Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô (TT)

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
-------------------

THIU HUY THUT

BồI DƯỡNG Kỹ NĂNG DạY HọC CHO GIảNG VIÊN
CáC CƠ Sở ĐàO TạO, BồI DƯỡNG CáN Bộ, CÔNG CHứC
THEO TIếP CậN DạY HọC VI MÔ
CHUYấN NGNH: L LUN V LCH S GIO DC
M S: 62.14.01.02

TểM TT LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2016


LUẬN ÁN ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI:

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Phó Đức Hòa

2. PGS.TS. Ngô Quang Sơn

Phản biện 1: PGS.TS Đặng Quốc Bảo
Học viện Quản lí giáo dục
Phản biện 2: PGS.TS Ngô Thành Can
Học viện Hành chính Quốc gia
Phản biện 3: PGS.TS Từ Đức Văn
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Luận án được bảo vệ tại: Hội đồng chấm luận án Tiến sĩ cấp Trường
Họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi…....giờ……. ngày ….. tháng …. năm 2016

Có thể tìm đọc luận án tại:
- Thư viện Quốc gia, Hà Nội.
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
1. Thiều Huy Thuật (2010), Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để nâng cao
năng lực cho giáo viên, Tạp chí giáo dục, (Số 242, kì 2-7/2010), Tr. 23-25.
2. Thiều Huy Thuật (2011), Sử dụng Phương pháp dạy học vi mô để nâng cao
nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên - Một cách tiếp cận mới, Hội thảo khoa
học Thuyết kiến tạo trong giáo dục tiểu học, Tr. 107-115.
3. Thiều Huy Thuật – Phạm Thị Hồng Thắm (2013), Về nội dung và phương
pháp đào tạo, bồi dưỡng kỹ năng nghiệp vụ cho cán bộ, công chức, viên
chức, Tạp chí giáo dục, (Số 308, kỳ 2-4/2013), Tr. 33-35.
4. Nguyễn Hữu Hậu – Thiều Huy Thuật (2014), Vận dụng qua trình dạy học vi
mô nhằm rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm ngành
Toán, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, (Số Đặc biệt, Tháng 9/2014), Tr.134137.


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. ĐTBD đội ngũ cán bộ, công chức trong giai đoạn hiện nay là một việc làm
hết sức quan trọng và luôn được Nhà nước ta đặc biệt quan tâm trong suốt thời gian
qua. Thông qua hoạt động ĐBBD bộ máy Nhà nước mới nâng cao hiệu lực quản lý,

thúc đẩy phát triển kinh tế – xã hội, ổn định quốc phòng an ninh và duy trì sự phát triển
của xã hội. Vì vậy, năng lực, trình độ và KNDH của giảng viên là một trong những yếu
tố vô cùng quan trọng quyết định đến chất lượng, hiệu quả công tác ĐTBD cán bộ,
công chức, viên chức. Vì vậy vấn đề bồi dưỡng KNDH cho giảng viên cần phải được
triển khai thường xuyên, lâu dài và có hiệu quả.
1.2. Một thực tế hiện nay là giảng viên các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức phần
nào bị hạn chế về phương pháp sư phạm và cũng ít nhiều ảnh hưởng đến hiệu quả của
các tiết học này. Mặt khác, việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên ở đó vẫn còn chưa
được quan tâm một cách đúng mức. Cách đánh giá, dự giờ, trao đổi rút kinh nghiệm
cũng như khâu tổ chức vẫn chưa thay đổi có tính đột phá đem lại hiệu quả trong quá
trình bồi dưỡng KNDH cho giảng viên. Bên cạnh đó các điều kiện về trang thiết bị, cơ
sở vật chất còn hạn chế cũng đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng bồi dưỡng
KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD.
1.3. Dạy học vi mô với tư cách là một hình thức dạy học mới với rất nhiều ưu thế
trong việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên đã được một số nước phát triển áp dụng,
triển khai và bước đầu đã đem lại hiệu quả thiết thực. Với các bước triển khai theo một
trình tự logic, chặt chẽ dạy học vi mô đem đem lại hiệu quả cho việc bồi dưỡng KNDH
cho giảng viên thông qua các phương tiện, thiết bị truyền thông hiện đại như projector,
camera, đầu video, ti vi,... làm cho quá trình bồi dưỡng KNDH cho giảng viên thêm
phong phú và hiệu quả.
Chính vì thế đề tài: “Bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD cán bộ,
công chức theo tiếp cận dạy học vi mô” góp phần giải quyết những tồn tại trong giáo
dục, đào tạo nói chung và trong việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD
cán bộ, công chức nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
đề xuất và thực nghiệm quy trình bồi
dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức
theo tiếp cận dạy học vi mô nhằm bồi dưỡng, nâng cao kỹ năng dạy học cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức góp phần nâng cao chất lượng đào tạo,
bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước

trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động bồi dưỡng KNDH cho giảng viên
các cơ sở ĐTBD CBCC.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu
bồi dưỡng KNDH cho giảng viên
các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức theo tiếp cận DH vi mô.


2
4. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức đối
tượng học viên thường đa dạng và mang tính đặc thù riêng, do đó tuy đã có những kết
quả ở mức độ nhất định song đội ngũ giảng viên thường gặp nhiều khó khăn trong dạy
học. Nếu giảng viên ở đây được bồi dưỡng những kỹ năng dạy học phù hợp theo tiếp
cận quy trình dạy học vi mô và xác lập được các điều kiện cũng như biện pháp thực
hiện quy trình thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận của bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho
giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng bồi dưỡng KNDH cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng CBCC theo tiếp cận dạy học vi mô.
5.3. Áp dụng quy trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn miền khoa học: Lý luận dạy học.
6.2. Giới hạn địa bàn điều tra: Tiến hành nghiên cứu, điều tra trên đối tượng là:
cán bộ quản lý, giảng viên, học viên các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức của các Bộ,
ngành trung ương và các tỉnh thành phố trên cả nước.
6.3. Địa bàn thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm với đối tượng là giảng viên,

học viên của Trường ĐTBD cán bộ, công chức Bộ Nội vụ, Trường chính trị Nguyễn
Văn Linh (Hưng Yên); Trường cán bộ quản lý khoa học và công nghệ (Bộ Khoa học và
công nghệ).
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận của việc nghiên cứu
Luận án được nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc và quan điểm thực tiễn
của quá trình nghiên cứu luận án. Tiếp cận quy trình dạy học vi mô trong bồi dưỡng
KNDH cho giảng viên không dừng lại ở lý luận hay trong điều kiện thực nghiệm mà
phải có tính khả thi trong thực tiễn ĐTBD.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
8. Những luận điểm bảo vệ
(1) Do đối tượng đào tạo, bồi dưỡng của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng hết sức đa
dạng và mang tính đặc thù, bởi vậy kết quả đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức chỉ có
hiệu quả khi giảng viên ở các cơ sở này có được những kỹ năng dạy học nói chung và
kỹ năng dạy học phù hợp. (2) Bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi
dưỡng cán bộ, công chức nói chung thường diễn ra theo nhiều cách tiếp cận nhưng bồi
dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng CBCC muốn có hiệu quả
phải được thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô. (3) Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho
giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức thực hiện theo tiếp cận dạy


3
học vi mô với quy trình dạy học vi mô phù hợp với đối tượng và xác lập được các điều
kiện cũng như biện pháp thực hiện quy trình.
9. Đóng góp của luận án
(1) Về lý luận: Luận án đã hệ thống hoá, làm rõ, bổ sung và phát triển lý luận của
KNDH, của dạy học vi mô và đặc biệt lý luận về bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các

cơ sở ĐTBD theo tiếp cận dạy học vi mô. (2) Về thực tiễn: Luận án đã xác định được
thực trạng KNDH, bồi dưỡng KNDH cho GV và bồi dưỡng KNDH cho GV các cơ sở
ĐTBD theo tiếp cận dạy học vi mô. Đó là cơ sở thực tiễn quan trọng cho các nhà quản
lý, các cơ sở ĐTBD nhận thức được thực trạng về KNDH và bồi dưỡng KNDH của
giảng viên. Trên cơ sở đó đề xuất các bước tiến hành bồi dưỡng KNDH cho giảng viên
các cơ sở ĐTBD theo dạy học vi mô. (3) Các kết quả nghiên cứu của luận án sẽ trở
thành tài liệu tham khảo có giá trị cho các cơ sở ĐTBD của các bộ ngành nói chung và
cho các cơ sở đào tạo bồi dưỡng cán bộ, công chức của Bộ Nội vụ nói riêng.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐTBD THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về KNDH và bồi dưỡng KNDH
KNDH là một vấn đề then chốt trong ĐTBD giảng viên. Vấn đề KNDH và bồi
dưỡng KNDH, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến. Có thể kể ra những
công trình nghiên cứu có tính chất tiêu biểu: N.V. Cudơminna trong công trình nghiên
cứu “Hình thành các năng lực sư phạm”, đã xác định các năng lực sư phạm cần có cần
có của một người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp
vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực…
[28]; O.A.Apđuliana: “Bàn về kỹ năng sư phạm”. Trong công trình này tác giả nêu rõ
từng loại kỹ năng sư phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung
và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ. Chris Kyriacou
Trong cuốn “Những KNDH cần thiết” trình bày những kỹ năng cơ bản để giáo viên lên
lớp thành công, như việc lập kế hoạch, soạn bài, trình bày bài giảng 9 từ phong cách
đứng lớp, diễn giảng, đến phong cách dạy và học, thích ứng bài giảng với khả năng của
người học, sử dụng tài liệu tham khảo và tài liệu giảng dạy, quản lý (bao quát) lớp
học,... Những vấn đề tương tự thì cũng được tìm thấy trong các cuốn sách “Thực hành
dạy học” của A. Duminy và cộng sự, Sổ tay quản lý lớp học (nghiên cứu, thực tiễn và
những vấn đề hiện đại) của C.M.Evertson, C.S.Weinstein. Đây đều là những KNDH
chung nền tảng cho mọi giáo viên, giảng viên.

trước đây một trong những phương pháp truyền thống để bồi
dưỡng KNDH cho người giáo viên, giảng viên nói chung là cho họ dự một số giờ giảng
của những giáo viên giỏi, thông qua đó người giáo viên có được KNDH cần thiết. Như
vậy có thể nói rằng phương pháp đào tạo này không đem lại hiệu quả bồi dưỡng
KNDH. Năm 1996 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ mang mã số 94 – 37 – 46: “Định


4
hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên, do Nguyễn Hữu Dũng là chủ nhiệm đã
đề cập đến vấn đề về hệ thống kỹ năng cần có của người giáo viên, đổi mới quy trình
đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng kịp thời yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nước.
Năm 2004, luận án tiến
KNDH
hóa các KNDH, đặc biệt là các kỹ năng mới, đồng thời đưa ra và hoàn thiện hệ thống các
biện pháp rèn luyện KNDH theo yêu cầu mới, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở
các trường sư phạm.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra được một một số vấn
đề tương đối cơ bản về KNDH và bồi dưỡng KNDH cho sinh viên ngành sư phạm, giáo
viên nói chung và giảng viên nói riêng. Việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ
sở ĐTBD CBCC là một yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay và cần phải được tổ
chức theo một quy trình chặt chẽ và hiệu quả. Những vấn đề nghiên cứu của các tác giả
trên đây tạo nền tảng, tiền đề cho nghiên cứu sau này của chúng tôi.
1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng KNDH cho GV theo tiếp cận dạy học vi mô
Năm 1960 tại trường đại học Stanford: Dwight Allen, Ryan, cùng Acheson,
Bush, Clark, Coooper, Fortune và các đồng nghiệp của ông ở đó đ

KNDH
Hai nhà khoa học Allen và Ryan đã đặt giả thuyết cho rằng tiếp cận tổng quát (một tiết
học, một lớp học, một đối tượng phức tạp,...) có thể thay thế bằng nhiều tiết giảng ngắn
(5 - 10 phút) cho một nhóm đối tượng (6 - 12 học viên) sẽ kích thích năng khiếu mà

người thầy cần làm chủ (tài khéo léo sư phạm). Dạy học vi mô đã được phát triển dần ở
Canada, ở Québec, ở Anh, ở Pháp, ở Na Uy, ở Thuỵ Điển, ở Hà Lan, ở Tây Đức, cũng
như là ở Úc và một số nước khác trên thế giới dạy học vi mô cũng đã được phát triển
mạnh. Tháng 4 năm 1972, tại trường đại học Tubingen ở Đức, đã có một cuộc hội thảo
quốc tế về khả năng sử dụng dạy học vi mô, tại hội thảo này đã có hơn 40 đại biểu của
12 nước trên thế giới tham dự và nghiên cứu về phương pháp dạy học này. Ở Châu Á:
Đại học Kuwait cũng đã áp dụng dạy học vi mô để đào tạo sinh viên tại các trường sư
phạm Tokyo, 2003 - 2004 phương pháp này cũng đã được đưa vào hướng dẫn thiết kế
lớp học cho các khóa học đào tạo giáo viên của Tokyo.
Sau nhiều năm nghiên cứu và thử nghiệm, dạy học vi mô cho thấy sự tiếp cận
kiểu này cho kết quả tốt hơn phương pháp đào tạo giáo viên truyền thống. Như vậy có
thể nói rằng dạy học vi mô cũng đã bước đầu có được những thuận lợi và nó như là một
cách thức ĐTBD KNDH cho giáo viên, giảng viên nói chung và cho giảng viên các cơ sở
ĐTBD cán bộ, công chức nói riêng để họ có thể hoàn thiện KNDH của mình trong
những hoàn cảnh, những điều kiện dạy học, giáo dục, đào tạo xác định.
Ở Việt Nam, dạy học vi mô còn khá mới mẻ. Gần đây các tác giả Trần Bá Hoành
- Lê Tràng Định - Phó Đức Hoà có đề cập đến dạy học vi mô trong một tài liệu của dự
án Việt - Bỉ về đào tạo giáo viên. Tác giả: Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng cũng
đã đề cập đến dạy học vi mô trong môn Địa Lý.


5
Năm 2002 tác giả Đặng Thành Hưng trong quyển: Dạy học hiện đại, lý luận, kỹ
thuật, biện pháp đã đề cập đến một số kỹ thuật dạy học vi mô. Trong luận án năm 2013
của mình, tác giả Trần Thị Thanh Thủy đã nghiên cứu và đề xuất tổ chức rèn luyện KNDH
cho sinh viên sư phạm địa lý bằng phương pháp dạy học vi mô. Luận án chỉ mới đề cập đến
việc rèn luyện kỹ năng cho sinh viên (những người mới bước đầu vào nghề dạy học) còn ở
những lĩnh vực khác thì tác giả chưa đề cập đến.
Nhìn chung các tác giả ở một số lĩnh vực cũng đã ít nhiều đề cập đến dạy học vi
mô ở trong một số tài liệu, tuy nhiên các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc giải quyết vấn đề

ở một góc độ nhỏ, hẹp. Còn vấn đề mang tính lý luận và có tầm vĩ mô thì chưa được
nghiên cứu một cách kỹ lưỡng và có tính khoa học cao. Qua tổng quan các đề tài, các
công trình nghiên cứu có liên quan trước đây, chúng tôi thấy rằng hầu hết các tác giả đều
đã đặt vấn đề và chú trọng đến việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên. Song các nghiên
cứu trước đây cũng cho thấy trong việc bồi dưỡng các KNDH còn có nhiều vấn đề cụ thể
chưa được giải quyết. Tuy vậy, nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước đã cung
cấp nhiều kinh nghiệm quí báu về bồi dưỡng KNDH. Những kết quả nghiên cứu này
được coi là cơ sở khoa học cho việc thực hiện đề tài của luận án.
Vận dụng dạy học vi mô vào quá trình bồi dưỡng KNDH cho giảng viên là một
giải pháp hoàn toàn mới ở Việt Nam nói chung cũng như đối với các cơ sở ĐTBD cán
bộ, công chức nói riêng. Dạy học vi mô nếu được nghiên cứu và triển khai một cách
rộng rãi sẽ đem lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở
ĐTBD, giúp họ có đầy đủ năng lực cần thiết để dạy học có hiệu quả. Sử dụng quy trình
dạy học vi mô để bồi dưỡng KNDH cho giảng viên là một vấn đề cần phải được nghiên
cứu và làm sáng tỏ để bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD góp phần
nâng cao KNDH cho giảng viên và nâng cao chất lượng ĐTBD đội ngũ cán bộ, công
chức đáp ứng yêu cầu trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Kỹ năng và KNDH
1.2.1.1. Kỹ năng
Trong Lý luận dạy học, kỹ năng thường được quan niệm là khả năng của con
người thực hiện có hiệu quả hành động tương ứng với các mục đích và điều kiện trong
đó hành động xảy ra. Kỹ năng bao giờ cũng có tính khái quát và được sử dụng trong
những tình huống khác nhau. Theo đó, kỹ năng có thể được hiểu như sau: Kỹ năng là
hành động của con người thực hiện một cách có hiệu quả một công việc nào đó để đạt
được mục đích đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động
phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.
Như vậy, chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con người để thực
hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm kỹ năng là kỹ thuật hành
động. Muốn có kỹ năng, trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội

dung công việc mà kỹ năng hướng vào và tri thức về bản thân KN như quy trình luyện tập
từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích đề ra.
1.2.1.2. Kỹ năng dạy học
Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: "KNDH là sự thực
hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động


6
giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy
trình đúng đắn". Tương tự như vậy, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Anh
Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: 'KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay
một loạt thao tóc phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận
dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác
định".
Từ các định nghĩa chung về kỹ năng và kỹ năng sư phạm, tham khảo các ý kiến
trên chúng tôi định nghĩa khái niệm KNDH như sau: KNDH là khả năng của người dạy
thực hiện một cách có kết quả các hoạt động/công việc của mình để đạt được mục đích
dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù
hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định.
1.2.2. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học
Từ các nghiên cứu về khái niệm bồi dưỡng, chúng tôi đưa ra quan điểm về bồi
dưỡng như sau: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ và
các kỹ năng tương ứng nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho đối tượng bồi
dưỡng. Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có một trình độ chuyên
môn nhất định, bồi dưỡng thực chất là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm
nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động”.
Nếu như đối với các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức giảng viên đã được đào tạo
trang bị kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ làm nền tảng ban đầu thì “bồi dưỡng KNDH
là quá trình hoàn thiện, phát triển năng lực, KNDH cho giảng viên sau đào tạo đáp
ứng nhu cầu giảng dạy trong thực tiễn”.

1.2.3. Tiếp cận dạy học vi mô
1.2.3.1. Khái niệm dạy học vi mô
Tiền tố “vi mô” xuất phát từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là “nhỏ”. Thuật ngữ “Dạy
học vi mô” hay còn gọi là: “dạy học trích đoạn được khởi sướng vào năm 1963 bởi một
số giáo sư của trường Đại học Stanford (Hoa Kỳ) có nghĩa là có thể chia một tiết học
bình thường thành những tiết học nhỏ, ngắn.
Có rất nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về dạy học vi mô, Theo
chúng tôi thì: Dạy học vi mô trong bồi dưỡng KNDH cho giảng viên là một hình thức
dạy học trong đó nội dung bài học (các kỹ năng, năng lực…) được chia thành những
bài học ngắn, bản thân giảng viên sẽ thực hiện những bài học này dưới sự giám sát của
đồng nghiệp. Quá trình thực hiện này sẽ được tiến hành đánh giá, rút kinh nghiệm để
giảng viên thực hiện lại bài học, từ đó giảng viên sẽ chiếm lĩnh và hoàn thiện KNDH
thông qua bài học đó.
Có thể miêu tả dạy học vi mô như sau: giảng viên tiến hành giảng dạy một vấn đề
nào đó của bài học bằng cách sử dụng khả năng sư phạm của mình đối với một khối
lượng nhỏ người học (10 đến 15 người) trong một thời gian ngắn (10 đến 20 phút). Quá
trình này sẽ được ghi hình lại. Sau đó xem xét, đánh giá lại việc giảng của giảng viên,
chuẩn bị lại giáo án và tiến hành giảng dạy lại bài học đó một lần nữa với một nhóm
người học khác và tiếp tục được ghi hình. Lần dạy thứ hai này cũng được tiếp nối bằng
một buổi phân tích hay một tín hiệu phản hồi lần thứ hai.


7
1.2.3.2. Những đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô
Dạy học vi mô được căn cứ vào các nguyên tắc lý thuyết và những thành tựu của
tâm lý học dạy học, của phương pháp dạy học chương trình hoá và của một số yếu tố của
tâm lý học xã hội khác. Bên cạnh đó kết hợp với phương pháp phân tích hành động sư
phạm thành các năng lực riêng biệt và các phương tiện dạy học: như máy ghi hình, đầu
Video, tivi,… cho phép đánh giá một cách khách quan và tối ưu hoá sự phản hồi.
1.2.3.3. Bản chất của dạy học vi mô

(1) Quá trình dạy học được chia nhỏ thành những đơn vị dạy học (các bài học
ngắn) và tổ chức trong các nhóm học tập mà người dạy có thể quan sát được; đo, đếm
được thông qua việc ghi hình; (2) Người dạy được thực hiện lại bài học sạu khi đánh
giá, rút kinh nghiệm lần thực hiện đầu; (3) Dạy học vi mô cho phép tổ chức hoạt động
rèn luyện, bồi dưỡng làm cho giảng viên chủ động rèn luyện, bồi dưỡng và điều chỉnh
các KNDH. Đồng thời giảng viên có thể tự điều chỉnh lại cả về mục tiêu giảng dạy và
lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp; (4) Thiết bị dạy học giúp giảng viên thực sự
tự đánh giá kết quả và quá trình giảng dạy một cách khách quan nhất, sự phối hợp giữa
cá thể và nhóm thông qua các phương tiện.
1.2.3.4. Quy trình dạy học vi mô
a) Khái niệm về quy trình
Theo Từ điển Hán-Việt: quy (“trù tính”) + trình (“đường đi, cách thức”). => Quy
trình: Chương trình đã được quy định. Theo cách tiếp cận khác: Quy = Quy định; Trình
= Trình tự. Vậy có thể hiểu: Quy trình là một loạt những quy định, hướng dẫn khá chi
tiết giúp chúng ta thực hiện một việc gì đó theo một trình tự thống nhất.
b) Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể
Tiết học cơ sở.
bài học
vi mô
thử
nghiệm

+

(1)

ghi hình
hồi tiếp
thông tin
phân tích

+

(2)

lặp
lại

+

(3)

hồi tiếp
thông
tin phản
hồi lần 2

(4)

buổi thực tập theo dạy học vi mô
1

+

2 +

3 +

4

n thực tập x
sinh

x

n năng khiếu
cần đạt được

Hình 1.1. Mô tả quy trình dạy học vi mô tổng thể
(x.t: Apprentissage, Flanders, formation, pdagogie, các tài liệu dịch của dự án: kỹ
thuật dạy học vimô)
c) Quy trình dạy học vi mô
Dạy học vi mô gồm 5 bước cơ bản: giảng dạy (Teach), đánh giá (Feedback), soạn
lại giáo án (Replan), giảng dạy lại (Reteach) và đánh giá lại (Refeedback).

dạy học
vi mô


8
giảng dạy (Teach)

1

đánh giá lại
(Refeedback)

giảng dạy lại
(Reteach)

5

2

4

3

đánh giá
(Feedback)

soạn lại giáo án
(Replan)

Hình 1.3. Mô hình mô tả các bước của quy trình dạy học vi mô
1.2.3.5. Tiếp cận dạy học vi mô
Thuật ngữ “tiếp cận” tiếng Anh là “approach” nghĩa là sự lựa chọn chỗ đứng để
quan sát đối tượng nghiên cứu, là cách thức xử sự, xem xét đối tượng nghiên cứu.
Theo từ điển Tiếng Việt tiếp cận là “đến gần, đến sát cạnh, có sự tiếp xúc từng
bước bằng những phương pháp nhất định với một đối tượng nhất định”. Như vậy, tiếp
cận bao hàm ý nghĩa: từng bước, bằng những phương pháp nhất định, tìm hiểu một vấn
đề, công việc nào đó.
Theo quan niệm dạy học ứng dụng của một số các nước Âu – Mỹ, “tiếp cận”
được hiểu là cách thức, là con đường, là biện pháp được sử dụng trong dạy học.
Tiếp cận theo dạy học vi mô được hiểu là các cách thức, biện pháp tổ chức bồi dưỡng
kỹ năng dạy học cho giảng viên. Cụ thể đó là các cách thức, biện pháp tổ chức cho giảng
viên tiếp cận với quy trình dạy học vi mô gồm 5 bước (mục c phần 1.2.3.4) trong quá trình
bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên.
1.3. Bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD CBCC theo tiếp cận d
1.3.1. Vai trò của dạy học vi mô

ĐTBD cán bộ, công chức, viên chức giữ vai trò bổ trợ, tăng cường kiến thức, kỹ
năng để người công chức có đủ năng lực đáp ứng hoạt động quản lý, điều hành. Đào
tạo và bồi dưỡng là hai khái niệm phản ánh cùng một mục tiêu là truyền kiến thức cho
người người học giúp học nâng cao và cập nhật thêm kiến thức mới trong việc thực thi
nhiệm vụ.
viên và sẽ trang bị cho giảng viên có được KNDH cần thiết giúp giảng viên tự tin hơn,
linh hoạt, chủ động hơn trong quá trình dạy học, giảng dạy trên lớp nhằm đưa việc
ĐTBD cán bộ, công chức ngày càng hiệu quả và nâng cao hơn về chất lượng.
1.3.2. Hệ thống KNDH cơ bản
(1.3.2.1) Kỹ năng xây dựng hệ thống ngữ liệu cho bài giảng (2) Kỹ năng lập GRAPH;
(3) Kỹ năng xây dựng hệ thống bài tập; (4) Kỹ năng phát vấn (đặt câu hỏi); (5) Kỹ
năng tổ chức hoạt động ngoại khoá; (6) Kỹ năng tổ chức tình huống vấn đề; (7) Kỹ
năng thiết kế bài học
1.3.3. Hệ thống KNDH của giảng viên
(1) Kỹ năng mở đầu bài giảng; (2) Kỹ năng định hướng của giảng viên; (3) Kỹ năng
điều khiển của giảng viên; (4) Kỹ năng quan sát của giảng viên; (5) Kỹ năng lắng nghe


9
của giảng viên; (6) Kỹ năng trình bày của giảng viên; (7) Kỹ năng đặt câu hỏi của
giảng viên; (8) Kỹ năng giao bài tập tình huống; (9) Kỹ năng xử lý tình huống giảng
dạy; (10) Kỹ năng phản hồi của giảng viên; (11) Kỹ năng sử dụng phương tiện dạy
học; (12) Kỹ năng kết thúc bài giảng.
1.3.4. Hệ thống KNDH cần bồi dưỡng cho giảng viên các cơ sở ĐTBD CBCC
Đối với các cơ sở ĐTBD thì việc bồi dưỡng kỹ năng dạy hoc tập trung bồi dưỡng
các KNDH sau: (1) Kỹ năng mở đầu bài giảng; (2) Kỹ năng điều khiển của người
giảng viên; (3) Kỹ năng thuyết trình của giảng viên; (4) Kỹ năng quan sát của giảng
viên; (5) Kỹ năng giao tiếp sư phạm; (6) Kỹ năng lựa chọn và sử dụng các phương
pháp và kỹ thuật dạy học; (7) Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học; (8) Kỹ năng
đặt câu hỏi; (9) Kỹ năng lắng nghe; (10) Kỹ năng kết thúc bài giảng

1.3.5. Những ưu điểm của bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD theo
tiếp cận dạy học vi mô
Ứng dụng dạy học vi mô vào việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên mang lại hiệu
quả vì chúng ta có thể chia bài học thành những bài học nhỏ để tạo điều kiện cho giảng
viên từng bước tiếp cận với những nội dung bài học ở tiết học lớn hơn. Nếu đầy đủ
phương tiện, dạy học vi mô sẽ trở thành phương thức tự đào tạo theo nhu cầu và khả
năng của mỗi giảng viên. Dạy học vi mô khắc phục được tình trạng chỉ nặng về lý thuyết,
giúp cho giảng viên bồi dưỡng KNDH một cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho việc
giảng dạy ở các tiết giảng chính thức. Dạy học vi mô khuyến khích sử dụng các KNDH
hiệu quả không những cho giảng viên mới vào nghề mà còn cho giảng viên đã có kinh
nghiệm giảng dạy. Vì vậy, việc sử dụng dạy học vi mô không chỉ trong quá trình đào tạo
ban đầu, mà còn rất hiệu quả trong đào tạo và bồi dưỡng giảng viên.
Sự tiến bộ của khoa học công nghệ cũng đã có tác động rất nhiều đến quá trình bồi
dưỡng KNDH cho giảng viên (thu, phát hình ảnh, âm thanh, ..). Thông qua quá trình thu
phát hình ảnh, âm thanh giảng viên sẽ được quan sát trực tiếp các hoạt động của mình
trong quá trình dạy học để có thể tự điều chỉnh các hoạt động của bản thân trong quá trình
dạy học, từ đó hoàn thiện các KNDH và phát huy được trong những lần dạy tiếp theo, đó
cũng chính là nét riêng biệt của dạy học vi mô trong đó các phương tiện, thiết bị hiện đại là
một trong những yếu tố không thể thiếu của dạy học vi mô.
Kết luận chƣơng 1
Tiếp cận quy trình dạy học vi mô trong bồi dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng viên là
một giải pháp cần thiết và tối ưu đối với mỗi cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức hiện nay.
CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG BỒI DƢỠNG KNDH CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ
ĐTBD CÁN BỘ, CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
2.1. Vài nét về hệ thống các cơ sở ĐTBD
2.1.1. Vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ của các trường đào tạo, bồi dưỡng
Các trường ĐTBD bao gồm học viện, trường, trung tâm (gọi tắt là trường ĐTBD)
thuộc hệ thống trường của cơ quan nhà nước, tổ chức chính trị, tổ chức chính trị - Xã hội,
lực lượng vũ trang nhân dân. Với vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ hết sức quan trọng

10
của các trường ĐTBD là ĐTBD kiến thức, kỹ năng và phương pháp làm việc cho đội ngũ
cán bộ,công chức, viên chức nhà nước.
2.1.2. Đặc thù của loại hình trường đào tạo, bồi dưỡng
Các trường đào tạo, bồi dưỡng chỉ thực hiện hoạt động bồi dưỡng hoặc chủ yếu
thực hiện hoạt động đào tạo, bồi dưỡng. Đối tượng đào tạo, bồi dưỡng hoặc chỉ có
người lớn hoặc chủ yếu là người lớn thuộc khu vực Nhà nước (cán bộ, công chức, viên
chức). Giảng viên đào tạo, bồi dưỡng ngoài những tiêu chuẩn được quy định như giảng
viên trong hệ thống giáo dục quốc dân thì tiêu chuẩn về năng lực thực tiễn và KNDH là
vô cùng quan trọng
2.1.3. Đội ngũ giảng viên các trường ĐTBD
2.1.3.1. Đội ngũ giảng viên và phát triển đội ngũ giảng viên
Khi nói đến đội ngũ giảng viên, ta phải hiểu và xem xét trên quan điểm toàn diện
và hệ thống. Đó không phải là một tập hợp rời rạc, mà các thành tố trong đó có mối
quan hệ lẫn nhau, bị ràng buộc bởi những cơ chế, quy ước nhất định nào đó. Nếu xem
xét trên phương diện nguồn nhân lực thì đội ngũ giảng viên chính là nguồn nhân lực
chất lượng cao, nguồn nhân lực đặc biệt của giáo dục đại học;
Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giảng viên là giải pháp của những nhà quản lý
nhằm xây dựng đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, đồng bộ về cơ
cấu, là nhiệm vụ trọng tâm, ưu tiên hàng đầu trong chiến lược phát triển toàn diện của
các trường, là một quá trình hoàn thiện hoặc thay đổi liên tục thực trạng đã và đang tồn
tại của đội ngũ nhằm giúp cho đội ngũ lớn mạnh về mọi mặt hướng tới mục tiêu có một
đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, có cơ cấu hợp lý hoàn thành xuất
sắc nhiệm vụ.
2.1.3.2. Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giảng viên trường ĐTBD
Giảng viên trường ĐTBD là người giảng dạy trong các trường ĐTBD bao gồm:
Giảng viên cơ hữu của trường và giảng viên thỉnh giảng (nhà quản lý, nhà khoa học,
nhà giáo, công chức, viên chức Nhà nước, người nước ngoài có chuyên môn sâu, có

kinh nghiệm thực tiễn được hợp đồng hoặc mời giảng).
Bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giảng viên trường ĐTBD là quá trình xây dựng,
hoàn thiện đội ngũ giảng viên cả về số lượng, chất lượng, cơ cấu nhằm tạo ra đội ngũ
giảng viên ĐTBD có bản lĩnh chính trị vững vàng, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ
cao, có kinh nghiệm thực tiễn, có cơ cấu hợp lý, có tư tưởng đổi mới góp phần nâng cao
chất lượng ĐTBD, xây dựng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức chuyên nghiệp và
hiện đại, đẩy mạnh cải cách hành chính, hoàn thiện Nhà nước pháp quyền xã hội chủ
nghĩa đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
2.1.3.3. Đặc trưng của hoạt động ĐTBD và các trường ĐTBD
* Hoạt động ĐTBD: Hoạt động ĐTBD với mục tiêu “trang bị, cập nhật kiến thức, kỹ
năng, phương pháp thực hiện nhiệm vụ, công vụ. Góp phần xây dựng đội ngũ công chức
chuyên nghiệp có đủ năng lực xây dựng nền hành chính tiên tiến, hiện đại”, nhằm giữ
vững an ninh chính trị, xây dựng hoàn thiện nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa,
phát triển kinh tế - xã hội và đáp ứng yêu cầu, nguyện vọng của nhân dân. Đối tượng
của ĐTBD là cán bộ, công chức, viên chức đang thực thi công vụ trong khu vực công,


11
có trình độ chuyên môn cao, có kinh nghiệm trong công tác và trường đời, do vậy
phương pháp ĐTBD phải phù hợp với đối tượng, sử dụng các phương pháp giảng dạy
tích cực, tăng cường trao đổi, thảo luận, xử lý tình huống nảy sinh từ thực tiễn…
* Các trường ĐTBD: Là tổ chức sự nghiệp công lập duy nhất trực thuộc Bộ, cơ quan
ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ hoặc trực thuộc tỉnh ủy, UBND tỉnh, huyện ủy,
UBND huyện, được thành lập theo quyết định của cơ quan có thẩm quyền. Có tư cách
pháp nhân đầy đủ, có vai trò quan trọng đối với công tác ĐTBD cán bộ, công chức, viên
chức thuộc bộ, ngành, địa phương. Nhiều trường thuộc bộ, ngành và các trường chính trị
tỉnh đã có quá trình xây dựng và phát triển gắn với quá trình xây dựng và phát triển của bộ,
ngành, địa phương (Nguyễn Hữu Tám, Đề tài NCKH cấp bộ năm 2011).
2.1.3.4. Mô hình giảng viên trường ĐTBD:
(1) Phải có bản lĩnh chính trị vững vàng, thấu suốt quan điểm của Đảng, pháp luật

của Nhà nước (là Đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam), (2) Phải có kiến thức quản lý Nhà
nước và kiến thức quản lý chuyên ngành Nội vụ (3) Có phương pháp giảng dạy và kiến
thức tâm lý phù hợp với đối tượng người lớn; (4) Có kiến thức, kỹ năng chuyên môn sâu
thuộc các lĩnh vực quản lý Nhà nước của Bộ, ngành, địa phương. Đây là những căn cứ hết
sức quan trọng để xây dựng tiêu chuẩn năng lực giảng dạy của giảng viên tại các cơ sở
ĐTBD, để ĐTBD đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức có bản lĩnh, có chuyên môn,
nghiệp vụ trong thực thi công vụ đáp ứng yêu cầu trong gia đoạn hiện nay.
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng
2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng
- Nhằm điều tra, phân tích làm rõ về thực trạng KNDH, bồi dưỡng KNDH và thực
trạng tiếp cận dạy học vi mô trong bồi dưỡng dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở
ĐTBD cán bộ, công chức.
- Trên cơ sở đó đề xuất các bước tiến hành bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ
sở ĐTBD cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
2.2.2. Đối tượng nghiên cứu thực trạng.
Tiến hành nghiên cứu, điều tra đối với các giảng viên, cán bộ lãnh đạo, quản lý
và học viên của các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức của các Bộ, ngành và các tỉnh
thành phố trên cả nước.
2.2.3. Nội dung điều tra nghiên cứu thực trạng
(1) Thực trạng KNDH của giảng viên các cơ sở ĐTBD; (2) Thực trạng bồi dưỡng
KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD; (3) Thực trạng bồi dưỡng KNDH cho giảng
viên các cơ sở ĐTBD theo tiếp cận dạy học vi mô;
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
Sử dụng phiếu điều tra (các mẫu phiếu điều tra xin xem cụ thể ở phần phụ lục
1;2;3;4) và phỏng vấn trực tiếp các giảng viên tại hệ thống các cơ sở ĐTBD cán bộ,
công chức như đã nêu trong phần đối tượng nghiên cứu thực tiễn. Kết quả nghiên cứu
thực trạng sẽ là cơ sở khoa học cho việc tổ chức bồi dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng
viên các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô nhằm nâng bồi
dưỡng và nâng cao KNDH cho giảng viên.

12
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng
2.3.1. Thực trạng KNDH của giảng viên
Từ kết quả nghiên cứu thực trạng KNDH của giảng viên các cơ sở ĐTBD. chúng
tôi có một số nhận xét sau: (1) Việc vận dung các KNDH trong quá trình giảng dạy của
một số giảng viên ở các cơ sở ĐTBD vẫn còn những hạn chế bất cập. Một số giảng viên
đã có và biết vận dụng một số kỹ năng trong quá trình dạy học, tuy nhiên vẫn còn ở
mức độ chưa biết vận dụng (TB 21,78%) hoặc vận dụng còn lúng túng (TB 68,27%).
(2) Giảng viên ở các cơ sở ĐTBD đã phần nào nhận thức hết và đầy đủ về tầm quan
trọng hệ thống các kỹ năng trong giảng dạy (rất quan trọng: TB 75,81%; quan trọng:
24,19%; không quan trọng: 0%). Tuy nhiên việc sử dụng các kỹ năng này trong quá
trình giảng dạy gặp không ít khó khăn dẫn đến hiệu quả và chất lượng các giờ giảng
còn hạn chế. Đây là nghiên cứu bước đầu về thực trạng KNDH của giảng viên các cơ
sở ĐTBD. Là tiền đề cho những nghiên cứu tiếp theo của chúng tôi.
2.3.2. Thực trạng bồi dưỡng KNDH của giảng viên
Từ những nghiên cứu thực trạng chúng tôi đưa ra một sô nhận xét sau: (1) Phần lớn
các giảng viên và cán lãnh đạo quản lý đều nhận thức được vai trò của bồi dưỡng KNDH
cho giảng viên (Rất quan trọng: TB: 89,0%; Quan trọng: TB: 11,0%; Không quan trọng:
0). Tuy nhiên do cách thức tổ chức bồi dưỡng còn gặp nhiều hạn chế và bất cập như chưa
có quy trình hợp lý, hoặc còn chưa được chú trọng,… dẫn đến hiệu quả công tác bồi
dưỡng KNDH cho giảng viên còn chưa hiệu quả. (2) Đa số các giảng viên và cán bộ lãnh
đạo quản lý đều cho rằng cần có một quy trình bồi dưỡng KNDH cho giảng viên phù hợp
và đem lại hiệu quả trong đó sử dụng các bước trong quy trình dạy học vi mô (Xem lại
hoạt động giảng dạy thông qua băng hình và các phương tiện hiện đại) là chủ yếu và có tác
dụng với tỉ lệ: 87,8% đối với lãnh đạo quản lý và 86,5% đối với giảng viên.
2.3.3. Thực trạng bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD theo tiếp cận
dạy học vi mô
Kết quả khảo sát cũng cho thấy sự hiểu biết và những thông tin liên quan đến dạy
học vi mô của các các nhà lãnh đạo, quản lý và các giảng viên tại các cở sở ĐTBD cán

bộ, công chức hiện nay rất hạn chế (đúng, đủ: 11,55%; Đúng, chưa đủ: 53,79%; Chưa
đúng: 34,66%), việc sử dụng dạy học vi mô nhằm bồi dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng
viên chưa được áp dụng trong đơn vị, tổ chức của họ để bồi dưỡng KNDH cho giảng
viên. Việc thông qua dạy học vi mô để bồi dưỡng KNDH cho giảng viên trong các cở sở
ĐTBD cán bộ, công chức này mới chỉ có một số rất ít các cơ sở đào tạo bồi dưỡng cán bộ,
công chức áp dụng, tuy nhiên quá trình áp dụng của họ cũng chưa được tiến hành một cách
đầy đủ, đúng quy trình. Từ kết quả điều tra, khảo sát trên dễ dàng nhận thấy rằng việc
triển khai áp dụng dạy học vi mô trong các cở sở ĐTBD cán bộ, công chức để bồi
dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng viên, nâng cao chất lượng ĐTBD cán bộ, công chức
hiện nay là thực sự cần thiết và hoàn toàn khả thi .
Trong quá trình tổ chức khảo sát thực trạng chúng tôi đã điều tra bằng phổng vấn về
các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình bồi dưỡng KNDH cho giảng viên để thấy được sự ảnh
hưởng của các yếu tố khách quan và chủ quan trong quá trình bồi dưỡng KNDH cho giảng
viên. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo tiếp cận


13
dạy học vi mô như: yếu tố nhà trường (chưa chú ý đúng mức tới bồi dưỡng kỹ năng dạy
học cho giảng viên; sự phân bố thời gian bồi dưỡng kỹ năng dạy học chưa hợp lý; điều
kiện cơ sở vật chất chưa đầy đủ; chưa có một quy trình hợp lý để tổ chức bồi dưỡng
KNDH; các hoạt động bồi dưỡng KNDH chưa được thường xuyên, ….
Kết luận chƣơng 2
Tại các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức của Việt Nam, tuy hằng năm vẫn tổ chức
tiến hành dự giờ để đánh giá KNDH của giảng viên nhưng chưa mang lại kết quả với
việc bồi dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng viên. Từ kết quả điều tra, khảo sát trên dễ
dàng nhận thấy rằng việc triển khai tiếp cận dạy học vi mô trong các cở sở ĐTBD cán
bộ, công chức để bồi dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng viên, nâng cao chất lượng
ĐTBD cán bộ, công chức hiện nay là thực sự cần thiết và hoàn toàn khả thi.
CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH BỒI DƢỠNG KNDH CHO GIẢNG VIÊN

CÁC CƠ SỞ ĐTBD CBCC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
3.1. Quy trình bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD theo tiếp cận dạy
học vi mô
3.1.1. Sự cần thiết và mục đích của việc xây dựng quy trình
Cũng như bất kỳ một hoạt động nào, dạy học vi mô cũng cần được xây dựng một
quy trình cụ thể, việc xây dựng một quy trình đảm bảo cho việc dạy học vi mô được
thực hiện một cách khoa học nhất, hiệu quả nhất trong thực tiễn bồi dưỡng KNDH cho
giảng viên. Thông qua dạy học vi mô để bồi dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng viên
trong các cơ sở cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức vì đây là hình thức khoa học, tiên tiến,
hợp lý và đạt hiệu quả cao nhất. Với ý nghĩa đó thì việc xây dựng một quy trình chuẩn,
thống nhất của quá trình dạy học vi mô để áp dụng thống nhất vào các cơ sở cơ sở
ĐTBD cán bộ, công chức, qua đó nhằm bồi dưỡng KNDH cho đội ngũ giảng viên là
điều cần thiết và cấp bách.
3.1.2. Định hướng xây dựng quy trình dạy học vi mô
Trên cơ sở mô hình lý thuyết về dạy học vi mô; các phân tích về bản chất của
dạy học vi mô..; chúng tôi đề xuất định hướng xây dựng quy trình dạy học vi mô trong
bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD nhằm đưa ra một quy trình tổng thể,
hiện đại, phù hợp với thực tiễn và có thể ứng dụng rộng rãi trong bồi dưỡng KNDH cho
giảng viên các cơ sở ĐTBD.
3.1.3. Nguyên tắc xây dựng quy trình.
Chúng tôi đưa ra 4 nguyên tắc để xây dựng quy trình dạy học vi mô trong bồi
dưỡng KNDH cho GV các cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức như sau: (1) Nguyên tắc
đảm bảo tính mục đích; (2) Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống; (3)Nguyên tắc đảm bảo
tính thực tiễn; (4) Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện.
3.1.4. Quy trình bồi dưỡng kỹ năng DH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD CBCC theo tiếp
cận dạy học vi mô
(a) Tổ chức cho giảng viên thấy được ý nghĩa, vai trò cũng như nắm bắt được nội
dung và cách thức tiến hành của bồi dưỡng KNDH theo tiếp cận dạy học vi mô; (b) Tổ

14
chức cho giảng viên tiếp cận và nắm bắt cách thức thực hiện bồi dưỡng KNDH theo tiếp
cận dạy học vi mô; (c) Tổ chức cho giảng viên nắm bắt các nội dung và cách thức đánh
giá KNDH của giảng viên; (d) Xây dựng phương thức nhận xét, đánh giá trong bồi
dưỡng KNDH theo tiếp cận dạy học vi mô; (e) Tổ chức cho giảng viên tiến hành bồi
dưỡng KNDH theo tiếp cận dạy học vi mô: Bước 1: Giảng viên dạy nội dung bài học;
Bước 2. Tổ chức đánh giá nhận xét tiết dạy học mà giảng viên đã thực hiện; Bước 3.
Giảng viên soạn lại giáo án theo hướng mà các đồng nghiệp đã góp ý; Bước 4: Tiến
hành bài dạy lại; Bước 5: Tổ chức đánh giá lại.
3.2. Thực nghiệm quy trình bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD cán
bộ công chức theo tiếp cận dạy học vi mô
3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm
3.2.1.1. Lựa chọn cơ sở thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại ba cơ sở ĐTBD cán bộ, công chức là trường
ĐTBD
các cơ sở
ĐTBD
ĐTBD
.
3.2.1.2. Chọn lớp và chương trình thực nghiệm
Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi quyết định lựa chọn chương trình làm thực
nghiệm ở các nội dung như sau: (1) Thực nghiệm thăm dò: chương trình bồi dưỡng
ngạch cán sự, ngạch chuyên viên và ngạch chuyên viên chính; (2) Thực nghiệm tác
động: Chương trình bồi dưỡng ngạch chuyên viên; (3) Thực nghiệm ứng dụng: chương
trình bồi ngạch chuyên viên và ngạch chuyên viên chính. Chúng tôi lựa chọn các
chương trình bồi dưỡng ngạch cán sự, ngạch chuyên viên và chuyên viên chính để làm
thực nghiệm xuất phát từ những lý do được nêu trong phụ lục …
3.2.1.3. Thang đánh giá kỹ năng dạy học của giảng viên trong thực nghiệm
Chúng tôi sử dụng thang đánh giá KNDH của giảng viên dựa trên các tiêu chí
đánh giá cụ thể của 10 KNDH mà chúng tôi đã xây dựng ở Chương 1. Đây là cơ sở để

chúng tôi đánh giá kết quả bồi dưỡng KNDH của giảng viên, trên cơ sở đó chúng tôi
điều chỉnh các KNDH chưa đạt và tiếp tục bồi dưỡng KNDH cho giảng viên theo quy
trình DH vi mô (xem phụ lục 5).
3.2.2. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm
3.2.2.1. Thời gian và giai đoạn thực nghiệm
(a) Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò: Chương trình bồi dưỡng ngạch cán sự,
ngạch chuyên viên và ngạch chuyên viên chính (tháng 6 năm 2013); (b) Giai đoạn 2:
Thực nghiệm tác động: Chương trình bồi dưỡng ngạch chuyên viên (tháng 10/2014);
(c) Giai đoạn 3: Thực nghiệm ứng dụng: Chương trình bồi dưỡng ngạch chuyên viên và
ngạch chuyên viên chính (tháng 10-11/2015).
3.2.2.2. Các công thức sử dụng để phân tích số liệu thực nghiệm
Chúng tôi sử dụng các công thức toán học để phân tích số liệu thực nghiện. Kết
quả thu được xử lý theo phương pháp thống kê: (1) Lập bảng phân bố điểm, bảng tần
suất và bảng hội tụ; (2) Vẽ các biểu đồ đặc trưng về bảng tần suất và bảng hội tụ; (3)
Tính các tham số đặc trưng thống kê.


15
3.2.3. Tiến trình thực nghiệm
3.2.3.1. Thực nghiệm thăm dò
Đây là giai đoạn chuẩn bị cho việc thực nghiệm quy trình bồi dưỡng KNDH cho GV
các cơ sở ĐTBD theo tiếp cận dạy học vi mô
KNDH của
GV trong thực tế dạy học ở các trường ĐTBD CBCC hiện nay, đồng thời định hướng, tạo cơ
sở cho chúng tôi tiến hành các thực nghiệm tiếp theo. Để làm việc này, chúng tôi đã tiến hành
dự giờ một số tiết dạy bất kì trong chương trình bồi dưỡng nêu trên ở một số cơ sở ĐTBD, ghi
chép và phân tích. Cụ thể, các giờ dạy mà chúng tôi khảo sát bao gồm một số giờ giảng liên
quan đến các nội dung trong chương trình bồi dưỡng ngạch cán sự, ngạch CV, ngạch CVC…
Trong quá trình dự giờ, chúng tôi đã ghi nhận được sự xuất hiện của các KNDH
trong các giờ giảng một cách rất tự nhiên, không có một sự tác động nào từ bên ngoài.

Tuy nhiên, giáo viên giảng dạy lại không nhận thấy được sự xuất hiện của hệ thống các
kỹ năng mà vẫn tổ chức dạy học theo kinh nghiệm là chủ yếu.
Kết quả này giúp chúng tôi có cơ sở và thêm vững tin để tiến hành các bước thực
nghiệm tiếp theo của luận án.
3.2.3.2. Thực nghiệm tác động
Sau một thời gian tiến hành khảo sát thăm dò, dự giờ một số giờ giảng của các GV ở
các cơ sở ĐTBD, chúng tôi có cơ sở để xây dựng và tiến hành thực nghiệm tác động. Thực
nghiệm tác động được thực hiện trên một số chuyên đề của chương trình bồi dưỡng ngạch
chuyên viên tại Trường ĐTBD CBCC. Thực nghiệm tác động có lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng. Cuối đợt thực nghiệm hai lớp sẽ khảo sát đánh giá trong cùng một điều kiện. Sự
so sánh kết quả khảo sát của hai đối tượng sẽ cho những nhận xét về tính khả thi của việc áp
dụng bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo tiếp cận dạy học vi mô.
Quá trình tiến hành TN tác động của luận án được thể hiện thông qua các bước như sau:
a) Khảo sát, kiểm tra đầu vào.
Trước khi tiến hành tác động, chúng tôi triển khai khảo sát đầu vào ở 02 tiết giảng
ở 02 lớp (TN và ĐC), 02 lớp này có số lượng học viên và chương trình bối dưỡng tương
đương nhau. Kết quả thu được sẽ được lập bảng, phân tích và so sánh.
Nhận xét hai nhóm đối tƣợng đầu vào:
Tổng hợp kết quả khảo sát đầu vào ở cả 02 tiết chúng tôi thấy rằng: Ở cả hai nhóm
TN và ĐC tỷ lệ đánh giá kết quả khảo sát các KNDH là tương đối đồng đều không có sự
khác biệt nhiều ở cả 4 loại: Giỏi, Khá, Trung bình và Yếu. Điều này thuận lợi cho chúng
tôi tiến hành thực nghiệm tác động lên đối tượng là giảng viên của lớp thực nghiệm bằng
dạy học vi mô nhằm bồi dưỡng nâng cao KNDH cho giảng viên.
b) Thiết kế giáo án
Giáo án là sự thể hiện của ý tưởng sử dụng KNDH và phương pháp giảng dạy
của người giảng viên, hơn nữa, nó lại là phải lột tả được rõ nét các KNDH của giảng
viên thể hiện trên lớp, vì thế, nó cần phải được đi sâu phân tích, lựa chọn nội dung dạy
học và quy trình tiến hành phù hợp. Việc thiết kế giáo án cũng tuân thủ nghiêm ngặt
chương trình, phù hợp với đặc thù của lớp học trong chương trình ĐTBD và phải đảm
bảo yêu cầu của tiết dạy, đạt được kết quả mong muốn.

16
Vì thực nghiệm tác động liên quan đến việc sử dụng các bước của bồi dưỡng
KNDH cho GV theo tiếp cận quy trình dạy học vi mô nên chúng tôi đặc biệt chú ý đến
việc bồi dưỡng hệ thống các KNDH cơ bản của GV như sau: (1) Kỹ năng mở đầu bài
giảng; (2) Kỹ năng điều khiển của GV; (3) Kỹ năng thuyết trình của GV; (4) Kỹ năng
quan sát của GV;(5) Kỹ năng giao tiếp sư phạm của GV; (6) Kỹ năng sử dụng các
phương pháp dạy học; (7) Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học; (8) Kỹ năng đặt
câu hỏi; (9) Kỹ năng lắng nghe; (10) Kỹ năng kết thúc bài giảng.
Sau khi thiết kế giáo án, chúng tôi tiến hành hỏi ý kiến các chuyên gia, chuẩn hóa
giáo án và tiến hành trao đổi với các GV trực tiếp giảng dạy. (xem
12)
c) Trao đổi với giảng viên.
Trong quá trình trao đổi với giảng viên giảng dạy lớp thực nghiệm, điều chúng tôi đặc
biệt chú ý là giảng viên phải hiểu rõ và nắm vững ý tưởng của giáo án, có sự chuẩn bị chắc
chắn về mặt kiến thức và kỹ năng để xử lý các tình huống nảy sinh trong quá trình giảng
dạy. Đặc biệt, chúng tôi có sự trao đổi kỹ càng với giảng viên về cơ sở lý luận cũng như quy
trình tiến hành bồi dưỡng KNDH cho giảng viên theo tiếp cận dạy học vi mô.
Đây là một bước cũng rất quan trọng trong quá trình thực nghiệm vì GV là người
giữ vai trò chủ đạo, dẫn dắt tiết dạy, quyết định thành công của tiết dạy. Vì thế, khi trao
đổi, chúng tôi luôn động viên GV mạnh dạn hỏi và đưa ra các ý kiến góp ý cho giáo án.
d) Tổ chức để giảng viên tiến hành BD KNDH theo tiếp cận dạy học vi mô.
Chúng tôi xin được mô tả những tiến trình tiến hành thực nghiệm cơ bản gồm: (1) Tổ
chức cho GV tiếp cận, nắm bắt được nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm; (2)
Tổ chức cho giảng viên tiếp cận và nắm bắt quy trình bồi dưỡng KNDH theo tiếp cận
dạy học vi mô; (3) Tổ chức cho GV tham gia thực nghiệm nắm được cách thức và thang
đánh giá KNDH; (4) Tổ chức cho giảng viên tiến hành BD KNDH theo tiếp cận dạy học
vi mô: Bước 1. GV dạy trích đoạn bài học; Bước 2: Tổ chức đánh giá, nhận xét tiết dạy
trích đoạn: Bước 3. Giảng viên soạn lại giáo án theo hướng đã được góp ý; Bước 4.

Tiến hành dạy lại; Bước 5. Tổ chức đánh giá lại.
e) Kết quả thực nghiệm tác động
* Kết quả định lượng.
- Kết quả đánh giá với Tiết 1.
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 1 của hai nhóm TN và ĐC

Tiết trung bình
Tiết khá
Tiết giỏi
Tổng

Số lượng
Tỷ lệ %
Số lượng
Tỷ lệ %
Số lượng
Tỷ lệ %
Số lượng
Tỷ lệ %

Thực nghiệm
0
0.00%
29
96.67%
1
3.33%
30
100.00%

Đối chứng
4
13.33%
26
86.67%
0
0.00%
30
100.00%


17
- Kết quả đánh giá với Tiết 2.
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá tiết 2 của hai nhóm TN và ĐC
Tiết trung bình
Tiết khá
Tiết giỏi
Tổng

Số lượng
Tỷ lệ %
Số lượng
Tỷ lệ %
Số lượng
Tỷ lệ %
Số lượng
Tỷ lệ %

Thực nghiệm
0

0.00%
30
96.78%
1
3.22%
30
100.00%

Đối chứng
0
0.00%
30
100%
0
0.00%
30
100.00%

Nhận xét hai nhóm đối tƣợng đầu ra:
Dựa trên kết quả tổng hợp kết quả đánh giá của lớp TN và lớp ĐC, sau khi tiến
hành phân tích, bước đầu chúng tôi rút ra một số kết luận như sau: (1) Sau thời gian
tiến hành TN, kết quả đánh giá giờ dạy ở lớp TN cao hơn, có những tiến bộ rõ rệt hơn
so với lớp ĐC và so với chính bản thân lớp thực nghiệm; (2) Đường tần suất của lớp
TN nằm bên phải so với lớp ĐC, chứng tỏ số lượng giờ dạy đạt điểm cao của lớp TN
nhiều hơn so với lớp ĐC; (3) Các đường tần suất hội tụ tiến của các lớp TN luôn nằm
phía trên bên phải so với lớp ĐC cũng chứng tỏ rằng, số lượng giờ dạy đạt điểm cao
của lớp TN nhiều hơn so với lớp ĐC; (4) Khẳng định việc vận dụng quy trình dạy học
vi mô trong bồi dưỡng KNDH cho giảng viên bước đầu là có khả thi và đã góp phần
nâng cao chất lượng ĐTBD.
* Kết quả định tính.

Xét một cách tổng quan ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng: không chỉ kết
quả quả lĩnh hội KNDH mà ngay cả thái độ tham gia vào các hoạt động bồi dưỡng
KNDH của giảng viên cũng có sự khác biệt rõ rệt. Kết quả nghiên cứu cho thấy sự khác
biệt tăng dần theo thời gian thực nghiệm. Nếu như ở nhóm thực nghiệm sự tiến bộ đó
được thể hiện một cách rõ nét thì ở nhóm đối chứng sự tiến bộ còn chậm và mờ nhạt.
Điều đó cho thấy việc áp dụng dạy học vi mô vào việc bồi dưỡng KNDH đã phát huy
được thế mạnh của nó và đem lại hiệu quả cao. Đây là điều kiện thuận lợi để chúng tôi
tiến hành thực nghiệm ứng dụng đề tài của mình.
3.2.3.3. Thực nghiệm ứng dụng
Được xây dựng dựa trên các kết luận thu được qua thực nghiệm tác động, được tiến
hành trên quy mô lớn hơn, phạm vi chương trình giảng dạy nhiều hơn. Ngoài việc triển
khai các bước của quy trình dạy học vi mô đã được đề xuất, thực nghiệm ứng dụng còn thể
hiện được sự vận dụng linh hoạt cũng như các mối quan hệ khi triển khai bồi dưỡng
KNDH cho GV theo dạy học vi mô. Thực nghiệm ứng dụng trong 2 chương trình giảng
dạy đó là chương trình bồi dưỡng ngạch CV và chương trình bồi dưỡng ngạch CVC
cơ sở ĐTBD là Trường ĐTBD CBCC (sau đây gọi là Trường I); Trường cán bộ quản lý
khoa học và công nghệ (sau đ
(sau đây gọi là Trường III) với sự điều chỉnh hệ thống các KNDH theo quy trình dạy học
vi mô. Kế hoạch và nội dung tiến hành thực nghiệm chúng tôi cũng tuân thủ theo các bước


18
của quy trình dạy học vi mô. Kết thúc thực nghiệm chúng tôi tiến hành đánh giá và phân
tích kết quả thực nghiệm được thể hiện như sau:
a) Kết quả phân tích định lượng
Bảng 3.14. Tổng hợp số lượng giảng viên tham gia đánh giá
Thực nghiệm_ Tiết 1

Thực nghiệm_ Tiết 2

Thực nghiệm_ Tổng

Số lượng

Số lượng

Số lượng

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Tỷ lệ %

Trường I

16

33.33%

17

33.33%

33

33.33%

Trường II

15

31.25%

16

31.37%

31

31.31%

Trường III

17

35.42%

18

35.29%

35

35.35%

Tổng

48

100.00%

51

100.00%

99

100.00%

- Kết quả đánh giá với Tiết 1 (chương trình chuyên viên)

Hình 3.11. Đường biểu diễn lũy tích điểm của lớp TN đầu vào và đầu ra
Bảng 3.18 .Bảng xếp loại tiết 1 của lớp thực nghiệm đầu vào và đầu ra

Tiết trung bình
Tiết khá
Tiết giỏi
Tổng

Nhóm thực nghiệm đầu vào
Số lượng
Tỷ lệ %
18
37.50%
27
56.25%
3
6.25%
48

100.00%

Nhóm thực nghiệm đầu ra
Số lượng
Tỷ lệ %
8
16.67%
29
60.42%
11
22.92%
48
100.00%

Hình 3.12. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 1 đầu vào


19
Các giá trị kiểm định
Bảng 3.19. Tổng hợp các giá trị kiểm định

Số liệu thống kê về kiểm định giá trị trung bình của một mẫu (One Sample T – Test)
cho thấy: điểm trung bình của nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đầu vào là 69.08 điểm với độ
lệch chuẩn là 12.64 với Sig. (p_value) = 7.22*10 – 37 < = 5% (độ tin cậy 95%), kết quả
giờ giảng tiết 1 ở giai đoạn đầu ra cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm ở giai
đoạn đầu ra là 77.73 điểm với độ lệch chuẩn là 14.22 với Sig. (p_value) = 7.06*10 – 37 <
= 5% (độ tin cậy 95%) điều này cho thấy điểm của nhóm thực nghiệm trước và sau thực
nghiệm ứng dụng có theo một phân phối chuẩn, giá trị kiểm định cho thấy độ tin cậy của
điểm trung bình của nhóm ở hai giai đoạn ở mức cao. Điều này khẳng định được sự chênh
lệch giữa điểm trung bình của nhóm ở hai giai đoạn là có ý nghĩa thống kê và có độ tin cậy

cao. Như vậy điểm trung bình đạt được của nhóm thực nghiệm ở giai đoạn đầu ra cao hơn
hẳn so với điểm của nhóm ở giai đoạn đầu vào, sự thay đổi về kết quả kiểm tra của nhóm
có ý nghĩa thông kê và độ tin cậy cao.
Nhận xét nhóm đối tƣợng thực nghiệm qua kết quả đầu vào và đầu ra:
Dựa trên kết quả tổng hợp kết quả đánh giá của qua trình TN, sau khi tiến hành
phân tích, bước đầu chúng tôi rút ra một số kết luận như sau: (1) Sau thời gian tiến hành
thực nghiệm, kết quả đánh giá giờ dạy (đầu ra) ở lớp TN cao hơn, có những tiến bộ rõ rệt hơn
so với đầu vào; (2) Đường tần suất của đầu ra nằm bên phải so với đầu vào, chứng tỏ số
lượng giờ dạy đạt điểm cao của đầu ra nhiều hơn so với đầu vào; (3) Các đường tần
suất hội tụ tiến của đầu ra luôn nằm phía trên bên phải so với đầu vào cũng chứng tỏ
rằng, số lượng giờ dạy đạt điểm cao của đầu ra nhiều hơn so với đầu vào.
- Kết quả đánh giá với Tiết 2 (chương trình chuyên viên chính).
Từ các số liệu tổng hợp ở bảng 3.22, chúng tôi xây dựng được các biểu đồ biểu
diễn tần suất và đường tần suất lũy tích của đầu ra và đầu vào như sau:

Hình 3.15. Đường biểu diễn lũy tích điểm của lớp TN đầu vào và đầu ra


20
đầu vào và đầu ra

Tiết trung bình
Tiết khá
Tiết giỏi
Tổng

Nhóm thực nghiệm đầu vào
Nhóm thực nghiệm đầu ra
Số lượng
Tỷ lệ %

Số lượng
Tỷ lệ %
41.18%
9
17.65%
21
52.94%
30
58.82%
27
5.88%
12
23.53%
3
51
100.00%
51
100.00%

Hình 3.16. Biểu đồ xếp loại kết quả tổng hợp giờ giảng lớp tiết 2
Các giá trị kiểm định

Bảng 3.24. Tổng hợp các giá trị kiểm định

Nhận xét nhóm đối tƣợng thực nghiệm qua kết quả đầu vào và đầu ra:
(1) Sau thời gian tiến hành thực nghiệm, kết quả đánh giá giờ dạy (đầu ra) ở lớp
TN cao hơn, có những tiến bộ rõ rệt hơn so với đầu vào; (2) Đường tần suất của đầu ra
nằm bên phải so với đàu vào, chứng tỏ số lượng giờ dạy đạt điểm cao của đầu ra nhiều
hơn so với đầu vào; (3) Các đường tần suất hội tụ tiến của đầu ra luôn nằm phía trên
bên phải so với đầu vào cũng chứng tỏ rằng, số lượng giờ dạy đạt điểm cao của đầu ra

nhiều hơn so với đầu vào.


21
- Tổng hợp kết kết quả học tập của học viên.

Hình 3.22. Tỷ lệ phần trăm đạt điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2
của 3 trường thực nghiệm

Hình 3.23. Đường biểu diễn lũy tích điểm của học viên qua bài kiểm tra lần 1 và lần 2
của 3 trường thực nghiệm
Giá trị quy mô ảnh hưởng cho biết những tác động của nghiên cứu có ảnh hưởng
đến mức độ nào.
ES ( SMD) =

X TN X DC
x100% = 0,90
S DC

- Đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng, ta sử dụng bảng Hopkins
Bảng 3.29. Bảng đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng
Giá trị mức độ ảnh hƣởng (ES)

Ảnh hƣởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,80 đến 1,00

Lớn

0,50 đến 0,79

Trung bình

0,20 đến 0,49

Nhỏ

Dưới 0,20

Không đáng kể


22
Nhận xét :
Trên cơ sở tiến hành xử lý các số liệu ở các vòng thực nghiệm, chúng tôi đã lập bảng
so sánh các tham số thống kê giữa các lớp TN như sau: (1) Trong tất cả các chương trình
làm thực nghiệm tại các lớp học của 03 trường, sau một thời gian tiến hành thực
nghiệm, kết quả học tập của học viên bài kiểm tra lần 2 luôn cao, có những tiến bộ rõ rệt
hơn so với lần 1; (2) Các đường tần suất của bài kiểm tra lần 2 luôn nằm bên phải so với
lần 1, chứng tỏ số lượng điểm cao của lần 2 nhiều hơn so với lần 1; (3) Các đường tần
suất hội tụ tiến của bài kiểm tra lần 2 luôn nằm phía trên bên phải so với đầu vào cũng
chứng tỏ rằng, số lượng HV đạt điểm cao của đầu ra nhiều hơn so với lần 1; (4) Tỉ lệ
HV đạt điểm khá, giỏi của bài kiểm tra lần 2 khá cách biệt so với tỉ lệ này ở lần 1 chứng tỏ
việc nắm chắc kiến thức và vận dụng linh hoạt kiến thức trong tình huống đã biến đổi của
học viên lớp TN tốt hơn và chắc chắn hơn;
Việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên theo tiếp cận quy trình dạy học vi mô là

khả thi và đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học các chương trình ĐTBD tại các cơ
sở ĐTBD CBCC nói riêng và quá trình giáo dục, đào tạo nói chung.
b) Kết quả phân tích định tính
Sau khi tiến hành thực nghiệm ngoài kết quả phân tích định tính như đã nêu ở trên
chúng tôi nhận thấy sự tiến bộ trong thái độ và tính tích cực, hứng thú tham gia vào các
hoạt động bồi dưỡng KNDH của các giảng viên có sự tăng lên rõ rệt. Về tính độc lập
cũng như kỹ năng làm việc nhóm của giảng viên trong các hoạt động cá nhân/hoạt động
nhóm cũng có sự biến chuyển. Bên cạnh đó khả năng quan sát và nhận xét (đánh giá tiết
dạy) khả năng sáng tạo của giảng viên của giảng viên đều tăng lên và có sự biểu hiện rõ
rệt. Đồng thời, sau khi tiến hành thực nghiệm, qua trò chuyện, các giảng viên nhóm thực
nghiệm cho biết, họ cảm thấy rất tự tin vào khả năng của bản thân mình. Khi được bồi
dưỡng KNDH theo tiếp cận dạy học vi mô, giảng viên có được sự tiến bộ đáng kể về khả
năng phân tích và tổng hợp, đặc biệt là hình thành một cách vững chắc KNDH, giúp
giảng viên cảm thấy tự tin hơn trong giảng dạy. Khi tổ chức cho hai nhóm giảng viên
trao đổi sau thực nghiệm, giảng viên nhóm đối chứng cũng rất mong muốn được tham
gia vào quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo tiếp cận dạy học vi mô như nhóm TN.
Kết luận chƣơng 3
Trên đây là những kết quả chúng tôi thu được sau khi tiến hành thực nghiệm sư
phạm. Như vậy, việc bồi dưỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở ĐTBD theo tiếp cận dạy
học vi mô đã thực sự đem lại hiệu quả dạy học. Thành công của đề tài trước hết được thể
hiện ở sự định lượng các con số, các bảng điểm, ở sự xếp loại và phân loại giờ giảng của
giảng viên. Đồng thời, nó còn biểu hiện ở sự thay đổi thái độ, hứng thú, khả năng làm việc
độc lập,... của giảng viên theo chiều hướng tích cực hơn. Sự thay đổi này được nhìn nhận
và tổng kết bởi chính bản thân giảng viên và kinh nghiệm của các giảng viên tham gia thực
nghiệm. Kết quả thực nghiệm cho thấy: (1) Dạy học vi mô là tối ưu nhất để bồi dưỡng
KNDH cho giảng viên. (2) Bồi dưỡng KNDH cho giảng viên theo tiếp cận dạy học vi mô
theo đúng quy trình sẽ giúp phát huy tính tích cực, chủ động, tính độc lập và sáng tạo của
giảng viên nhằm củng cố vững chắc KNDH.