Tiểu luận bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô

1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, công chức trong giai đoạn hiện
nay là một việc làm hết sức quan trọng và luôn đƣợc Nhà nƣớc ta đặc biệt
quan tâm trong suốt thời gian qua. Không chỉ ở Việt Nam mà các quốc gia
trên thế giới đều ý thức đƣợc tầm quan trọng của nguồn tài nguyên nhân lực
trong công cuộc phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Với vai trò là ngƣời
thực thi công vụ tại các tổ chức cung ứng dịch vụ công, đội ngũ công chức là
lực lƣợng quan trọng, tham mƣu hoạch định chính sách cho công cuộc xây
dựng và phát triển kinh tế - xã hội. Do đó, công tác đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ,
công chức luôn là một vấn đề quan trọng đƣợc ƣu tiên ở nhiều quốc gia.
Luật cán bộ, công chức

và các Nghị định, thông tƣ

hƣớng dẫn về đào tạo, bồi dƣỡng công chức, viên chức ra đời thể sự quan tâm
của Đảng và Nhà nƣớc đến đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức. Việc đổi
mới nâng cao chất lƣợng đào tạo chất lƣợng đội ngũ cán bộ, công chức nhà
nƣớc là vấn đề cần thiết, cấp bách không chỉ trong giai đoạn hiện nay mà là
nhiệm vụ thƣờng xuyên lâu dài. Thông qua hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng bộ
máy Nhà nƣớc mới nâng cao hiệu lực quản lý, thúc đẩy phát triển kinh tế – xã
hội, ổn định quốc phòng an ninh và duy trì sự phát triển của xã hội. Việc đào
tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức đƣợc giao cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, công chức của Bộ, ngành và trƣờng Chính trị các địa phƣơng, điều đó
càng cho thấy tầm quan trọng của việc phải nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi
dƣỡng giảng viên, cán bộ, công chức ở các cơ sở này.
Năng lực, trình độ và kỹ năng dạy học của giảng viên là một trong
những yếu tố vô cùng quan trọng quyết định đến chất lƣợng, hiệu quả công
tác đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức, viên chức. Để đào tạo, bồi dƣỡng
có chất lƣợng, hiệu quả ngƣời giảng viên cần đổi mới phƣơng pháp dạy học

bởi vì phần lớn ngƣời học những chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng này là cán
bộ, công chức đã đạt chuẩn ở những trình độ nhất định đƣợc tuyển dụng, qua


2
thực tiễn, có kinh nghiệm công tác, có khả năng tự học, tự nghiên cứu, phân
tích đánh giá. Vì vậy, phƣơng pháp đào tạo, bồi dƣỡng đối với họ không thể
giống nhƣ đối với sinh viên, học sinh. Chính vì thế yêu cầu quan trọng là phải
có đội ngũ giảng viên chuyên sâu, giàu kinh nghiệm nghiên cứu thực tiễn, có
phƣơng pháp giảng dạy phù hợp và quan trọng hơn là phải có hệ thống các kỹ
năng dạy học để giảng dạy hiệu quả và có chất lƣợng tại các tiết học có tính
chất đặc thù này. Vì vậy vấn đề bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
cần phải đƣợc triển khai thƣờng xuyên, lâu dài và có hiệu quả.
1.2. Một thực tế hiện nay là giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, công chức chủ yếu là cán bộ, công chức, viên chức từ các cơ quan, đơn vị
khác nhau đến công tác và giảng dạy, một số giảng viên không đƣợc đào tạo tại
các trƣờng Sƣ phạm, chính vì thế việc giảng dạy phần nào bị hạn chế về phƣơng
pháp sƣ phạm và cũng ít nhiều ảnh hƣởng đến hiệu quả của các tiết học này.
Mặt khác, việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên ở đó vẫn còn
chƣa đƣợc quan tâm một cách đúng mức. Cách đánh giá, dự giờ, trao đổi rút
kinh nghiệm cũng nhƣ khâu tổ chức vẫn chƣa thay đổi có tính đột phá đem lại
hiệu quả trong quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên.
Bên cạnh đó các điều kiện về trang thiết bị, cơ sở vật chất còn hạn chế
cũng đã làm ảnh hƣởng không nhỏ đến chất lƣợng bồi dƣỡng kỹ năng dạy học
cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng. Và quan trọng hơn những thiết
bị hiện đại phục vụ quá trình dạy học, quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học
cho giảng viên ở đó chƣa đƣợc sử dụng rộng rãi và khai thác một cách có hiệu
quả góp phần bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Sự thiếu tự tin trong
quá trình dạy học mà theo thống kê có rất nhiều giảng viên ở các cơ sở đào
tạo, bồi dƣỡng không đủ tự tin để giảng dạy và có thể nói họ không muốn

tham gia vào công việc giảng dạy sau này.
1.3. Dạy học vi mô với tƣ cách là một hình thức dạy học mới với rất
nhiều ƣu thế trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên đã đƣợc
một số nƣớc phát triển áp dụng, triển khai và bƣớc đầu đã đem lại hiệu quả


3
thiết thực. Với các bƣớc triển khai theo một trình tự logic, chặt chẽ dạy học vi
mô không những đem đem lại hiệu quả cho việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học
cho giảng viên mà nó còn giúp cho giảng viên có thể tự bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho chính bản thân mình thông qua các phƣơng tiện, thiết bị truyền
thông hiện đại nhƣ projector, camera, đầu video, ti vi ... làm cho quá trình bồi
dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên thêm phong phú và hiệu quả.
Chính vì thế đề tài: “Bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các
cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô”
góp phần giải quyết những tồn tại trong giáo dục, đào tạo nói chung và trong
việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, công chức nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
ý

n và

đề xuất và thực nghiệm quy

trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô nhằm bồi dƣỡng, nâng cao kỹ
năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức
góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, công chức,
viên chức đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc trong giai đoạn hiện nay.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu hoạt động bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên trong các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo
tiếp cận dạy học vi mô.
4. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công
chức đối tƣợng học viên thƣờng đa dạng và mang tính đặc thù riêng, do đó
tuy đã có những kết quả ở mức độ nhất định song đội ngũ giảng viên thƣờng
gặp nhiều khó khăn trong dạy học. Nếu giảng viên ở đây đƣợc bồi dƣỡng


4
những kỹ năng dạy học phù hợp theo tiếp cận quy trình dạy học vi mô và xác
lập đƣợc các điều kiện cũng nhƣ biện pháp thực hiện quy trình thì sẽ nâng cao
chất lƣợng dạy học ở các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận của bồi dƣỡng kỹ năng
dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo
tiếp cận dạy học vi mô.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng bồi dƣỡng KNDH cho
giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng CBCC theo tiếp cận dạy học vi mô.
5.3. Áp dụng quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các
cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn miền khoa học: Lý luận dạy học.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu, điều tra trên đối
tƣợng là: cán bộ quản lý, giảng viên, học viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, công chức của các tỉnh thành phố trên cả nƣớc đó là: Trƣờng Đào tạo, bồi

dƣỡng cán bộ, công chức, Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và công nghệ;
Trƣờng Cán bộ Hội Nông Dân Việt Nam; Trƣờng Cán bộ Lê Hồng Phong;
Trƣờng chính trị Nguyễn Văn Linh; Trƣờng Chính trị Thanh Hoá; Học viện
Quản lý giáo dục; Trƣờng bồi dƣỡng cán bộ dân tộc, Học viện Cán bộ TP Hồ
Chí Minh, Trƣờng cán bộ, quản lý nông nghiệp và phát triển nông thôn 2.
6.3. Địa bàn thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại Trƣờng Đào tạo, bồi
dƣỡng cán bộ, công chức Bộ Nội vụ, Trƣờng chính trị Nguyễn Văn Linh
(Hƣng Yên); Trƣờng cán bộ quản lý khoa học và công nghệ.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận của việc nghiên cứu
7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc
Luận án đƣợc nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc, trong quá
trình nghiên cứu tác giả xem việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên


5
các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo quy trình dạy học là một hệ thống động
toàn vẹn và thống nhất gồm nhiều hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau và quan hệ mật thiết với các hoạt động khác trong quá trình bồi dƣỡng
kỹ năng dạy học cho giảng viên.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm thực tiễn của quá trình nghiên cứu luận án phải xuất phát từ
yêu cầu thực tiễn của việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên và luôn
bám sát nội dung chƣơng trình đào tạo, hiện hành cũng nhƣ chủ trƣơng đổi
mới của đào tạo, bồi dƣỡng nhằm đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
Tiếp cận quy trình dạy học vi mô trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho
giảng viên không dừng lại ở lý luận hay trong điều kiện thực nghiệm mà phải
có tính khả thi trong thực tiễn đào tạo, bồi dƣỡng.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phƣơng pháp tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu: Tìm kiếm, nghiên cứu các
văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục, đào tạo, các tài liệu về cơ sở lý luận
của dạy học vi mô.
- Phƣơng pháp phân tích tổng hợp: Sử dụng các phƣơng pháp phân
tích, tổng hợp kinh nghiệm từ việc nghiên cứu các tài liệu lý luận trong và
ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn đƣợc sử dụng trong quá trình
nghiên cứu là:
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phƣơng pháp điều tra đƣợc sử dụng với mục đích thu thập các thông tin
về thực trạng của vấn đề nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng và làm cơ sở
thực tiễn cho việc áp dụng dạy học vi mô phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu
của đề tài.


6
7.2.2.2. Phương pháp quan sát
Trực tiếp quan sát các hoạt động giảng dạy của giảng viên để bƣớc đầu
phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình giảng dạy từ đó rút
ra những kết luận cần thiết.
Trực tiếp quan sát những hoạt động của giảng viên thông qua việc xem
lại băng hình phát hiện ra các kỹ năng dạy học còn yếu ở giảng viên từ đó
điều chỉnh các kỹ năng dạy học phù hợp.
Trong quá trình quan sát chúng tôi đều đặt ra mục đích, nội dung quan
sát cụ thể, lập bảng thống kê các số liệu quan sát đƣợc.
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Phƣơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm hoạt động đƣợc sử dụng trong
việc nghiên cứu, đánh giá thực trạng và phân tích kết quả thực nghiệm.
7.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Trên cơ sở các tài liệu, các bản tổng kết điều tra thực tiễn, các hội thảo
khoa học, và xuất phát từ thực tiễn của hoạt động đào tạo, bồi dƣỡng để rút ra
những bài học thành công và thất bại, từ đó tìm ra biện pháp phát huy và khắc
phục trong công tác bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên.
7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu, thông qua trao đổi với cá nhân hoặc tại các hội
thảo, chúng tôi đã tranh thủ các ý kiến chuyên gia giáo dục đào tạo, các giảng viên
có kinh nghiệm trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên.
7.2.2.6. Phương pháp phỏng vấn
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp các giảng viên, cán
bộ lãnh đạo, quản lý đào tạo, bồi dƣỡng để thu thập các thông tin phục vụ cho
việc nghiên cứu của đề tài.
7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp thực nghiệm SP đƣợc sử dụng với mục đích kiểm nghiệm
tính đúng đắn, khả thi và tính hiệu quả của việc bồi dƣỡng KNDH cho giảng
viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo dạy học vi mô.


7
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc sử dụng để xử lý các kết quả thu
đƣợc trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án. Phƣơng pháp thống kê toán
học chủ yếu đƣợc thực hiện qua phần mềm thống kê xã hội học (SPSS for
windows. v.10).
Trong các phƣơng pháp nghiên cứu trên, phƣơng pháp nghiên cứu lý
luận, phƣơng pháp điều tra, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp trắc nghiệm,
phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm và phƣơng pháp thống kê toán học và
phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc coi là các phƣơng pháp nghiên cứu chủ đạo
của quá trình nghiên cứu đề tài. Các phƣơng pháp nghiên cứu trên đƣợc cụ thể
hoá trong quá trình thực hiện đề tài của luận án.

8. Những luận điểm bảo vệ
- Do đối tƣợng đào tạo, bồi dƣỡng của các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng hết
sức đa dạng và mang tính đặc thù, bởi vậy kết quả đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ,
công chức chỉ có hiệu quả khi giảng viên ở các cơ sở này có đƣợc những kỹ
năng dạy học nói chung và kỹ năng dạy học phù hợp.
- Bồi dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, công chức nói chung thƣờng diễn ra theo nhiều cách tiếp cận nhƣng bồi
dƣỡng KNDH cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng CBCC muốn có
hiệu quả phải đƣợc thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô.
- Bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi
dƣỡng cán bộ, công chức thực hiện theo tiếp cận dạy học vi mô sẽ thành công
khi có đƣợc quy trình phù hợp với đối tƣợng và xác lập đƣợc các điều kiện
cũng nhƣ biện pháp thực hiện quy trình.
9. Đóng góp của luận án
9.1. Về lý luận
Luận án đã hệ thống hoá, làm rõ, bổ sung và phát triển lý luận của kỹ
năng dạy học, của dạy học vi mô và đặc biệt lý luận về bồi dƣỡng kỹ năng dạy
học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô.


8
9.2. Về thực tiễn
Luận án đã xác định đƣợc thực trạng kỹ năng dạy học, bồi dƣỡng kỹ
năng dạy học cho giảng viên và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô. Đó là cơ sở thực
tiễn quan trọng cho các nhà quản lý, các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng nhận thức
đƣợc thực trạng về kỹ năng dạy học, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học của giảng
viên. Trên cơ sở đó áp dụng quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng
viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo tiếp cận dạy học vi mô.
Các kết quả nghiên cứu của luận án sẽ là tài liệu tham khảo có giá trị

cho các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng của các bộ, ngành, địa phƣơng nói chung và
cho các cơ sở đào tạo bồi dƣỡng cán bộ, công chức của Bộ Nội vụ nói riêng.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
Chƣơng 2: Thực trạng của bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên
các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.
Chƣơng 3: Thực nghiệm quy trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng
viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức theo tiếp cận dạy học vi mô.


9
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC
CHO GIẢNG VIÊN CÁC CƠ SỞ ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG CÁN BỘ,
CÔNG CHỨC THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC VI MÔ
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và bồi dưỡng kỹ năng dạy học
Kỹ năng dạy học là một vấn đề then chốt trong đào tạo, bồi dƣỡng
giảng viên. Vấn đề kỹ năng dạy học và bồi dƣỡng kỹ năng dạy học, cũng đã
có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến. Có thể kể ra những công trình
nghiên cứu có tính chất tiêu biểu:
Vào những năm 50 của thế kỷ 20, trong công trình nghiên cứu “Hình
thành các năng lực sƣ phạm”, N.V. Cudơminna đã xác định các năng lực sƣ
phạm cần có cần có của một ngƣời giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực
chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sƣ phạm và việc bồi
dƣỡng năng khiếu sƣ phạm thành năng lực… [28]
Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm mới trở thành
hệ thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A.Apđuliana: “Bàn về kỹ

năng sƣ phạm”. Trong công trình này tác giả nêu rõ từng loại kỹ năng sƣ
phạm của ngƣời giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và kỹ năng
chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ. [4]
Trong cuốn “Những kỹ năng dạy học cần thiết” của Chris Kyriacou
[101] trình bày những kỹ năng cơ bản để giáo viên lên lớp thành công, nhƣ
việc lập kế hoạch, soạn bài, trình bày bài giảng 9 từ phong cách đứng lớp,
diễn giảng, đến phong cách dạy và học, thích ứng bài giảng với khả năng của
ngƣời học, sử dụng tài liệu tham khảo và tài liệu giảng dạy, quản lý (bao quát)
lớp học,... Những vấn đề tƣơng tự thì cũng đƣợc tìm thấy trong các cuốn sách
“Thực hành dạy học” (2006) của A. Duminy và cộng sự [96], Sổ tay quản lý
lớp học (nghiên cứu, thực tiễn và những vấn đề hiện đại) (2006) của


10
C.M.Evertson, C.S.Weinstein [97]. Đây đều là những kỹ năng dạy học chung
nền tảng cho mọi giáo viên, giảng viên.
kỹ năng dạy học và bồi
dƣỡng kỹ năng dạy học chƣa có nhiều. Trƣớc đây một trong những phƣơng
pháp truyền thống để bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho ngƣời giáo viên, giảng
viên nói chung là cho họ dự một số giờ giảng của những giáo viên, giảng viên
có kinh nghiệm trong giảng dạy để học hỏi và tự mình đúc kết kinh nghiệm.
Sau một số buổi dự giờ nhƣ vậy thì những giáo viên đó sẽ tập giảng một số
tiết theo mẫu đã đƣợc quan sát. Sau khi giảng ngƣời giáo viên sẽ đƣợc các
đồng nghiệp đánh giá rút kinh nghiệm theo diễn biến những gì mà họ ghi
chép đƣợc trong tiết học. Thông qua đó ngƣời giáo viên có đƣợc kỹ năng dạy
học cần thiết. Nhƣ vậy có thể nói rằng phƣơng pháp đào tạo này không đem
lại hiệu quả bồi dƣỡng kỹ năng dạy học.
Năm 1996 Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ mang mã số 94 – 37 –
46: “Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp đào tạo giáo viên: do Nguyễn Hữu
Dũng là chủ nhiệm đã đề cập đến vấn đề về hệ thống kỹ năng cần có của

ngƣời giáo viên, đổi mới quy trình đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng kịp thời
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nƣớc.[51]
n Thanh Long: “Các biện pháp
rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm” [51
kỹ năng dạy học, đặc biệt là các kỹ
năng mới, đồng thời đƣa ra và hoàn thiện hệ thống các biện pháp rèn luyện kỹ
năng dạy học theo yêu cầu mới, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các
trƣờng sƣ phạm.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra đƣợc một
một số vấn đề tƣơng đối cơ bản về kỹ năng dạy học và bồi dƣỡng kỹ năng dạy
học cho sinh viên ngành sƣ phạm, giáo viên nói chung và giảng viên nói
riêng. Việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi


11
dƣỡng cán bộ, công chức là một yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay và
cần phải đƣợc tổ chức theo một quy trình chặt chẽ và hiệu quả. Những vấn đề
nghiên cứu của các tác giả trên đây tạo nền tảng, tiền đề cho nghiên cứu sau
này của chúng tôi.
1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên theo
tiếp cận dạy học vi mô
Năm 1960 tại trƣờng đại học Stanford: Dwight Allen, Ryan, cùng
Acheson, Bush, Clark, Coooper, Fortune và các đồng nghiệp của ông ở đó đã
đề xƣớng ra một phƣơng pháp nhằm đào tạo trong dịp hè một số giáo viên và
chuẩn bị cho họ đảm nhiệm một cách hiệu quả hơn một lớp học thật sự vào
dịp khai giả
kỹ

T

c vi

đề đào tạo đang đặt ra: việc chuẩn bị cho các giáo viên ra trƣờng thƣờng mang
nặng tính lý thuyết, lý thuyết bao trùm và thƣờng chiếm nhiều thời gian trong
quá trình đào tạo, khiến giáo viên mới vào nghề không chế ngự đƣợc các khó
nhăn gặp phải khi điều khiển một lớp học thực thụ. Do đó dạy học vi mô bao
gồm: việc làm cho giáo viên tiếp thu đƣợc các cách dạy học, rèn luyện và phát
triển kỹ năng dạy học giúp cho việc điều khiển đƣợc lớp học một cách dễ dàng.
Dạy học vi mô căn cứ trên khái niệm cơ sở: năng khiếu dạy học. Allen
và Ryan đã phân tích hoạt động dạy học của các thầy giáo giỏi, nhằm tìm ra
các kỹ thuật dạy (năng khiếu hay sự khéo léo) đƣợc thầy giáo giỏi vận dụng.
Họ khám phá thấy các thầy giáo giỏi:
- Cho ngƣời học (học sinh, sinh viên, học viên,…) tham gia vào bài học
bằng cách đặt câu hỏi cho họ.
- Động viên khuyến khích ngƣời học động não và trả lời.


12
- Sử dụng các ý kiến phản hồi của ngƣời học một cách hợp lý.
- Cho nhiều ví dụ. ...
Từ đó hai nhà khoa học Allen và Ryan đã đặt giả thuyết cho rằng tiếp
cận tổng quát (một tiết học, một lớp học, một đối tƣợng phức tạp,...) có thể
thay thế bằng nhiều tiết giảng ngắn (5 - 10 phút) cho một nhóm đối tƣợng (6 12 học viên) sẽ kích thích năng khiếu mà ngƣời thầy cần làm chủ (tài khéo léo
sƣ phạm). [9-243]
Dạy học vi mô cũng đã gặp đƣợc nhiều thuận lợi bởi năm 1962 - 1963
đã xuất hiện trên thị trƣờng Hoa Kì những máy ghi hình đầu tiên. Khi đó một
nhà nghiên cứu của trƣờng đại học Stanford, Keith Acheson đã sử dụng việc
ghi hình trong dạy học vi mô và việc này trở thành một yếu tố quan trọng của
dạy học vi mô: các bài học ngắn đƣợc tiến hành bởi các giáo viên tập sự, đƣợc
ghi hình và đem ra phân tích. Đặc điểm của dạy học vi mô là đƣa vào một bài

học lần thứ hai đã đƣợc sửa chữa bổ sung sau lần thử thứ nhất và sự xét duyệt
phản hồi của các đồng nghiệp giàu kinh nghiệm.
Ngay từ năm 1968 - 1969, trong một cuộc điều tra của Blaine Ward đã
phát hiện 176 trung tâm đào tạo ở Hoa Kì đã sử dụng kỹ thuật của dạy học vi
mô cho việc đào tạo ban đầu, và 54 trung tâm đã áp dụng nó trong việc đào
tạo thƣờng xuyên. Sự truyền bá phƣơng pháp đó đƣợc tiếp tục phát triển ở
nhiều nơi trên thế giới với nhiều biến thể.
Dạy học vi mô đã đƣợc phát triển dần ở Canada, ở Québec rồi ở Châu
Âu. Ngay từ năm 1970, ở Anh, ở Na Uy, ở Thuỵ Điển, ở Hà Lan, ở Tây Đức,
cũng nhƣ là ở Úc và một số nƣớc khác trên thế giới dạy học vi mô cũng đã
đƣợc phát triển mạnh.
Tháng 4 năm 1972, tại trƣờng đại học Tubingen ở Đức, đã có một cuộc
hội thảo quốc tế về khả năng sử dụng dạy học vi mô, tại hội thảo này đã có
hơn 40 đại biểu của 12 nƣớc trên thế giới tham dự và nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy học này.


13
Tại Pháp, dạy học vi mô nhƣ nó đƣợc đề xuất bởi trƣờng đại học
Stanford đã đƣợc đón nhận một cách thiếu nhiệt tình, mặc dầu truyền hình
mạch kín đã hoạt động ở trƣờng đại học sƣ phạm Saint Cloud và ở trƣờng đại
học sƣ phạm Lille từ năm 1967. Nhƣng mãi tới tháng 3 năm 1973, uỷ ban
phối hợp các trƣờng đại học sƣ phạm mới triển khai việc sử dụng dạy học vi
mô và tiến hành các cuộc hội thảo nghiên dạy học vi mô trong các trƣờng đại
học sƣ phạm và trong các trung tâm đào tạo giáo viên khác. Từ năm 1979, uỷ
ban Média - Formation kế tục uỷ ban phối hợp các trƣờng đại học sƣ phạm, tổ
chức một loạt các cuộc thử nghiệm và hội thảo về việc sử dụng dạy học vi mô
trong các trƣờng đại học sƣ phạm của Pháp.
Ở Châu Á: Đại học Kuwait cũng đã áp dụng dạy học vi mô để đào tạo
sinh viên tại các trƣờng sƣ phạm Tokyo, 2003 - 2004 phƣơng pháp này cũng

đã đƣợc đƣa vào hƣớng dẫn thiết kế lớp học cho các khóa học đào tạo giáo
viên của Tokyo.
Sau nhiều năm nghiên cứu và thử nghiệm, dạy học vi mô cho thấy sự
tiếp cận kiểu này cho kết quả tốt hơn phƣơng pháp đào tạo giáo viên truyền
thống. Điều đó là hoàn toàn đúng bởi lẽ: “nghề dạy học được học bằng hành
động ngay trong hành động và suy nghĩ về chính hành động đó”[9-243]
Nhƣ vậy có thể nói rằng dạy học vi mô cũng đã bƣớc đầu có đƣợc những
thuận lợi và nó nhƣ là một cách thức đào tạo, bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho
giáo viên, giảng viên nói chung và cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
cán bộ, công chức nói riêng để họ có thể hoàn thiện kỹ năng dạy học của mình
trong những hoàn cảnh, những điều kiện dạy học, giáo dục, đào tạo xác định.
Ở Việt Nam, dạy học vi mô còn khá mới mẻ. Gần đây các tác giả Trần
Bá Hoành - Lê Tràng Định - Phó Đức Hoà có đề cập đến dạy học vi mô trong
một tài liệu của dự án Việt - Bỉ về đào tạo giáo viên. Trong đó các tác giả
cũng đã nghiên cứu và đề cập đến dạy học vi mô trong môn Tâm lý - Giáo
dục học ở trƣờng sƣ phạm.


14
Các tác giả: Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng cũng đã đề cập đến
dạy học vi mô trong môn Địa Lý.
Năm 2002 tác giả Đặng Thành Hƣng trong quyển: Dạy học hiện đại, lý
luận, kỹ thuật, biện pháp đã đề cập đến một số kỹ thuật dạy học vi mô [38].
Trong luận án năm 2013 của mình, tác giả Trần Thị Thanh Thủy đã nghiên
cứu và đề xuất tổ chức rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên sƣ phạm địa lý
bằng phƣơng pháp dạy học vi mô. Trong luận án tác giả đã phần nào làm sáng tỏ
cơ sở lý luận, thực tiễn và đề xuất quy trình tổ chức triển khai rèn luyện kỹ năng
dạy học cho sinh viên sƣ phạm địa lý bằng dạy học vi mô. Tuy nhiên luận án chỉ
mới đề cập đến việc rèn luyện kỹ năng cho sinh viên (những ngƣời mới bƣớc đầu
vào nghề dạy học) còn ở những lĩnh vực khác thì tác giả chƣa đề cập đến [79].

Nhìn chung các tác giả ở một số lĩnh vực cũng đã ít nhiều đề cập đến
dạy học vi mô ở trong một số tài liệu, tuy nhiên các tác giả mới chỉ dừng lại ở
việc giải quyết vấn đề ở một góc độ nhỏ, hẹp. Còn vấn đề mang tính lý luận
và có tầm vĩ mô thì chƣa đƣợc nghiên cứu một cách kỹ lƣỡng và có tính khoa
học cao. Chính vì vậy có thể nói rằng dạy học vi mô là một cách thức dạy học
nhằm hoàn hoàn mới ở Việt Nam, đặc biệt trong việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy
học cho giảng viên nói chung và giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán
bộ, công chức nói riêng.
Nhìn chung những công trình nghiên cứu nói trên đã chỉ ra đƣợc một
quy trình tƣơng đối cơ bản và toàn diện về bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giáo
viên nói chung và giảng viên nói riêng, những vấn đề này còn có một ý nghĩa
lớn đối với việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Tuy vậy trong thời
đại ngày nay có nhiều thay đổi lớn đặc biệt là sự phát triển của khoa học công
nghệ đã làm thay đổi chức năng nhiệm vụ của ngƣời giảng viên nói chung, đòi
hỏi ngƣời giảng viên phải có những kỹ năng và năng lực mới, đồng thời một số
kỹ năng và năng lực cũ cũng không còn hoàn toàn phù hợp nữa, mà phải có
những bổ sung, cải tiến, thay đổi mới phù hợp với thực tế hiện tại mà đặc biệt


15
việc ứng dụng các tiến bộ khoa học, kỹ thuật và trong việc bồi dƣỡng kỹ năng
giảng dạy cho ngƣời dạy nói chung và giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng
nói riêng. Do đó cần phải có sự nghiên cứu để hình thành và bồi dƣỡng hệ
thống các kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng giúp họ
đáp ứng đƣợc các yêu cầu về giảng dạy trong giai đoạn hiện nay.
Qua tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan trƣớc
đây, chúng tôi thấy rằng hầu hết các tác giả đều đã đặt vấn đề và chú trọng
đến việc bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên. Song các nghiên cứu
trƣớc đây cũng cho thấy trong việc bồi dƣỡng các kỹ năng dạy học còn có
nhiều vấn đề cụ thể chƣa đƣợc giải quyết. Tuy vậy, nghiên cứu của các tác giả

trong và ngoài nƣớc đã cung cấp nhiều kinh nghiệm quí báu về bồi dƣỡng kỹ
năng dạy học. Những kết quả nghiên cứu này đƣợc coi là cơ sở khoa học cho
việc thực hiện đề tài của luận án.
Vận dụng dạy học vi mô vào quá trình bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho
giảng viên là một giải pháp hoàn toàn mới ở Việt Nam nói chung cũng nhƣ
đối với các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức nói riêng. Dạy học vi
mô nếu đƣợc nghiên cứu và triển khai một cách rộng rãi sẽ đem lại hiệu quả
cao trong bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi
dƣỡng, giúp họ có đầy đủ năng lực cần thiết để dạy học có hiệu quả. Sử dụng
quy trình dạy học vi mô để bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giảng viên là một
vấn đề cần phải đƣợc nghiên cứu và làm sáng tỏ để bồi dƣỡng kỹ năng dạy
học cho giảng viên các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng góp phần nâng cao kỹ năng
dạy học cho giảng viên và nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ
cán bộ, công chức đáp ứng yêu cầu trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Kỹ năng và kỹ năng dạy học
1.2.1.1. Kỹ năng
Trong Tâm lý học có hai loại quan niệm về kỹ năng:


16
Quan niệm thứ nhất chú trọng khía cạnh cách thức hành động, coi việc
nắm đƣợc cách thức hành động là có kỹ năng. Đại diện cho quan niệm này là
các tác giả: Ph.N.Cônôbôlin, V.A.Crutetxki, V.X.Cudin, A.G.Covaliôp,
V.A.Crutetxki cho rằng kỹ năng là phƣơng thức thực hiện hoạt động đã đƣợc
con ngƣời nắm vững.
Quan niệm thứ hai coi kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành
động mà còn là một biểu hiện năng lực của con ngƣời. Đại diện cho quan niệm
này có N.Đ.Lêvitốp, K.K.Platônốp, A.V.Pêtrôpxki, F.K.Kharlamốp. Kỹ năng
theo quan niệm này vừa có tính ổn định, lại vừa có tính mềm dẻo, tính linh

hoạt và tính mục đích. Chẳng hạn, A.V.Pêtrôpxki xem kỹ năng là năng lực sử
dụng các tri thức, các dữ kiện hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng
để phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật và giải quyết thành công
những nhiệm vụ lý luận hay thực hành xác định.
Trong Lý luận dạy học, kỹ năng thƣờng đƣợc quan niệm là khả năng
của con ngƣời thực hiện có hiệu quả hành động tƣơng ứng với các mục đích
và điều kiện trong đó hành động xảy ra [24-4]. Kỹ năng bao giờ cũng có tính
khái quát và đƣợc sử dụng trong những tình huống khác nhau [42].
Về bản chất, các quan niệm trên về kỹ năng không mâu thuẫn nhau. Sự
khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một kỹ năng
hành động trong các tình huống, công việc khác nhau.
Kỹ năng có thể đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Kỹ năng là hành động của
con ngƣời thực hiện một cách có hiệu quả một công việc nào đó để đạt đƣợc
mục đích đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành
động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phƣơng tiện nhất định.
Về cấu trúc của kỹ năng, hầu hết các tác giả đều xác định có ba yếu tố:
- Tri thức về phƣơng thức thực hiện các thao tác, hành động và tri thức
về đối tƣợng hành động.
- Mục đích và nhiệm vụ mà hành động phải thực hiện.


17
- Hệ thống các thao tác, các hành động và các phƣơng tiện tƣơng ứng.
Nhƣ vậy, kỹ năng chứa đựng trong nó cả tri thức về hành động, mục
đích hành động và thao tác hành động. Tuỳ theo từng loại kỹ năng mà các
thành phần trên tham gia vào cấu trúc đó ở những mức độ khác nhau.
Trong giới hạn của luận án, chúng tôi đề cập kỹ năng có tính chất cơ
bản đó là kỹ năng cốt lõi.
Kỹ năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ ngƣời
lao động nào cũng phải có trong năng lực của mình, nó tập trung vào khả

năng áp dụng kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo một cách tích hợp trong các tình
huống lao động thực tế. Có thể kể đến những kỹ năng cốt lõi sau đây:
- Các kỹ năng thông tin: Đó là khả năng thu thập, phân tích, đánh giá,
sàng lọc và lựa chọn, trình bày thông tin và các ý tƣởng dùng cho hàng loạt
mục đích thực tế khác nhau.
- Các kỹ năng giao tiếp: Đó là khả năng giao tiếp có hiệu quả với những
ngƣời khác thông qua lời nói, chữ viết và các phƣơng tiện biểu thị không bằng lời.
- Các kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động: Chúng
tập trung vào việc lập kế hoạch, tổ chức và tự quản lý, bao gồm khả năng
hoàn thành nhiệm vụ với mức độ độc lập nhất định, việc kiểm tra, theo dõi sự
thực hiện của chính mình, bảo đảm đƣợc sự giao tiếp có hiệu quả, báo cáo và
ghi chép về các quá trình và các kết quả đạt đƣợc.
- Các kỹ năng hợp tác: Đó là khả năng hợp tác, phối hợp có hiệu quả với
các cá nhân riêng rẽ và trong nội bộ nhóm, bao gồm việc đề ra đƣợc những
mục đích chung, sự quyết định về việc phân giao nhiệm vụ, công việc, giám sát
việc đạt đƣợc mục đích, yêu cầu, kiểm tra chất lƣợng của sản phẩm cuối cùng.
- Các kỹ năng giải quyết vấn đề: Chúng tập trung vào việc giải quyết
vấn đề nhƣ là một quá trình. Trong nghĩa rộng của nó, kỹ năng giải quyết vấn
đề bao gồm cả việc xác định đƣợc bản chất của các vấn đề và đƣa ra đƣợc các
chiến lƣợc phù hợp để giải quyết vấn đề.


18
- Các kỹ năng sử dụng công nghệ: Đó là khả năng sử dụng các quá
trình, hệ thống công nghệ, trang thiết bị, nguyên vật liệu và khả năng di
chuyển kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mới.
Sự hợp tác, cạnh tranh và hội nhập kinh tế quốc tế đặt ra những vấn đề
chung đối với mọi quốc gia trong cộng đồng quốc tế, ngày càng làm cho quan
niệm về kỹ năng cốt lõi thống nhất hơn và tầm quan trọng của các kỹ năng cốt
lõi đƣợc củng cố và khẳng định.

Nhƣ vậy, chúng tôi tiếp cận kỹ năng nghiêng về năng lực của con
ngƣời để thực hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm
kỹ năng là kỹ thuật hành động. Điều này đã chỉ ra cho ta thấy khi sự vận dụng
tri thức vào thực tiễn một cách thuần thục thì mới đạt đƣợc kết quả công việc
có chất lƣợng tốt. Muốn có kỹ năng, trƣớc hết phải có kiến thức làm cơ sở cho
việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng hƣớng vào và tri thức về bản
thân kỹ năng nhƣ quy trình luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực
hiện một hành động đúng với mục đích đề ra.
Xét về tổng quát kỹ năng đƣợc hiểu là sự thực hiện hoạt động một cách
thành thạo, linh hoạt sáng tạo phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện
khác nhau. Con ngƣời chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri
thức và vận dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tƣơng ứng.
Nhƣ vậy trong kỹ năng có tri thức, không chỉ có tri thức về phƣơng thức hành
động mà còn là tri thức về giá trị của hành động. Kỹ năng bao giờ cũng gắn
với một hành động hay một hoạt động nào đó, thể hiện sự chọn lựa và vận
dụng tri thức, những kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động cho phù hợp
với mục tiêu và điều kiện cụ thể.
Trong dạy học có thể sử dụng cách phân chia cấp độ kỹ năng theo cách
của B.S. Bloom. Theo đó, kỹ năng đƣợc phân thành 5 cấp độ theo thứ tự tăng
dần nhƣ sau:
- Bắt chƣớc: lặp lại hành động theo quan sát, hƣớng dẫn trực tiếp;


19
- Làm đƣợc: thao tác, thực hiện đúng trình tự hành động đã đƣợc hƣớng
dẫn trƣớc đó;
- Chính xác hóa: hành động hợp lý, loại bỏ thao tác dƣ thừa, tự điều
chỉnh hành động;
- Biến hóa: phân chia hoạt động thành các yếu tố hợp lý, đúng trình tự;
- Tự động - kỹ xảo: chuyển tiếp linh hoạt các động tác, hành động,

giảm thiểu sự tham gia của ý thức.
Việc phân chia cấp độ kỹ năng là cơ sở quan trọng để xác định quy
trình bồi dƣỡng kỹ năng nói chung và kỹ năng dạy học nói riêng. Bồi dƣỡng
kỹ năng dạy học phải gắn liền với trang bị tri thức dạy học, chỉ nhƣ vậy việc
bồi dƣỡng kỹ năng dạy học mới hiệu quả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học của ngƣời giảng viên.
1.2.1.2. Kỹ năng dạy học
Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Nhƣ An có đƣa ra định nghĩa: "Kỹ
năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác
phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn". Tƣơng tự nhƣ vậy,
trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Anh Tuấn cũng đƣa ra định nghĩa:
'Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao
tóc phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học
xác định"[81-71].
Từ các định nghĩa chung về kỹ năng và kỹ năng sƣ phạm, tham khảo
các ý kiến trên chúng tôi định nghĩa khái niệm kỹ năng dạy học nhƣ sau:
Kỹ năng dạy học là khả năng của ngƣời dạy thực hiện một cách có kết
quả các hoạt động/công việc của mình để đạt đƣợc mục đích dạy học đã xác
định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với
ngƣời học, điều kiện, hoàn cảnh và phƣơng tiện nhất định.


20
Từ các khái niệm trên chúng tôi thấy rằng kỹ năng dạy học có những
đặc trƣng sau:
- Kỹ năng dạy học là tổ hợp các hành động giảng dạy đã đƣợc ngƣời
dạy nắm vững, nó biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt
năng lực giảng dạy của mỗi ngƣời dạy ở một mức độ nào đó.

- Kỹ năng dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là
yếu tố mang tính mục đích, luôn hƣớng tới mục đích của hoạt động giảng dạy
và học tập và có ảnh hƣởng quan trọng đến kết quả học tập.
- Kỹ năng dạy học là một hệ thống bao hàm trong nó những kỹ năng
dạy học chuyên biệt. Các kỹ năng dạy học chuyên biệt nhƣ một hệ thống còn
đƣợc tạo nên bởi các kỹ năng thành phần. kỹ năng dạy học là một hệ thống
mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có
những kỹ năng dạy học cơ bản.
- Đặc trƣng của kỹ năng dạy học cơ bản là chúng có liên hệ mật thiết
với chất lƣợng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong
suốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trƣờng; có tính khả thi, thiết thực
đối với ngƣời dạy trong điều kiện dạy học hiện nay.
Trong lý luận và thực tiễn, kỹ năng dạy học đƣợc xem xét trên hai góc
độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá
trình dạy học. Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học
nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tƣ
duy trong dạy học. Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng
dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành dạy học.
1.2.2. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học
Theo quan niệm của UNESCO: Bồi dƣỡng với ý nghĩa nâng cao nghề
nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao
kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng
nhu cầu lao động nghề nghiệp.


21
Theo Từ điển tiếng Việt do GS.Hoàng Phê chủ biên (Từ điển Bách khoa,
Hà Nội, 2010), Bồi dƣỡng: đó là làm cho –1) tăng thêm sức của cơ thể bằng
chất bổ và – 2) tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất [71]. Theo Đại từ điển do
GS.Nguyễn Nhƣ Ý chủ biên (Nxb.Văn hóa-Thông tin, Hà Nội, 1998), Bồi

dƣỡng: đó là làm cho –1) khỏe thêm, mạnh thêm và –2) tốt hơn, giỏi hơn [86].
Nếu nhƣ đối với Đào tạo, thì đây là một quá trình dài, khép kín nhằm
trang bị và xây dựng cho khách thể các tố chất mà trƣớc đó khách thể đó không
có; còn đối với Bồi dƣỡng thì đây chỉ là một giai đoạn ngắn, bổ trợ, nhằm bồi bổ
thêm, làm tốt thêm và nâng cao hơn các tố chất vốn đã có sẵn của khách thể.
Vấn đề bồi dƣỡng kỹ năng dạy học đã đƣợc quan tâm rất nhiều không
chỉ trong các trƣờng sƣ phạm mà còn đƣợc triển khai trong các nhà trƣờng
phổ thông cũng nhƣ các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng trong cả nƣớc. Điều đó cho
thấy tầm quan trọng của công tác bồi dƣỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên,
giảng viên. Đây là quá trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên, xuyên suốt và lâu dài.
Nếu nhƣ đối với các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ, công chức giảng
viên đã đƣợc đào tạo trang bị kiến thức, chuyên môn, nghiệp vụ làm nền tảng
ban đầu thì “bồi dưỡng kỹ năng dạy học là quá trình hoàn thiện, phát triển
năng lực, kỹ năng dạy học cho giảng viên sau đào tạo đáp ứng nhu cầu giảng
dạy trong thực tiễn”.
1.2.3. Tiếp cận dạy học vi mô
1.2.3.1. Khái niệm dạy học vi mô
Tiền tố “vi mô” xuất phát từ tiếng Hy Lạp có nghĩa là “nhỏ”. Thuật ngữ
“Dạy học vi mô” hay còn gọi là: “dạy học trích đoạn đƣợc khởi sƣớng vào
năm 1963 bởi một số giáo sƣ của trƣờng Đại học Stanford (Hoa Kỳ) có nghĩa
là có thể chia một tiết học bình thƣờng thành những tiết học nhỏ, ngắn.
Các nhà nghiên cứu đặt giả thuyết cho rằng cách tiếp cận tổng quát (một
tiết học, một lớp học, một đối tƣợng phức tạp,…) có thể thay thế bằng nhiều tiết
giảng ngắn, cho một nhóm đối tƣợng (từ 6 - 12 học viên) sẽ kích thích năng


22
khiếu mà ngƣời thầy giáo cần làm chủ trong mỗi tiết học (tài khéo léo sƣ phạm)
hay có thể kiểm tra và tự kiểm tra đƣợc khả năng sƣ phạm của họ. [9 – 243].
Năm 1988, Wagner nhà giáo dục học ngƣời Mỹ đã phân loại các biện

pháp để thực hành phƣơng pháp dạy học vi mô thành 3 loại:
Thứ nhất, viễn cảnh mang tính ứng xử của Allen và Ryan
Theo viễn cảnh này, một buổi dạy học vi mô diễn ra nhƣ sau:
- Trình bày năng khiếu theo yêu cầu của ngƣời chủ trì.
- Thảo luận làm sáng tỏ.
- Phân phát bài viết mô tả năng khiếu.
- Phân tích, đánh giá để xem năng khiếu đó có đƣợc tinh thông hay không
- Chuẩn bị sự đóng góp.
- Trình bày trƣớc học viên và ghi hình vào băng video.
- Xem lại băng video, tự phê phán, phê phán ngƣời khác và ngƣời chủ trì.
- Thay đổi sự chuẩn bị theo ý kiến đóng góp.
- Diễn lại (bài giảng trƣớc mặt học sinh lần thứ hai có ghi băng video).
- Xem lại, phê và tự phê …
Thứ hai, viễn cảnh mang tính chức năng
Theo viễn cảnh này, đào tạo tập trung vào các mục tiêu xác định theo
ứng xử của học sinh, không phải ứng xử của ngƣời dạy. Ngƣời dạy thử
nghiệm các chiến lƣợc theo chức năng ứng xử định khởi sắc, đánh giá kết quả
thu đƣợc của học sinh. Ngƣời dạy vận dụng một số năng lực và kỹ năng dạy
học của mình để khơi dậy một kết quả học tập ở học sinh. (không đơn thuần
chỉ dùng năng khiếu đặt câu hỏi nhƣ ở viễn cảnh 1).
Thứ ba, viễn cảnh thăm dò
Theo viễn cảnh này, tập trung vào ứng xử của ngƣời dạy và đánh giá hiệu
quả của kế hoạch thực thi theo kết quả của học sinh, nhƣng tập trung rèn luyện để
phát hiện và phân tích một lƣợng tối đa biến số trong tình huống dạy học, để hành
động linh hoạt, không bị gò bó vào khuôn mẫu khi gặp tình huống mới. Cụ thể:


23
- Giáo viên chuẩn bị sự can thiệp, dự đoán sự kiện rủi ro có thể xảy ra
trong tình huống và các phản ứng có thể xảy ra.

- Thực hiện kế hoạch đã đƣợc chuẩn bị.
- Phân tích băng hình với sự giúp đỡ của ngƣời dạy. Trong sự phân tích,
vận dụng các khái niệm tâm lý giáo dục: xác định và định nghĩa mục tiêu,
phƣơng pháp ghi hình coi nhƣ sự hồi tiếp thông tin (feed - back), phân tích nhận
thức, lặp lại có tính chất đổi mới để đi tới thành công hay làm vừa ý giáo viên.
Vậy dạy học vi mô là gì ? Qua sự phân loại và dựa vào dấu hiệu của
dạy học vi mô, các nhà khoa học ở trƣờng đại học Stanford đã đƣa ra định
nghĩa về dạy học vi mô nhƣ sau:
Dạy học vi mô là dạy học mà trong đó tính phức tạp của việc giảng dạy
tại những phòng học bình thường được đơn giản hoá, hay nó được ví như một
hệ thống những hoạt động thực hành theo những kỹ năng giảng dạy có tính
xác định được giám sát, đánh giá có sự quản lý.[35-75]
Theo dự án Việt Bỉ: dạy học vi mô là một công cụ dạy học của các nhà
đào tạo, một sự dẫn dắt lớp học theo hƣớng tiến lên dần dần và tinh giản, một
phƣơng pháp đào tạo hợp lý lấy hoạt động của ngƣời học làm trung tâm.
Tác giả Lê Đức Thuận (Tạp chí khoa học số 3/2006) viết: “Dạy học vi
mô là một phƣơng pháp dạy học trong đào tạo giáo viên, trong đó mỗi giáo
sinh thực hiện những pha dạy học ngắn trong một lớp học có ít học sinh và
đƣợc bố trí để có thể ghi hình, dƣới sự quan sát, đánh giá của các giảng viên
cùng các giáo sinh khác, sau đó rút kinh nghiệm, nhằm hình thành và phát
triển một kỹ năng, năng lực sƣ phạm nào đó.” …
Theo chúng tôi thì: Dạy học vi mô trong Bồi dưỡng kỹ năng dạy học
cho giảng viên là một hình thức dạy học trong đó nội dung bài học (các kỹ
năng, năng lực…) được chia thành những bài học ngắn, bản thân giảng viên
sẽ thực hiện những bài học này dưới sự giám sát của đồng nghiệp. Quá trình
thực hiện này sẽ được tiến hành đánh giá, rút kinh nghiệm để giảng viên thực


24
hiện lại bài học, từ đó giảng viên sẽ chiếm lĩnh và hoàn thiện kỹ năng dạy học

thông qua bài học đó.
Có thể miêu tả dạy học vi mô nhƣ sau: giảng viên tiến hành giảng dạy
một vấn đề nào đó của bài học bằng cách sử dụng khả năng sƣ phạm của mình
đối với một khối lƣợng nhỏ ngƣời học (10 đến 15 ngƣời) trong một thời gian
ngắn (10 đến 20 phút). Quá trình này sẽ đƣợc ghi hình lại. Sau đó giảng viên đã
đứng lớp cùng các đồng nghiệp đã dự giờ xem xét lại toàn bộ bài giảng trên
băng hình rồi tiến hành phân tích, đánh giá, nhận xét giờ dạy của giảng viên.
Sau khi có sự đánh giá của tập thể, giảng viên đã đứng lớp xem xét lại việc
giảng của mình, chú ý tới những lời nhận xét và lời khuyên đã nhận đƣợc để
chuẩn bị lại giáo án và tiến hành giảng dạy lại bài học đó một lần nữa với một
nhóm ngƣời học khác và tiếp tục đƣợc ghi hình. Lần dạy thứ hai này cũng đƣợc
tiếp nối bằng một buổi phân tích hay một tín hiệu phản hồi lần thứ hai.
1.2.3.2. Những đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô
Dạy học vi mô đƣợc căn cứ vào các nguyên tắc lý thuyết của tâm lý
học dạy học và dạy học chƣơng trình hoá. Từ lâu các nhà sƣ phạm đã tin
tƣởng rằng một giáo viên có kinh nghiệm trong nghề có thể truyền năng lực
của mình cho một giáo viên mới vào ngành xuất phát từ các sự quan sát một
cách tổng quát những việc mà giáo viên đã có kinh nghiệm đang làm trên lớp
học: nhƣng không phải nhƣ vậy bởi vì một số việc học không chỉ mang tính
chất nhận thức, chúng đòi hỏi sự lĩnh hội của bản thân đối với một số cách
ứng xử và các kỹ năng dạy học của bản thân ngƣời giảng viên.
Dạy học vi mô áp dụng các kết luận rút ra từ các kinh nghiệm học tập,
các nhân tố làm cho việc học tập có hiệu quả hơn. Bởi vì dạy học vi mô đƣợc
xây dựng dựa trên nền tảng của các yếu tố sau:
Thứ nhất, hành động cá nhân
Mỗi giáo viên cần thực hành và rèn luyện cá nhân đối với các năng lực
và kỹ năng dạy học xen lẫn với một sự quan sát trực tiếp các hoạt động dạy


25

học đƣợc tiến hành bởi ngƣời hƣớng dẫn hay những giáo viên giàu kinh
nghiệm đang trực tiếp hƣớng dẫn họ.
Thứ hai, sự lặp lại
Kỹ năng dạy học cần lĩnh hội phải đƣợc rèn luyện dƣới mọi hình thức
có thể đƣợc lặp lại cho đến khi lĩnh hội đƣợc kỹ năng dạy học cần thiết.
Nhƣng ngay cả trong một bài lên lớp duy nhất cũng cần có nhiều sự thể hiện
của các cách ứng xử mà chúng ta cần đạt đƣợc. Trong dạy học vi mô theo
nhóm, mỗi giáo viên nhận đƣợc nhiều mô hình và đƣợc yêu cầu nhiều lần
nhận định, đánh giá về các năng lực sƣ phạm đó.
Thứ ba, dạy học vi mô dựa vào sự phát động
Kinh nghiêm đã chứng tỏ rằng các giáo viên đƣợc phát động bởi cách
thức dạy học này. Các giáo viên đƣợc rèn luyện với việc ghi hình và chƣa quen
với việc thấy mình trên màn ảnh, đƣợc kích thích để làm hết sức mình. Và ngay
cả một giáo viên đã quen với việc ghi hình vẫn luôn quan tâm đến việc quan sát
khách quan các cách ứng xử trong tình huống mới. Nhƣng nguồn phát động lớn
nhất là sự thành công trong học tập và ở đó dạy học vi mô đƣợc thể hiện nhƣ là
một phƣơng pháp đào tạo đem lại hiệu quả cho việc bồi dƣỡng và rèn luyện
năng lực sƣ phạm cho giáo sinh cũng nhƣ cho giáo viên.
Thứ tư, dạy học vi mô dựa vào sự củng cố
Trong quá trình phản hồi, các giáo viên đƣợc củng cố một cách khách
quan bằng những điều ghi nhận của họ về thành tích của bản thân. Nhƣng
những lời bình của những giáo viên khác và của chính giáo viên hƣớng dẫn,
nếu đƣợc sử dụng tốt cũng có thể tạo thành nguồn tích luỹ những kỹ năng sƣ
phạm tích cực và có hệ thống vì hiếm khi có một bài giảng nào không đem lại
một yếu tố ứng xử nào có tính chất chuẩn mực. Ngoài ra, các điều kiện trong
đó các bài học vi mô đƣợc thực hiện và các hình thức thể hiện tiếp theo
thƣờng tạo ra một bầu không khí khiến ngƣời ta yên tâm làm việc, điều này
khiến cho các giáo viên có niềm tin trong học tập và công tác .