình giáo dục. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích
hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học- những người tiếp thu nội dung kiến thức
và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về

sự tác động của nội dung kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt
nhất những gì thầy truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất
định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác
được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác
định lượng kiến thức, kỹ năng mà người học tiếp thu và đồng hóa được.
Mặc dù hiện nay các trường đại học trên thế giới hầu như không sử dụng cách
tiếp cận này trong thiết kế chương trình giáo dục, ở Việt Nam cách thiết kế
chương trình giáo dục bậc đại học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo.
Các giáo viên Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế chương
trình giáo dục trong bối cảnh thời gian đào tạo bị rút ngắn (còn 4 năm), trong
khi khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức
liên ngành. Còn các nhà quản lý giáo dục khi đánh giá chương trình giáo dục
cũng chỉ dừng lại ở một số như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả
thi, tính logic và tính sư phạm.

2.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi
(behavior approach)
Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu
đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội
dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn
học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục
tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể
hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và
tham gia vào thị trường lao động.

19


Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, song
chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được

xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định
một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được),
người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần đào tạo, phương
pháp đào tạo (dạy - học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù
hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Mục tiêu đầu ra
(Learning outcome)
( Behavior objectives)

Nội dung đào tạo
(Kiến thức kỹ năng)

KTĐG
kết quả đào tạo

Quy trình đào tạo
Phương pháp dạy học

Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một
“khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình
đào tạo (một khóa học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng
biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương
trình. Căn cứ vào đó người dạy người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các
phương pháp, các chiến lượng dạy - học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt
mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn
cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn (KT- ĐT kết quả đào tạo) cũng
sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học. Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở
đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã
xác định.

Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu
điểm nhất định.

20


Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ
thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy- người học
biết rõ mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông
sâu ra sao. Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối
tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất.
Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được)
nên viêc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính
xác, khoa học.
Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa
và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay
tính hiệu quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổ chức đào tạo mang tính
khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy - học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với
các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,
“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn
luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con
người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để
họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến
động.
- Giáo dục với đối tượng là con người với đặc điểm là “không ai giống ai” (về
mọi phương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo

dục” để áp dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc
được. Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo
những con đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên
của bản thân. Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con
người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận
theo mục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học trong lựa
chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắc chắn sẽ còn phát
huy tác dụng trong tương lai.
2.3. Cách tiếp cận quản lý (Managerial approach)

21


Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ
chức, mọi nhóm dân cư, như sinh viên, giáo viên, chuyên gia về chương trình giáo
dục, nhà quản lý tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định.
Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng các thuật ngữ
như chương trình (programme), lịch trình (Schedule), diện tích sử dụng (space), các
nguồn lực (resources) và trang thiết bị (equipment) và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ
sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng
chương trình giáo dục. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh
giám sát và quản lý của chương trình giáo dục nhất là quá trình tổ chức và thực thi.
Cách tiếp cận quản lý bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình
tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960.
trong giai đoạn này các hiệu trưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo
toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình giáo dục. Một nhược điểm
của cách tiếp cận này lànhững nhà quản lí có quyền lực ít quan tâm đến nội dung
chương trình giáo dục, mà chủ yếu là tổ chức vàthực hiện chương trình giáo dục. Họ
cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.

2.4. Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)
Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản
lí tức là tổ chức chương trình giáo dục thành một hệ thống. Các bộ phận chương trình
giáo dục được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp
cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và
phát triển chương trình giáo dục, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương
trình giáo dục như môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ...
Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ
thống và kỹ thuật hệ thống. Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát
triển vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một
phần của lý thuyết hành chính và tổ chức. Lý thuyết này được sử dụng rộng rãi trong
quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách
tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và
tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là
các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà
trường.
Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống
thường có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của
chương trình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ
với một bậc học nào hay môn học nào.

22


Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào
tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào
tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các
phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v.
2.5. Cách tiếp cận nhân văn (Humanistic approach)
Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quá

thiên về kỹ thuật và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương
trình giáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ
qua khía cạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục. bỏ qua các khía cạnh mỹ
thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể
hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý - xã hội học của lớp
học, trường học.
Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học
là trung tâm của những năm đầu thế kỷ 20. Đến những năm 1920 -1930 và nhất là
những năm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em và tâm lý học nhân văn
thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế chương
trình giáo dục của bậc tiểu học bao gồm các bài giảng về kinh nghiệm sống, trò chơi
theo nhóm, đi dã ngoại v.v. Những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự
tham gia tích cực của học sinh vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động
dạy - học, tăng cường liên kết giữa nhà trường và gia đình.
Các chuyên gia chương trình giáo dục có cách tiếp cận nhân văn thường đặt
niềm tin vàoviệc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh
tranh, giáo viên là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp
cận này mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào chương trình giáo dục và chia
sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với giáo viên, với người quản lí trong việc lên kế hoạch
giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều hơn vào
các qui định liên quan tới chương trình giáo dục. Uỷ ban thiết kế chương trình giáo
dục vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các
phiên họp về chương trình giáo dục để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh
nghiệm của họ trong việc phát triển chương trình giáo dục.
Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng
cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một
bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó.
Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến
thức hiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình giáo dục phải tập trung vào khâu nhận

23


thức, chứ không phải là yếu tố nhân văn, và những bộ môn khoa học, toán học được
quan tâm nhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm nhạc. Và ngày nay những người
theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về chương trình giáo
dục.
2.6. Cách tiếp cận phát triển ( The development approach) - hay còn gọi là cách tiếp
cận quá trình.
Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo
dục là sự phát triển (Kelly).
Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm
năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một
cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy
mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến
sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến
thức đã được xác định từ trước.
Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm
chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng
tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức
hơn là nắm được những ý tưởng trơ trọi”
Theo J. White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương
đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến
động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một
quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những

kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên.
Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực,
phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo
một khuôn mẫu cho trước.
Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình
giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn
của chương trình giáo dục. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình
đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng
chương trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết

24


và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác
định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm,
kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây
dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung
của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo
đuổi những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực
tiềm ẩn của bản thân.
Từ cách tiếp cận này, một lý thuyết về hệ phương pháp dạy- học theo quan
điểm lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng
được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dần
các các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho
người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người
thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học được rèn luyện
cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của
mình với sự tư vấn của thầy. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những
phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở

thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà không phải ai cũng
xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
2.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm,
đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết
đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những
khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải
thay đổi. Và vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dục phải được thiết kế và tổ
chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục như vậy
là cách thiết kế theo modun và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín
chỉ).
Modun là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra
nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modun khác thành một đơn vị kiến thức
lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modun có những đặc
điểm sau:
- Modun có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modun có nội dung và mục tiêu xác định.

25