Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình

B GIO DC V O TO
VIN KHOA HC GIO DC VIT NAM
---------------------------

NGUYN NAM PHNG

ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP MÔN GIáO DụC HọC
CủA SINH VIÊN đại học SƯ PHạM
THEO TIếP CậN QUá TRìNH

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2016


B GIO DC V O TO
VIN KHOA HC GIO DC VIT NAM
---------------------------

NGUYN NAM PHNG

ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP MÔN GIáO DụC HọC
CủA SINH VIÊN đại học SƯ PHạM
THEO TIếP CậN QUá TRìNH

CHUYấN NGNH: L LUN V LCH S GIO DC
M S: 62 14 01 02

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

CN B HNG DN:

PGS. TS. Trn Th Tuyt Oanh
TS. Lng Vit Thỏi

H NI - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung
thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ một công
trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Nam Phƣơng


LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành luận án này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo – Bồi dưỡng, Trung tâm nghiên
cứu Tâm lí học – Giáo dục học, Trung tâm Thông tin – Thư viện của Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, các thầy cô, cán bộ giảng dạy, nghiên cứu cùng các anh chị
nghiên cứu sinh khóa 2011 chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục, những người
trực tiếp tổ chức và tham gia đào tạo, chia sẻ các tri thức khoa học và kinh nghiệm
quí báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cơ quan nơi tôi công tác – Khoa Tâm lí
giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, cùng gia đình, người thân đã tạo điều
kiện thuận lợi, hỗ trợ vật chất, chia sẻ công việc cũng như động viên tinh thần giúp
tôi có thêm động lực vượt qua khó khăn để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và

nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi muốn gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới tập thể hướng dẫn: Cố
PGS. TS. Hà Nhật Thăng, PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh và TS. Lương Việt Thái,
tôi đã học được tinh thần làm việc khoa học với trách nhiệm cao. Các thầy cô –
những cố vấn khoa học sắc sảo – đã giúp tôi hình thành và thể hiện ý tưởng nghiên
cứu, giúp tôi có cơ hội làm việc độc lập với sự định hướng về học thuật.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận án

Nguyễn Nam Phƣơng


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt và kí hiệu
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ, hình
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO
TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH ..........................................................................................8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...........................................................................8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả
học tập.....................................................................................................................8
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên............12
1.1.3. Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn Giáo

dục học của sinh viên ở trường đại học sư phạm .................................................15
1.2. Những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của sinh viên
đại học .......................................................................................................................16
1.2.1. Khái niệm đánh giá kết quả học tập ...........................................................16
1.2.2. Mục đích, chức năng của đánh giá kết quả học tập ...................................21
1.2.3. Các bước tiến hành qui trình ĐG ...............................................................24
1.2.4. Các yêu cầu đối với đánh giá kết quả học tập ...........................................25
1.2.5. Đặc điểm đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học .........................27
1.3. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận quá trình ..................28
1.3.1. Khái niệm tiếp cận quá trình ......................................................................28
1.3.3. Đặc trưng của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận quá trình ..............31
1.4. Môn Giáo dục học trong các trƣờng đại học sƣ phạm và đánh giá kết
quả học tập môn học theo tiếp cận quá trình .......................................................48
1.4.1. Môn Giáo dục học và đánh giá kết quả học tập môn học này ở
trường đại học sư phạm ........................................................................................48
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục
học theo tiếp cận quá trình ...................................................................................50
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................56


Chƣơng 2: THỰC TRẠNG VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP
CẬN QUÁ TRÌNH ..................................................................................................57
2.1. Khái quát về khảo sát ......................................................................................57
2.1.1. Mục đích của khảo sát ................................................................................57
2.1.2. Đối tượng khảo sát......................................................................................57
2.1.3. Nội dung khảo sát .......................................................................................57
2.1.4. Phương pháp khảo sát ................................................................................57
2.1.5. Thời gian khảo sát ......................................................................................58
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................58

2.2.1. Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh
viên ở các trường đại học sư phạm.......................................................................58
2.2.2. Thực trạng nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư
phạm theo tiếp cận quá trình ................................................................................60
2.2.3. Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá trình .......................................................67
2.3. Đánh giá chung về thực trạng ...........................................................................78
2.3.1. Thuận lợi ......................................................................................................78
2.3.2. Khó khăn ......................................................................................................79
2.3.3. Nguyên nhân thực trạng .............................................................................80
2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận
quá trình môn Giáo dục học của sinh viên ở trường đại học sư phạm ................80
Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................................81
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO
DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN
QUÁ TRÌNH ............................................................................................................82
3.1.
.........................................................................82
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu dạy học của môn Giáo dục học ..................82
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo thực tiễn đào tạo của trường sư phạm ......................82
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của các biện pháp ...............................83
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt của đánh giá kết quả học tập
theo tiếp cận quá trình ..........................................................................................83
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực hóa hoạt động học của sinh viên sư phạm ......83
3.2.
ết quả học tập của sinh viên sƣ phạm theo tiếp
cận quá trình trong dạy học môn Giáo dục học ...................................................84
3.2.1. Lập kế hoạch đánh giá để đo mức độ sinh viên đạt được các mục
tiêu học tập trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ......................................84

3.2.2. Xây dựng hệ thống nhiệm vụ, bài tập tương ứng nội dung học tập môn Giáo
dục học ...................................................................................................................93
3.2.3. Sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức trong đánh giá bộ
phận các kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên..................................97
3.2.4. Xây dựng hồ sơ học tập để đánh giá sự tiến bộ của sinh viên trong
quá trình học môn Giáo dục học ........................................................................105
3.2.5. Thiết lập hệ thống phản hồi về kết quả học tập môn Giáo dục học
thông qua E-learning và phương tiện công nghệ thông tin ................................111
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................114
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ
PHẠM THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH ............................................................115
4.1. Khái quát về thực nghiệm .............................................................................115
4.1.1. Mục tiêu thực nghiệm ...............................................................................115
4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .........................................................115
4.1.3. Phương pháp nghiên cứu trong khi thực nghiệm .....................................115
4.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................116
4.1.5. Tiêu chí phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................117
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .....................................................................118
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 .....................................................................118
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 .....................................................................136
Kết luận chƣơng 4 .................................................................................................156
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................158
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ........................................................................................161
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................162
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

: Đối chứng

ĐG

: Đánh giá

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

GDH

: Giáo dục học

GV

: Giảng viên

KQHT

: Kết quả học tập

SV

: Sinh viên

TLH

: Tâm lí học

TN

: Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Ý kiến của GV và SV về “ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình” ............61
Bảng 2.2. Ý kiến của GV và SV về mục đích của ĐG KQHT theo tiếp cận
quá trình .................................................................................................62
Bảng 2.3. Ý kiến của GV và SV về chức năng của ĐG KQHT theo tiếp cận
quá trình .................................................................................................64
Bảng 2.4. Ý kiến của GV về mục đích của ĐG KQHT môn GDH của SV sư phạm ...... 68
Bảng 2.5. Ý kiến của SV và GV về các kĩ thuật ĐG KQHT của SV theo tiếp
cận quá trình trong dạy học môn GDH ..................................................69
Bảng 2.6. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng các dạng kiểm tra thường
xuyên trong quá trình dạy học môn GDH .............................................71
Bảng 2.7. Ý kiến của SV và GV về kênh thu thông tin phục vụ ĐG KQHT
trong quá trình dạy học môn GDH ở trường ĐHSP ..............................72
Bảng 2.8. Ý kiến của GV ĐHSP về cách thức cung cấp thông tin phản hồi về
học tập trên lớp cho người học ..............................................................75
Bảng 2.9. Ý kiến của GV về việc hướng dẫn SV xử lí thông tin trong các
phản hồi trên lớp của GV .......................................................................76
Bảng 2.10. Ý kiến của GV về việc thực hiện yêu cầu của ĐG KQHT của SV

trong quá trình dạy học môn GDH ........................................................77
Bảng 2.11. Những khó khăn khi ĐG KQHT của SV theo tiếp cận quá trình
trong dạy học môn GDH........................................................................79
Bảng 3.1. Cấu trúc chương trình môn GDH ..........................................................86
Bảng 3.2. Ví dụ về xác định mục tiêu và nội dung ĐG .........................................87
Bảng 4.1. Mức độ hứng thú với môn GDH và với các hình thức ĐG quá
trình của SV ở thực nghiệm vòng 1 .....................................................118
Bảng 4.2. Tính tích cực của SV trong quá trình tham gia đánh giá .....................119
Bảng 4.3. Chia sẻ kinh nghiệm và kĩ năng làm việc theo nhóm của SV .............120
Bảng 4.4. Mức độ hệ thống hóa tri thức môn GDH của SV ở thực nghiệm
vòng 1 sau khi tham gia ĐG quá trình .................................................121
Bảng 4.5. Mức độ chuẩn bị đề cương ôn tập môn GDH của SV ở thực
nghiệm vòng 1 .....................................................................................122


Bảng 4.6. Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 1 về khả năng tự học môn GDH ......123
Bảng 4.7. Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 1 về sự thay đổi trong khả
năng tự học, tự làm việc của bản thân sau thực nghiệm ......................124
Bảng 4.8.

Mức độ tự tin với kết quả bài thi cuối kì môn GDH (mức kì vọng là 7
điểm trở lên) c ủa SV ở thực nghiệm vòng 1 .........................................125

Bảng 4.9.

Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của hình thức
ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đối với việc học môn GDH .............127

Bảng 4.10. Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của việc thực
hiện ghi nhật kí hoạt động đối với học tập môn GDH.........................129

Bảng 4.11. Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 1 về vai trò của hồ sơ học
tập đối với hoạt động học của SV ĐHSP ............................................130
Bảng 4.12. Học lực của SV nhóm ĐC và nhóm TN tham gia thực nghiệm vòng 1 ...132
Bảng 4.13. Điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm ĐC và TN ở thực nghiệm vòng 1....133
Bảng 4.14. Điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và ĐC ở thực nghiệm vòng 1 ....134
Bảng 4.15. Mức độ hứng thú với môn GDH và với các hình thức ĐG quá
trình của SV ở thực nghiệm vòng 2 .....................................................136
Bảng 4.16. Mức độ hệ thống hóa tri thức môn GDH của SV ở thực nghiệm
vòng 2 sau khi tham gia ĐG quá trình .................................................139
Bảng 4.17. Mức độ chuẩn bị đề cương ôn tập môn GDH của SV ở thực
nghiệm vòng 2 .....................................................................................140
Bảng 4.18. Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 2 về khả năng tự học môn GDH ......141
Bảng 4.19. Ý kiến của SV ở thực nghiệm vòng 2 về sự thay đổi trong khả
năng tự học, tự làm việc của bản thân sau thực nghiệm ......................142
Bảng 4.20. Mức độ tự tin với kết quả bài thi cuối kì môn GDH (mức kì vọng là 7
điểm trở lên) c ủa SV ở thực nghiệm vòng 2 .........................................143
Bảng 4.21. Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 2 về vai trò của hình thức
ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đối với việc học môn GDH .............145
Bảng 4.22. Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 2 về vai trò của việc thực
hiện ghi nhật kí hoạt động đối với học tập môn GDH.........................147
Bảng 4.23. Nhận thức của SV ở thực nghiệm vòng 2 về vai trò của hồ sơ học
tập đối với hoạt động học của SV ĐHSP ............................................149
Bảng 4.24. Học lực của SV nhóm ĐC và nhóm TN ở thực nghiệm vòng 2 ..............151
Bảng 4.25. Điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm ĐC và TN ở thực nghiệm vòng 2....152
Bảng 4.26. Điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và ĐC ở thực nghiệm vòng 2 ......153


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Biểu đồ 2.1.

Ý kiến của SV và GV về vai trò của ĐG KQHT theo tiếp cận
quá trình đối với học tập môn GDH.................................................66

Biểu đồ 2.2.

Ý kiến của SV về mức độ hứng thú khi tham gia các hình thức
của ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH .......77

Biểu đồ 2.3.

Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến ĐG KQHT môn GDH
của SV sư phạm ...............................................................................80

Biểu đồ 4.1.

Ý kiến của SV lớp thực nghiệm GDH.06 về mức điểm kì vọng
với bài thi cuối kì môn GDH ..........................................................126

Biểu đồ 4.2.

Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm TN và ĐC
ở thực nghiệm vòng 1.....................................................................134

Biểu đồ 4.3.

Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và nhóm
ĐC trong thực nghiệm vòng 1 ........................................................135

Biểu đồ 4.4.

Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu vào của SV nhóm TN và ĐC
ở thực nghiệm vòng 2.....................................................................153

Biểu đồ 4.5.

Phân bố nhóm điểm kiểm tra đầu ra của SV nhóm TN và nhóm
ĐC trong thực nghiệm vòng 2 ........................................................154

Hình 3.1.

Xây dựng kế hoạch cho ĐG trong suốt quá trình dạy học môn
GDH ở trường ĐHSP .......................................................................85


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hệ thống cơ sở lí luận của dạy học hiện đại trên thế giới đã ghi nhận ĐG là
một khâu không thể thiếu. Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì ĐG đóng
vai trò là phản hồi của hệ thống này. ĐG có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ
thống, là khâu quan trọng có tác động mạnh nhất và hiệu quả nhất khi chúng ta
muốn cải tiến chất lượng của quá trình đào tạo trong trường đại học.
Ngành giáo dục - đào tạo nước ta đã và đang có sự đổi mới để đáp ứng với
yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Với tinh thần của
Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI năm 2013 về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục - đào tạo”, vấn đề đổi mới kiểm tra – ĐG cần phải được tiến hành một
cách đồng bộ để tạo ra sự chuyển biến về chất lượng [11], [12], [13].
Với yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực, nhu cầu sử dụng lao động của
xã hội đặt ra những kì vọng đáng kể đối với quá trình đào tạo trong các trường

ĐHSP, đối với trách nhiệm của những nhà giáo dục. Chủ trương đổi mới căn bản
toàn diện nền giáo dục chú trọng hướng tới phát triển năng lực đã đặt ra yêu cầu đối
với ĐG giáo dục nói chung, với ĐG KQHT trong dạy học nói riêng. Thực tế đào tạo
theo học chế tín chỉ cũng đem lại những cải tiến bước đầu của ĐG KQHT ở các
trường sư phạm như công cụ ĐG ở một số môn học, sự hỗ trợ của phương tiện kĩ
thuật hiện đại. Nhất là đặc điểm và yêu cầu đào tạo hiện nay ở các trường sư phạm,
một mặt đáp ứng nhu cầu xã hội về kiến thức và kĩ năng nghề dạy học, mặt khác
chú trọng tình cảm nghề nghiệp, thái độ và sự gắn bó với nghề.
Đối với SV ở các trường Sư phạm, trở thành các thầy cô giáo trong tương lai
đòi hỏi họ phải trang bị và tự rèn luyện kĩ năng sư phạm vững vàng, kiến thức sâu
rộng cũng như tình cảm gắn bó với nghề. Môn GDH là một trong những môn
Nghiệp vụ có vai trò quan trọng đối với SV Sư phạm nhằm thực hiện nhiệm vụ này.
Môn học này bên cạnh những tri thức lí luận còn trang bị cho người học những kĩ
năng dạy học và kĩ năng giáo dục cơ bản, bồi dưỡng lòng yêu nghề, nâng cao ý thức
nghề nghiệp, tâm thế và sự sẵn sàng khi bước vào nghề.
Xu hướng đổi mới kiểm tra ĐG trong dạy học đang có những bước chuyển
biến đáng kể. Công tác ĐG nói chung đang hướng tới mục tiêu cao nhất là đào tạo
nguồn nhân lực và nâng cao năng lực của người lao động, đáp ứng yêu cầu công
cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Theo đó, đối với ĐG trong dạy học, mục tiêu
về KQHT cuối kì hoặc kết thúc môn được chuyển dần sang mục tiêu về quá trình
đạt được kết quả đó. Xu hướng ĐG chuyển dần sang hướng ĐG năng lực người học,


2
ĐG vì sự tiến bộ của người học [5], [42]. Để đáp ứng xu hướng này, một lựa chọn
tất yếu là ĐG theo tiếp cận quá trình, có nghĩa là ĐG được thực hiện xuyên suốt
trong quá trình dạy học, ĐG được coi như một quá trình song song thậm chí tích
hợp trong dạy học, điều chỉnh dạy học cho phù hợp, khích lệ người học và hướng
tới sự tiến bộ của người học.
Tuy nhiên, lâu nay ĐG KQHT môn GDH vẫn chủ yếu căn cứ vào bài kiểm tra

cuối kì hoặc kết thúc môn học, mặc dù mục tiêu dạy học môn GDH hướng vào việc
hình thành năng lực cho SV về nghề dạy học, chuẩn bị hành trang về đạo đức nghề,
kĩ năng nghề cho các giáo viên tương lai. Việc ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP
chỉ dựa trên kết quả bài thi hết môn khiến SV có tư tưởng ỷ lại, nước đến chân mới
nhảy, chỉ dồn sức ôn thi trong một thời gian ngắn, hoặc SV chấp nhận học tài thi
phận. Những điều trên gây trở ngại không nhỏ tới hiệu quả ĐG, hiệu quả quá trình
dạy học môn này cũng như chất lượng đào tạo nói chung của các trường ĐHSP.
Bên cạnh đó, chúng ta gặp những khó khăn không nhỏ về sự thiếu thống nhất trong
quan điểm ĐG, triết lí ĐG, thiếu hụt thang đo và tiêu chí ĐG thống nhất cũng như
năng lực ĐG của GV đại học không đồng đều.
Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn đề tài “
kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận quá
trình” làm luận
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả ĐG KQHT môn GDH của SV
ĐHSP, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDH nói riêng, quá trình dạy học
nói chung ở các trường ĐHSP.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: ĐG KQHT của SV ở trường ĐHSP.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá
trình và mối quan hệ của nó với quá trình dạy học ở trường ĐHSP.
4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP hiện nay còn tồn tại một số
hạn chế và bất cập. Nguyên nhân cơ bản do nhận thức và thực hiện chưa thống nhất
với nhau trong quá trình dạy học môn GDH. Nếu xây dựng và áp dụng những biện
pháp ĐG KQHT môn GDH dựa vào các quá trình ĐG và mối quan hệ giữa các quá
trình đó, như xây dựng hệ thống nhiệm vụ bài tập, đa dạng hóa các hình thức ĐG,
sử dụng hồ sơ học tập trong quá trình dạy học môn GDH thì có thể khắc phục
những hạn chế và bất cập của thực trạng nêu trên, nâng cao hiệu quả của ĐG KQHT
theo tiếp cận quá trình, thúc đẩy dạy học môn GDH, góp phần nâng cao chất lượng

đào tạo trong các trường Sư phạm hiện nay.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV theo tiếp cận
quá trình ở trường ĐHSP;
- Khảo sát thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá
trình, phân tích thực trạng và những nguyên nhân của thực trạng đó;
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo
tiếp cận quá trình;
- Tổ chức thực nghiệm các biện pháp ĐG KQHT của SV trong quá trình dạy
học môn GDH ở trường ĐHSP.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu về nội dung: luận án nghiên cứu ĐG KQHT của SV sư
phạm trong quá trình dạy học môn GDH.
Khảo sát thực trạng: phần khảo sát được thực hiện ở sáu trường ĐHSP trên
cả nước.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Phương pháp luận chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là sự vận dụng các
quan điểm: quan điểm hệ thống – cấu trúc của quá trình dạy học đại học, quan điểm
về tính thường xuyên, liên tục của quá trình, quan điểm lịch sử thể hiện ở đặc trưng
môn học trong trường đại học, thực tiễn đào tạo trong trường ĐHSP và xu hướng
ĐG hiện đại.
- Quan điểm hệ thống – cấu trúc của quá trình dạy học đại học: quá trình dạy
học đại học gồm nhiều thành tố có mối quan hệ biện chứng qua lại, cùng vận hành
hướng tới hoạt động chung của hệ thống trong đó ĐG vừa là khâu kết thúc vừa
được sử dụng trong suốt quá trình dạy học, ở một góc tiếp cận khác, nó còn được

coi như phương pháp dạy học. Vì vậy, ĐG không thể tách rời quá trình dạy học đại
học. Mặt khác, nếu coi ĐG như một hệ thống, nó sẽ có những thành tố cấu trúc bộ
phận của nó (mục tiêu ĐG, nội dung ĐG, phương pháp ĐG) và giữa các thành tố
này cũng có mối liên hệ chặt chẽ.
Theo quan điểm hệ thống – cấu trúc, ĐG và dạy học được xây dựng và
thực hiện tuyến tính với nhau. Trong đó những thành tố của ĐG không chỉ có
quan hệ biện chứng với nhau mà còn có mối quan hệ tương ứng với mục tiêu dạy
học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học. Điều này tạo nên sự tương tác, hỗ
trợ chặt chẽ giữa dạy học và ĐG. Có thể nói, ĐG chính là hệ phản hồi của dạy
học, đồng thời được coi như giải pháp then chốt đối với yêu cầu nâng cao chất
lượng dạy học đại học.


4
- Quan điểm về tính thường xuyên, liên tục của quá trình: quá trình dạy học
được tạo nên bởi sự thường xuyên, liên tục của những hoạt động lớp học, tương hỗ
giữa dạy và học. GV điều khiển, tổ chức, định hướng, đưa ra các nhiệm vụ học tập,
SV thực hiện và hoàn thành những nhiệm vụ đó, tự tổ chức và làm chủ hoạt động
lĩnh hội của mình. Tương ứng với đó là các hoạt động ĐG, tự ĐG, được thực hiện
một cách thường xuyên, có hệ thống, có chủ định. Quan điểm này dựa trên nguyên
lí về sự vận động không ngừng của sự vật hiện tượng.
- Đặc trưng môn GDH trong trường ĐHSP: luận án thực hiện với phạm vi
môn GDH ở trường ĐHSP. Đây là môn học được thực hiện với SV khối Sư phạm,
trang bị cho SV các tri thức và kĩ năng tương ứng, chuẩn bị cho nghề nghiệp
tương lai – nghề dạy học. Vì vậy, bên cạnh cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận cấu
trúc và tính thường xuyên, liên tục, cần đảm bảo mục tiêu môn GDH và đặc trưng
giáo dục đại học - dạy học gắn liền với nghề nghiệp, định hướng nghề nghiệp và
tính nghiệp vụ.
- Thực tiễn đào tạo trong trường ĐHSP: các trường đại học hiện nay đều
triển khai chương trình đào tạo theo tín chỉ. Đào tạo theo tín chỉ có tính linh hoạt

cao, một mặt đòi hỏi người học thích ứng tốt và khả năng làm việc chủ động, độc
lập cao hơn, mặt khác mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp lỏng lẻo hơn. Đây
là một trong những thách thức lớn đối với việc tổ chức hoạt động lớp học, vận dụng
phương pháp dạy học phù hợp và tổ chức hoạt động ĐG trên lớp một cách liên tục
và có hệ thống.
Từ đó các phương pháp nghiên cứu cụ thể được sử dụng trong luận án bao
gồm các phương pháp sau.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp tổng quan lí luận nhằm xây dựng tư liệu khoa học về ĐG và ĐG
KQHT, ĐG theo tiếp cận quá trình, ĐG KQHT của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình.
- Phương pháp phân tích lịch sử - logic nhằm tìm kiếm những căn cứ lí luận
và xác định khung lí thuyết của đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp khái quát hóa lí luận nhằm xác định phương pháp luận và
những khái niệm cơ bản, các khái niệm công cụ được sử dụng trong nghiên cứu này.
- Phương pháp so sánh nhằm tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về ĐG, ĐG
KQHT, ĐG ở trường đại học, ĐG ở trường ĐHSP.
- Phương pháp mô hình hóa nhằm chuyể
ọc về ĐG
thành mô hình lí thuyết và sử dụng trong quá trình phân tích, xây dựng tiếp cận khoa
học về vấn đề nghiên cứu.


5
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra giáo dục bằng bảng hỏi: dùng phiếu khảo sát để thăm
dò ý kiến của SV, GV đại học về một số nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu
của đề tài. Trong đó tập trung chủ yếu vào một số vấn đề:
- Khảo sát thực trạng nhận thức của SV và GV về ĐG KQHT theo tiếp cận
quá trình.

- Khảo sát thực tiễn ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn
GDH thông qua ý kiến trả lời của GV.
- Khảo sát phản hồi của SV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng về thực
nghiệm, về ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình trên khía cạnh nhận thức, tình cảm
hứng thú, thái độ.
Phương pháp quan sát sư phạm: chúng tôi sử dụng một số biên bản quan sát
khi dự giờ của một số GV trên lớp trong tuần học lí thuyết và tuần học thực hành,
khi quan sát một số hoạt động trên lớp của SV khi tìm hiểu kĩ năng làm việc nhóm,
mức độ tích cực của SV khi tham gia ĐG và tự ĐG.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trường
hợp đối với hai SV và một nhóm SV cụ thể trong quá trình thực nghiệm để làm rõ một
số vấn đề nghiên cứu cũng như có thêm thông tin, ý kiến của những SV cụ thể về những
khía cạnh của thực nghiệm và về ĐG quá trình trong dạy học môn GDH ở trường ĐHSP.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: thông qua dự giờ lớp học,
quan sát các hoạt động lớp học, làm việc nhóm, thuyết trình, chấm điểm, ĐG và ĐG
chéo của SV, tìm hiểu bài tập nhóm, bài chuẩn bị thuyết trình, đề cương bài giảng,
các tài liệu liên quan đến việc tổ chức lớp học, nghiên cứu mẫu hồ sơ học tập và sản
phẩm làm việc của mỗi nhóm sau quá trình học tập. Kết quả có được bằng phương
pháp này được dùng để minh họa, làm rõ hơn về thực trạng ĐG KQHT của SV
ĐHSP theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH về tính khả thi, tính giá trị
của thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp phỏng vấn: thực hiện đối với GV và SV nhằm làm sáng tỏ
một số vấn đề hoặc câu hỏi chưa rõ trong quá trình khảo sát thực tiễn và thực
nghiệm sư phạm.
Phương pháp thực nghiệm: Phương pháp này được dùng trong quá trình ĐG
tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả ĐG KQHT của SV
ĐHSP theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH. Phương pháp này được thực
hiện trong hai đợt, tương ứng với hai kì học của năm học 2013 – 2014.
Phương pháp chuyên gia: Đây là một trong những phương pháp nghiên cứu bổ
sung bằng cách ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, cán bộ quản

6
lí và cán bộ giảng dạy đại học có kinh nghiệm về một số khía cạnh có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu, nhằm bổ sung và củng cố thêm kết quả nghiên cứu của đề tài. Cụ
thể là xin ý kiến chuyên gia nhận định về thực trạng ĐG KQHT của SV ĐHSP theo
tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH, xin ý kiến chuyên gia về những biện pháp
đề xuất đối với ĐG quá trình trong dạy học ở trường Sư phạm, xin ý kiến chuyên gia
nhận định về tính khoa học và tính khả thi của những biện pháp đề xuất trong luận án.
Phương pháp sử dụng Toán thống kê: xử lí số liệu, kiểm định và đánh giá
thống kê bằng Phần mềm SPSS.
8. Các luận điểm cần bảo vệ
- ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình đảm bảo cho ĐG KQHT nói chung được
đầy đủ, toàn diện và khách quan. ĐG KQHT theo tiếp cận quá trình nhằm thúc đẩy
quá trình dạy học môn học, thúc đẩy người học, vì sự tiến bộ và phát triển của người
học và là cách thức phù hợp đối với SV ở các trường ĐHSP.
- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình được thực hiện trong quá
trình dạy học, thể hiện trong các quá trình ĐG bộ phận, phù hợp với đặc trưng của
môn GDH và đặc trưng của ĐG trong trường ĐHSP. Các quá trình ĐG bộ phận
này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động biện chứng qua lại.
- ĐG KQHT môn GDH theo tiếp cận quá trình nếu được thực hiện tập trung
vào các biện pháp như xây dựng hệ thống nhiệm vụ bài tập, sử dụng đa dạng các
phương pháp và hình thức trong ĐG bộ phận và thiết kế, vận dụng hồ sơ học tập
để nhìn nhận sự tiến bộ của SV, sẽ nâng cao hiệu quả ĐG, nâng cao chất lượng
dạy học môn GDH nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung.
9. Những đóng góp mới của đề tài
(1) Luận án góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về ĐG KQHT của
SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình, qua đó bổ sung và hoàn thiện lý luận dạy học đại
học nói chung, lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV Sư phạm nói riêng.
(2) Phân tích và nhận định về thực trạng ĐG KQHT môn GDH của SV sư

phạm theo tiếp cận quá trình, nhất là đối vớ
GDH ở trường ĐHSP.
Xác định các nguyên nhân và khó khăn cơ bản của thực trạng đó làm cơ sở cho việc
đề xuất các biện pháp.
(3) Đề xuất được hệ thống biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV sư
phạm theo tiếp cận quá trình, góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học môn
GDH nói riêng, chất lượng đào tạo của các trường ĐHSP nói chung.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài Mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần
phụ lục, luận án có cấu trúc 4 chương bao gồm:


7
Chương 1: Cơ sở lí luận về ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp
cận quá trình.
Chương 2: Thực trạng về ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận
quá trình.
Chương 3: Biện pháp ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP theo tiếp cận quá trình.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm về ĐG KQHT môn GDH của SV ĐHSP
theo tiếp cận quá trình.


8

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
THEO TIẾP CẬN QUÁ TRÌNH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập

Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra ĐG là một phạm trù
được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có
chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
Ở phương Tây, ngay từ thời cổ đại, trong quá trình truyền thụ kinh nghiệm
xã hội cho thế hệ trẻ, các thế hệ đi trước đã quan tâm đến việc xác định mục tiêu,
hướng dẫn tổ chức và nhất là kiểm tra ĐG mức độ lĩnh hội của thế hệ sau. Bởi đây
là yếu tố quyết định về chất các hoạt động lao động, sản xuất và sáng tạo, phát huy
những thành quả có được từ thế hệ trước.
Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỉ XV – XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lí
luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm
“Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra ĐG quá trình
lĩnh hội tri thức của học sinh, ông lưu ý việc ĐG phải căn cứ vào mục tiêu học tập
và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, tự ĐG kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận
kiểm tra ĐG ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và
phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của ĐG. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M.
Palonsky đòi hỏi “ĐG kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm
một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và ĐG xuất phát từ mục đích
dạy học, xác định đúng các bậc thang ĐG kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ
sở cho việc ĐG khách quan và xác định các hình thức phù hợp”.
Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về kiểm tra ĐG, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu bàn
về kiểm tra ĐG kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền
thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm
đến nhiều hình thức, phương pháp ĐG khác.
Từ thế kỉ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách
quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỉ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước

9
kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mĩ, đặc biệt ở Mĩ ngày nay đã đạt được nhiều
thành tựu cao về công nghệ trắc nghiệm.

Vấn đề ĐG KQHT được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng các tác
giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của ĐG KQHT, ĐG thành tích học
tập (learning achievement), dựa trên căn cứ cơ bản là điểm số, nhận định và ĐG từ
phía giáo viên.
Trong một thời gian dài, các công trình tập trung nghiên cứu về đánh giá tập
trung ở loại hình trắc nghiệm khách quan. Hoàng Hoà Bình [3] đã nêu lên ý kiến
của Harold S. Madsen về bảy phân loại (chính là bảy cặp phạm trù đối lập) trong
trắc nghiệm khách quan, trong đó đã nhắc đến cặp trắc nghiệm thành tích học tập
(proficiency test) ĐG toàn bộ khả năng học tập của học sinh ở một thời điểm nhất
định và trắc nghiệm tiến bộ (achievement test) ĐG sự phát triển khả năng của học
sinh về từng mặt.
W. James Popham (2006) nhấn mạnh ý nghĩa lớn của trắc nghiệm khách
quan và những bài kiểm tra định chuẩn (standardized tests) trong việc ĐG và phân
tích KQHT của một số lượng lớn người học, trong thời gian ngắn nhất, với hiệu quả
cao nhất [124]. Trước đó D. R. Sadler (1996) tập trung xây dựng hệ thống chuẩn
(standards) và tiêu chí (criteria) trong ĐG người học, bao gồm các nội dung về kĩ
năng và phẩm chất người học [128].
Trong hai thập kỉ gần đây, giáo dục thế giới đánh dấu những bước đổi mới
mạnh mẽ về lí luận, thực tiễn, trong đó ĐG được coi là khâu then chốt, là hệ phản hồi
của quá trình dạy học, và là cơ sở để nâng cao chất lượng đổi mới. Elliott, T.R. [97]
phân tích cơ sở tâm lí trong giáo dục, từ đó khẳng định những phương hướng cơ bản để
dạy hiệu quả, học hiệu quả. Công trình do Steve Frankland [98] biên soạn khẳng định
ĐG là khâu chủ chốt để đẩy mạnh chất lượng dạy và học. W. James Popham (2006)
nhấn mạnh vai trò của kiểm tra ĐG đối với quá trình dạy học nói riêng [122]. Báo cáo
của Flavia Ramos – Mattousi, Jeffrey Ayala Milligan (2013) cho thấy ĐG là thành tố
không thể thiếu đối với việc hình thành năng lực của người học [101].

Đáng kể như các công trình của James H. McMillan [104], [105], P.W.


10
Airasian [86] đóng góp nhiều về lí luận ĐG, ý nghĩa, vai trò, các khái niệm cơ bản
và khái niệm liên quan cũng như các hướng vận dụng đánh giá hiệu quả trong thực
tiễn giáo dục, thực tiễn hoạt động tổ chức lớp học.
Nhiều công trình nêu lên những cách phân loại ĐG khác nhau như công trình
của P. M. Airasian [86], Mary Allen [87], D. Carless [95], J. Colwell [96], báo cáo
của NIE Singapore [118], L. Suskie [135], M. Tarasa [137] và công trình của
Thomas A. Angelo, K. Patricia Cross [138].
John Salvia [106], W. James Popham [125]
[105]
ở rộng lĩnh vực ĐG (chuyển từ đánh giá tri thức
sang ĐG thái độ, cảm xúc học tập, có đề cập đến ĐG kĩ năng của người học). Các tác
giả
formal
assessment
informal assessment).
Tác giả A. Irons (2007) nêu lên vai trò, vị trí của ĐG chính thức đối với hiệu
quả học tập [103]. Tác giả cho rằng việc thu nhận thông tin và phản hồi ngược từ
phía người học là căn cứ rất cơ bản cho việc nâng cao hiệu quả điều chỉnh hoạt
động học tập, công trình này có ý nghĩa lớn đối với các nhà giáo dục, các nhà sư
phạm. Bài viết của G. Joughin [108] thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa học tập,
thông tin phản hồi (feedback), các nhận định (judgement) và ĐG lớp học (classroom
assessment). Công trình của D. Nicol (2007) phân tích những nguyên tắc ĐG và thu
phản hồi trên cơ sở lí luận và những ví dụ cụ thể từ thực tiễn, một mặt có ý nghĩa
lớn đối với người dạy, mặt khác công trình này còn thiết kế nội dung phục vụ cho
người học nhằm hướng tới ĐG đa chiều và hiệu quả [120].
Tài liệu được biên tập bởi Steve Frankland [98] đề cập đến xu hướng ĐG

hướng vào hình thành hứng thú, cảm xúc tích cực của người học, từ đó nâng cao
hiệu quả học tập. Từ đó, theo tác giả, kiểm tra ĐG còn được coi như một phương
tiện hỗ trợ các hoạt động dạy học trong nhà trường.
Có thể nói những công trình này thể hiện những khía cạnh cơ bản của ĐG
KQHT theo tiếp cận quá trình, những đặc trưng về thông tin phản hồi, chức năng
giáo dục của ĐG được nhấn mạnh trong suốt quá trình dạy học, hướng vào hình
thành cảm xúc tích cực của người học và ý nghĩa của sự điều chỉnh kịp thời của ĐG
đối với dạy học.
Vấn đề ĐG KQHT trong dạy học cũng được nhiều nhà khoa học Việt Nam
quan tâm nghiên cứu như Nguyễn Phụng Hoàng, Phó Đức Hoà, Hà Thị Đức, Trần
Thị Tuyết Oanh…


11
Các công trình nghiên cứu của Trang Thị Lân [47], Hà Thị Đức [20], Trần
Thị Tuyết Oanh [57], Phó Đức Hoà [23] nhấn mạnh vị trí, vai trò của kiể
tiếp cận thành tích học tập cuố
Các tác giả Lê Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt,
Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp
kiểm tra ĐG trong giáo dục nước ta vài thập kỉ gần đây như “Một số vấn đề kiểm tra
ĐG tri thức của học sinh”, “ĐG trong giáo dục”, “Kiểm tra ĐG tri thức của học sinh
trong lịch sử giáo dục và nhà trường”, “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng học tập
của học sinh phổ thông”. Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt [26] trình bày những vấn đề
lí luận cơ bản về kiểm tra ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Với tư cách là
người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí,
chức năng và các quan điểm kiểm tra ĐG tri thức của học sinh dưới góc độ lí luận
dạy học hiện đại. Theo tác giả, việc kiểm tra ĐG tri thức là một khâu không thể tách
rời của quá trình dạy học. Khi tiến hành ĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện –
điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức
năng đó, việc kiểm tra ĐG cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường

xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo
tính khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó
không những giúp việc kiểm tra ĐG tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn góp phần
hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
Tác giả Lưu Xuân Mới [51] đã nêu quan điểm “ĐG trong giáo dục là một quá
trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối
tượng giáo dục về mục tiêu đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng
kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu”, đây là cách định
nghĩa khái niệm “Đánh giá giáo dục” được sử dụng tương đối phổ biến. Trong đó
tác giả chỉ ra trong giáo dục và đào tạo, thường áp dụng các loại hình ĐG cơ bản,
tương ứng với chúng có các phương pháp và chuẩn ĐG (chỉ số đo) nhất định. Cũng
trong công trình này tác giả nêu ra các loại hình ĐG cơ bản thông dụng bao gồm: ĐG
quá trình (sự diễn biến), ĐG đầu vào, đầu ra và ĐG kết quả (sản phẩm).
Cuốn “Dạy và học tích cực” theo dự án Việt – Bỉ (2007) đưa một số phân
loại như: ĐG định kì nhà trường theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, ĐG xếp loại
giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, ĐG chương trình, sách giáo khoa, ĐG giờ dạy
của một giáo viên theo tiêu chí đã được ban hành, ĐG KQHT của học sinh sau một


12
giai đoạn, ĐG sự tiến bộ của học sinh sau một quá trình học tập... Bên cạnh đó phân
tích mối quan hệ giữa ĐG và các thành tố cấu trúc của quá trình dạy học [18].
Các khía cạnh của ĐG, các thành tố của ĐG đã được đề cập và nghiên cứu
khá sâu sắc. Các công trình về công cụ ĐG như công trình của tác giả Trần Kiều
[44], Nguyễn Công Khanh [41], Lâm Quang Thiệp [70], Dương Thiệu Tống [74];
về qui trình ĐG như công trình của Phó Đức Hòa [23]; về hệ thống tiêu chí tiêu
chuẩn trong ĐG như bài viết của Nguyễn Kim Dung [15].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [60] đã phân loại chức năng ĐG, trong đó nhấn
mạnh chức năng hỗ trợ điều chỉnh của ĐG đối với quá trình dạy học. Tác giả
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [69] đã phân tích quá trình dạy học môn Vật lí, làm rõ

mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định kì với KQHT cuối kì, khẳng định chức năng hỗ
trợ và vai trò của ĐG thường xuyên đối với kết quả cuối cùng nói riêng, với chức
năng xác nhận nói chung của ĐG KQHT.
Như vậy, các tác giả trong và ngoài nước từ lâu đã đề cập đến ĐG với các
thành phần, các khía cạnh của nó như mục tiêu, nội dung ĐG, phương pháp phương
tiện ĐG cũng như các yêu cầu cần đảm bảo trong ĐG. Có thể thấy ĐG được xem
xét như một hệ thống với đầy đủ thành tố bộ phận của nó.
Hiện nay có nhiều công trình tiếp cận ĐG vừa là một khâu kết thúc một chu
trình, vừa là một phương pháp dạy học, vừa là phương tiện hỗ trợ, nâng cao chất
lượng đào tạo. Căn cứ theo cách tiếp cận khác nhau, chúng tôi sử dụng ĐG theo
chức năng, nhiệm vụ khác nhau, tương ứng với đó chúng tôi có những cách vận
dụng ĐG, xử lí thông tin và thực hiện mục tiêu khác nhau trong ĐG.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Trên cơ sở những công trình nghiên cứu về ĐG KQHT nói chung, nhiều tác
giả đã dành thời gian tập trung vào ĐG KQHT của SV như Thomas A. Angelo,
James H. McMillan, Stefanie Schwarz, D.F. Halpern, W. James Popham…
Một số tác giả Việt Nam đã đề cập đến vấn đề ĐG KQHT của các trường đại
học trên thế giới, về những đặc điểm của lớp học như số lượng vừa phải, đào tạo
theo tín chỉ, uy tín của GV, phân bố thời lượng GV làm việc trên lớp và ngoài lớp,
sự hỗ trợ lớn của công nghệ thông tin và phương tiện dạy học hiện đại. Đây là
những tiêu chí rất quan trọng quyết định tới chất lượng hoạt động giáo dục cũng
như hoạt động ĐG lớp học trong các trường đại học (theo Nguyễn Quang Uẩn,
Khúc Năng Toàn, [82]).
.
Reed, M.W. Bergemann [126] nêu định hướng, hướng dẫn cụ thể cho chủ thể ĐG
(giảng viên) các kĩ thuật quan sát lớp học và mức độ tham gia của người học trong


13
các hoạt động của lớp, Moore K.D. [116]

Thomas A. Angelo và K. Patricia Cross [138] nêu lên các kĩ thuật ĐG cụ thể
trong trường đại học, các khâu và kĩ thuật thành phần của ĐG: xác định mục tiêu,
thu thập thông tin, xử lí thông tin, các lưu ý cơ bản. Gần đây công trình của A.
Saroyan và M. Frenay (2010) với các mô hình thực hiện ở 5 quốc gia nhấn mạnh
đây là những kĩ thuật cần thiết mà GV đại học cần trang bị cho mình [130].
Stefanie Schwarz, Don F. Westerheijen (2007) khái quát các vấn đề ĐG ở
các trường đại học thuộc Châu Âu. Công trình đưa ra một bức tranh khái quát về
giáo dục đại học Châu Âu, tuy nhiên chưa đi sâu về các vấn đề vi mô của ĐG như
kĩ thuật, qui trình, công cụ ĐG [133].
P.W. Airasian (2005) nghiên cứu tương đối sâu sắc về ĐG lớp học và các hoạt
động giáo dục mà GV các trường đại học, cao đẳng tổ chức, ông đặc biệt nhấn mạnh
hệ thống khái niệm, các phạm trù liên quan và các lĩnh vực vận dụng ĐG (như trong
từng môn học, với các loại kiểm tra trắc nghiệm khách quan, quan sát, tự luận…) [86].
Freed và Huba (2000) nêu lên định hướng đổi mới kiểm tra ĐG như một
trong những giải pháp nhằm thay đổi căn bản môi trường giáo dục đại học, nhất là
với điều kiện ngày càng phức tạp và đa dạng của giáo dục ví dụ như ứng dụng mạnh
mẽ của công nghệ thông tin, sự linh hoạt của mô hình đào tạo theo tín chỉ, sự dân
chủ tương đối giữa người dạy và người học… [100].
Joughin G. và Macdonald R. [109] đề xuất xây dựng mô hình ĐG trong các
trường đại học, làm rõ các yếu tố liên quan và mối quan hệ giữa các yếu tố này
trong mô hình đề xuất. Mô hình gồm bốn mức độ (levels) và ba yếu tố tác động theo
chiều ngang của mô hình (cross-level functions). Công trình này nhìn nhận ĐG
KQHT của SV là một yếu tố cấu thành nên hệ thống và tồn tại trong mối quan hệ
với các thành tố mang ý nghĩa về mặt quản lí và tiếp cận vĩ mô.
Đối với các công trình trong nước, ngay từ các công trình của tác giả Nguyễn
Như An [1], Hà Thị Đức [20] đã xây dựng hệ thống tri thức khá cơ bản về công tác
ĐG trong trường đại học, phân tích vai trò của kĩ năng ĐG trong hệ thống kĩ năng
cần trang bị cho SV đại học.
Vấn đề ĐG KQHT của SV đã được đề cập một cách sâu rộng trong các bài báo,
công trình khoa học của Đặng Thành Hưng [33], Trần Minh Hằng [21], Nguyễn Ngọc

Hợi, Phạm Minh Hùng [27], Vũ Thị Huệ [29], Đặng Bá Lãm [45].
Bài báo khoa học của Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011) phân tích
những điều kiện, yếu tố của hoàn cảnh mới tác động tới ĐG KQHT của SV trong
mô hình đào tạo theo tín chỉ. Bài báo đã chỉ ra những vấn đề chưa được giải quyết


14
triệt để trong ĐG KQHT của SV với điều kiện đào tạo theo tín chỉ, đồng thời đề
xuất những giải pháp để khắc phục những khó khăn cơ bản đó: xây dựng hệ thống lí
luận sâu sắc về đào tạo theo tín chỉ; nghiên cứu mối quan hệ tích hợp và thống nhất
giữa giáo dục, giảng dạy, kiểm tra ĐG và đào tạo theo tín chỉ; đề xuất mô hình về
ĐG KQHT của SV thích ứng tốt với hệ thống đào tạo theo tín chỉ [46].
Ngoài ra hội thảo quốc tế năm 2005 đã đưa ra thực trạng về giáo dục đại học
của Việt Nam và nêu lên những giải pháp cơ bản, trong đó định hướng đối với công
tác kiểm tra ĐG hoạt động học tập của SV được nhiều sự quan tâm [102]. Tác giả
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2000) đã phân tích mối quan hệ giữa kiểm tra ĐG định
kì với KQHT cuối kì trong môn Vật lí của SV đại học, khẳng định chức năng hỗ trợ
và vai trò của ĐG quá trình đối với kết quả cuối cùng, với chức năng xác nhận của
ĐG KQHT của SV trong trường đại học [69].
Nhiều công trình đề cập đến thực trạng ĐG KQHT của SV đại học như bài
viết của Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt [49], Vũ Thị Huệ [29]. Đáng kể bài
báo của Lê Phước Lượng [50], luận án của Nguyễn Thành Nhân [55] nêu lên mô
hình kiểm tra ĐG KQHT của SV. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2004) đề cập tới sự
phù hợp của các thành tố trong mô hình ĐG như giữa phương pháp ĐG và mục tiêu
học tập [59]. Tác giả Hoàng Bá Thịnh (2005) bàn tới mối quan hệ giữa giáo dục đại
học, chất lượng và ĐG KQHT của SV [72].
Từ thực trạng đó, nhiều bài viết đề cập đến vấn đề đổi mới kiểm tra ĐG gắn
với điều kiện thực tiễn của yêu cầu đào tạo theo tín chỉ như Nguyễn Ngọc Hợi,
Phạm Minh Hùng [27], bài viết của Mai Danh Huấn [28] về đổi mới qui trình ĐG,
các bài viết và công trình của Cấn Thị Thanh Hương [34], [35], [36] về đổi mới

phương pháp kiểm tra ĐG KQHT của SV chính qui.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2007) thực hiện nghiên cứu chuyên sâu về ĐG
KQHT của SV [62]. Trong đó công trình phân loại cụ thể các chức năng của ĐG
như chức năng định hướng dự báo, chức năng điều chỉnh hỗ trợ và chức năng xác
nhận; các mục tiêu, loại hình ĐG và các phương pháp ĐG. Công trình đã đề cập đến
một vấn đề mà các công trình trước đó chưa nói tới: thứ nhất là mảng ĐG thái độ
của SV trong học tập đang bị bỏ ngỏ, thứ hai là đưa phương pháp quan sát vào hệ
thống các phương pháp ĐG.
Công trình gần đây của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2014) đi sâu hơn các vấn
đề của ĐG như mục tiêu học tập, các phương pháp ĐG KQHT, công cụ ĐG KQHT,
ĐG xếp loại học tập và rèn luyện của SV. Nổi bật là đóng góp của tác giả về lí luận
ĐG trong lĩnh vực thái độ, và dành một chương về ĐG hỗ trợ dạy học [65].
Về ĐG KQHT của SV có nhiều công trình trong và ngoài nước phân tích và