Phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học hợp tác

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
1.1 Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1 Khái niệm dạy học tích cực
a. Khái niệm
Theo tác giả Hoàng Lê Minh [8, tr22], phương pháp dạy học tích cực là một
thuật ngữ để chỉ những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực không có nghĩa là
tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy mà được dùng để chỉ việc tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học. Thực tế cho thấy để áp dụng,
triển khai phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải nỗ lực, cố gắng nhiều
hơn so với việc vận dụng những phương pháp dạy học không hướng tới phát
huy tính tích cực của người học.
Muốn thay đổi cách học của học sinh cần phải đổi mới cách dạy của giáo
viên. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò
cũng ảnh hưởng, chi phối tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh có nhu cầu học tích cực nhưng giáo viên
chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên áp dụng phương pháp dạy
học tích cực nhưng chưa được kết quả như mong muốn vì học sinh chưa thích
ứng kịp, vẫn quen với cách học cũ. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì, thay đổi dần
dần, từng bước giúp học sinh hình thành phương pháp học tập tích cực. Trong
đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp
nhịp nhàng hoạt động dạy của giáo viên với hoạt động học của học sinh thì mới
thành công. Như vậy, ta phải dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt
với "Dạy và học thụ động".
b. Mối quan hệ giữa dạy học tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học tập trung vào người học,
dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học...) nhấn mạnh hoạt


động học, chú ý tới cách học của học sinh trong quá trình dạy học, khác với
cách tiếp cận truyền thống là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.

Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại
vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự hướng
dẫn, dẫn dắt của giáo viên, người học phải tích cực, chủ động hoạt động, học tập
để phát triển năng lực của bản thân. Vì vậy, nếu người học chưa tự giác, chủ
động và tích cực, không chịu học, không có phương pháp học thích hợp thì hiệu
quả của việc dạy sẽ không cao.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một tư tưởng, một quan điểm dạy
học, một cách tiếp cận quá trình dạy học có liên quan tới mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy, học…. chứ không chỉ liên
quan đến phương pháp dạy và học.
1.1.2 Đặc trưng của phương pháp dạy hoc tích cực
Theo tác giả Hoàng Lê Minh [8, tr22], phương pháp dạy học tích cực có
bốn đặc trưng cơ bản là: Tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá
trình dạy học, rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh, kết hợp học tập hợp
tác với học tập cá nhân, kết hợp giữa đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của
học sinh. Dưới đây sẽ phân tích kỹ hơn bốn đặc trưng này của phương pháp dạy
học tích cực.
a. Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh trong quá trình dạy học
Một trong những yêu cầu của phương pháp dạy học tích cực là khuyến
khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã
biết và đã qua trải nghiệm. Học sinh được đặt vào những tình huống có vấn đề
để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, tìm giải pháp, giải quyết vấn đề…. Từ đó
giúp học sinh tìm ra những câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất. Các em
còn được khuyến khích khai phá ra những cách giải quyết cho riêng mình và
được động viên trình bày quan điểm theo từng cá nhân. Đó là nét riêng, nét mới
có nhiều sáng tạo nhất. Có như vậy bên cạnh việc chiếm lĩnh tri thức, người học


còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức, tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc
sáng tạo nảy nở, phát triển.

Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập giúp học sinh thoát khỏi
tình trạng thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này,
giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ
đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập
hoặc tình huống thực tiễn...
b. Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học trong quá trình dạy học
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên
ngoài và hoạt động bên trong. Tác động dạy của giáo viên là hỗ trợ cho học sinh
tự phát triển, chỉ có tự học của học sinh mới là nhân tố quyết định sự phát triển
của bản thân của học sinh.
Năng lực tự học là một trong tám năng lực cần phát triển cho học sinh hiện
nay. Trong xã hội đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học và
công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy phương pháp học phải được quan
tâm ngay từ đầu bậc Tiểu học và tiếp tục được chú ý ở các cấp học, bậc học tiếp
theo. Đây là bước hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người kế tục thích ứng với xã
hội học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực học tập lên tục, suốt đời.
Dạy học suy cho cùng là dạy cách tự học. Phương pháp tự học là cầu nối
giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho học sinh có được
phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết vận dụng linh hoạt những điều đã
học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những
vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho các em lòng ham học, khơi dậy
tiềm năng vốn có của các em. Vì những lẽ đó, ngày nay người ta nhấn mạnh dạy
phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học
tập thụ động sang tự học chủ động. Rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh là
một quá trình lâu dài, phức tạp và luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung
thêm.


c. Tăng cường với học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầytrò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới
những tri thức mới. Thông qua sự hợp tác, tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bác bỏ,
điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận dụng
được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp.
Nhóm học tập là đặc trưng của phương pháp học tập hợp tác. Trong trường
phổ thông, mỗi nhóm học tập thường có từ 4 đến 6 học sinh. Học nhóm đòi hỏi
tự giác của mỗi cá nhân, tự quản của tập thể nhóm. Phải đảm bảo trong nhóm ai
cũng có thể báo cáo, ai cũng phải tham gia vào công việc chung; không có
người đứng ngoài, không có người làm thay công việc của người khác. Trong
nhóm, mỗi cá nhân được phân công một nhiệm vụ cụ thể, mỗi người đều phải
nỗ lực, không thể ỷ lại vào người khác, toàn nhóm phải phối hợp với nhau để
cuối cùng đạt mục tiêu chung. Kết quả làm việc của từng nhóm được trình bày
thảo luận trước lớp sẽ tạo một không khí thi đua giữa các nhóm, đóng góp tích
cực vào kết quả chung của bài học. Hoạt động trong tập thể nhóm làm cho từng
thành viên được bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết thái độ của mình, qua đó được tập thể
uốn nắn, điều chỉnh, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tinh thần tương
trợ, ý thức cộng đồng. Hoạt động trong tập thể nhóm, tập thể lớp sẽ làm cho
từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, hiệu
quả học tập sẽ tăng lên nhất là phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành một nhiệm vụ xác định.
Mô làm việc hợp tác được đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị
cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, trong đó mỗi người sống và làm
việc theo sự phân công hợp tác với tập thể cộng đồng.


Trong xu hướng toàn cầu hóa, xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia thì năng lực hợp tác thực sự trở thành một mục tiêu đào tạo của
giáo dục nhà trường.

d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng việc học tập
và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng việc
giảng dạy và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu dựa vào đánh
giá của giáo viên. Với mục tiêu của các phương pháp tích cực là rèn luyện cho
học sinh phương pháp học để chuẩn bị cho học sinh khả năng học tập liên tục,
suốt đời thì giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển khả năng tự đánh giá để
điều chỉnh cách học. Mặt khác, giáo viên cũng cần tạo điều kiện để học sinh
tham gia đánh giá lẫn nhau. Việc học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau sẽ có tác
dụng tích cực để học sinh tự học và điều chỉnh bản thân.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để tạo ra những con người
năng động sớm thích nghi với đời sống xã hội, hòa nhập và góp phần phát triển
cộng đồng thì việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập không dừng lại ở yêu cầu
tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích trí thông
minh, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của học
sinh trước những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng; rèn luyện
cho các em khả năng phát hiện và vận dụng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
các tình huống thực tế.
Tóm lại, trong sự chuyển đổi từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích
cực, vai trò của giáo viên và học sinh đã có sự thay đổi. Giáo viên là người thiết
kế, tổ chức, hướng dẫn hành động để học sinh tự lực phát hiện, chiếm lĩnh tri
thức, hoàn thành mục tiêu bài học. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính nhưng
kì thực để có thể đạt được một giờ dạy tích cực đúng như mong muốn thì người
giáo viên phải bỏ ra rất nhiều công sức. Giáo viên là người viết kịch bản, nhiệm
vụ của giáo viên là phải thiết kế những tình huống cho học sinh trải nghiệm,


chiếm lĩnh tri thức. Dạy theo các phương pháp tích cực, giáo viên phải có trình
độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức,

hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến
của giáo viên.
Sau đây là một ví dụ minh họa sử dụng phương pháp dạy học tích cực:
Bài soạn:
ĐỊNH LÍ CÔSIN TRONG TAM GIÁC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC( TIẾT 1)

* Mục tiêu
− Kiến thức: Học sinh nắm được nội dung định lí côsin trong tam
giác và hệ quả.
− Kĩ năng: Nhận dạng và thể hiện được định lí côsin trong tam giác.
− Tư duy: Rèn luyện tính linh hoạt, sáng tạo của tư duy, phát triển tư
duy logic.
− Thái độ: Tích cực, chủ động, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau.
* Phương pháp dạy học
− Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề.
− Phương pháp dạy học hợp tác
* Quá trình điều hành
− Học sinh tự xem lại bài tích vô hướng của hai vectơ.
− Tại lớp sẽ giáo viên sẽ cho học sinh hoạt động nhóm thông qua
phiếu học tập. Mỗi cá nhân tự trả lời phiếu học tập của mình, có thể
có sự trao đổi với các thành viên trong tổ. Cuối cùng mỗi tổ thảo
luận để đưa ra câu trả lời chung.
− Các nhóm đưa ra kết quả. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải sẵn
sàng trình bày kết quả của nhóm mình và nhận xét được kết quả
của các nhóm khác.
− Tổng kết đưa ra định lí côsin trong tam giác. Rút ra hệ quả của
định lí.
− Học sinh vận dụng định lí.
− Tổng kết và giao nhiệm vụ về nhà.
* Tiến trình giờ học

Giáo viên đưa ra tình huống gợi vấn đề: Trong một tam giác vuông, khi
biết độ dài hai cạnh ta có thể tính được độ dài cạnh còn lại dựa vào định lí


Py- ta- go. Vậy trong một tam giác bất kì, khi biết độ dài hai cạnh và một
góc xen giữa hai cạnh đó thì có tính được độ dài cạnh còn lại hay không?
Hoạt động 1: Làm việc theo từng nhóm để trả lời phiếu học tập.
Hoạt động 2: Các nhóm trình bày kết quả và nhận xét câu trả lời của các
nhóm khác.
Hoạt động 3: Hợp tác giữa các nhóm. Giáo viên cùng học sinh tổng kết
và đưa ra định lí côsin trong tam giác. Rút ra hệ quả của định lí.
Hoạt động 4: Đưa ra bài tập vận dụng. Học sinh làm và trình bày lời giải.
Hoạt động 5: Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại nội dung định lí và hệ
quả. Giao bài tập về nhà cho học sinh.
Bài soạn trên được soạn theo phương pháp dạy học tích cực vì thỏa
mãn bốn đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực. Cụ thể:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Điều
này được thể hiện rõ trong hoạt động 1, hoạt động 2 và hoạt động 4.
Hoạt động 1: Mỗi cá nhân độc lập suy nghĩ để trả lời phiếu học tập sau:
PHIẾU HỌC TẬP
Bài toán: “ Cho tam giác ABC có AB= 3cm; AC= 5cm;

. Tính

độ dài cạnh BC”.
Bạn An cho rằng bài toán trên chưa đủ dữ kiện để tìm được độ dài cạnh
BC. Nhưng bạn Linh lại nói ta có thể tính được độ dài cạnh BC bằng
cách sử dụng vectơ như sau:
Ta có:
Suy ra:

=

=

Từ đó, thay số ta được:
= 19. Suy ra BC=
(cm)
Câu hỏi 1: Em có nhận xét gì về ý kiến của bạn An và bạn Linh?
Câu hỏi 2: Có thể vận dụng cách giải của bạn Linh ở trên để tìm độ dài
cạnh BC trong trường hợp góc A bằng 30

hay

không? Em hãy đưa ra kết quả về độ dài cạnh BC trong các trường hợp


đó?
Câu hỏi 3: Em hãy nêu công thức tổng quát tính độ dài cạnh BC trong
tam giác ABC biết: AB=c, AC=b và độ lớn góc A.
Hoạt động 2: Các thành viên trong nhóm thảo luận để đi đến kết quả
thống nhất của cả nhóm. Trình bày kết quả của nhóm mình trước lớp và
nhận xét kết quả của các nhóm khác.
Hoạt động 4: Giáo viên đưa ra hai câu hỏi để học sinh nhận dạng và thể
hiện định lí côsin trong tam giác và hệ quả của định lí:
Câu hỏi 1: Cho tam giác ABC. Trong trường hợp nào dưới đây có thể
vận dụng trực tiếp định lí côsin trong tam giác để tính độ dài cạnh còn lại:
A. BC=4cm,CA=2cm,

B. AB=4cm,BC=7cm,

C. AB=12cm,AC=15cm,

D. AB=7,5cm,

AC=9cm,

Câu hỏi 2: Cho tam giác ABC có AB=10cm, AC=12cm, BC=15cm.
Tính độ lớn các góc trong tam giác.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Học sinh tự ôn tập lại kiến thức đã học, độc lập suy nghĩ và trả lời phiếu
học tập. Từ đó tự phát hiện ra nội dung của định lí côsin trong tam giác.
Đồng thời tự rút ra được hệ quả về công thức tìm độ lớn các góc trong
tam giác khi biết độ dài ba cạnh.
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Vai trò của cá nhân: Mỗi học sinh tự suy nghĩ và trả lời phiếu học tập
của mình, đồng thời trao đổi, giúp đỡ bạn khác khi cần thiết.
Vai trò tập thể: Các cá nhân trong nhóm trao đổi để đi đến kết quả thống
nhất của cả nhóm, kết quả sẽ do một thành viên bất kì trình bày. Điều
này làm cho các thành viên trong nhóm phải hợp tác với nhau, không
thể là người ngoài cuộc. Nhiệm vụ 2 trong phiếu học tập cũng đòi hỏi
các thành viên phải hợp tác để đưa ra kết quả nhanh và chính xác. Ngoài
ra còn có hợp tác giữa các nhóm, hợp tác giữa giáo viên và học sinh để
đưa ra kết luận là nội dung định lí.


- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Các nhóm đánh giá lẫn nhau, kết hợp với sự đánh giá, nhận xét của giáo
viên.
- Giáo án trên thể hiện được tính xã hội cao trong học tập, tức là thể
hiện được sự hợp tác với nhau để hoàn thành công việc. Thông qua hợp

tác có thể rèn luyện cho học sinh các kĩ năng cơ bản sau:
+ Kĩ năng giao tiếp: Các thành viên trong nhóm trao đổi với nhau,
mỗi thành viên đều rèn luyện được kĩ năng truyền đạt thông tin thể hiện
ý tưởng, suy nghĩ của mình, đồng thời rèn kĩ năng tiếp nhận và xử lí
thông tin từ người khác.
+ Kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau:
Vì vai trò và ý kiến của mỗi cá nhân sẽ ảnh hưởng đến kết quả chung
của cả nhóm nên các cá nhân sẽ có ý thức xây dựng và tin tưởng lẫn
nhau.
+ Kĩ năng kèm cặp nhau trong học tập: Các thành viên trao đổi,
giúp đỡ nhau khi cần thiết.
+ Kĩ năng lãnh đạo: người nhóm trưởng sẽ phải điều hành để các
thành viên trong nhóm đều phải tích cực hoàn thành công việc được
giao.
+ Kĩ năng tư duy hội thoại có phê phán: Thông qua việc trao đổi ý
kiến giữa các thành viên trong nhóm và nhận xét giữa các nhóm, suy
nghĩ của mỗi cá nhân được bộc lộ và nhận được ý kiến phản hồi từ
những người khác.
1.2 Dạy học hợp tác
1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [5, tr169] “Dạy học hợp tác được hiểu là
một phương pháp dạy học mà những người học cùng làm việc với nhau, nỗ lực
tham gia một nhiệm vụ chung, trong đó các cá thể phụ thuộc vào nhau, có trách
nhiệm với nhau, tận dụng khả năng và tài nguyên của nhau, tích cực tương tác,
hỗ trợ nhau để kiến tạo tri thức và đạt được các mục tiêu học tập khác”.


Theo tác giả Hoàng Lê Minh [8, tr58], trong dạy học hợp tác, mỗi học sinh
có thể được học tập trong một nhóm, có sự hợp tác giữa các giữa các thành
viên trong một nhóm, giữa các nhóm để đạt được mục đích chung. Trong

phương pháp dạy học hợp tác, vai trò của người giáo viên là người thiết kế, tổ
chức, điều khiển những hoạt động học tập hợp tác của học sinh, vai trò của học
sinh là người học tập trong sự hợp tác. Hợp tác vừa là phương tiện, vừa là mục
tiêu của việc dạy học.
Trong dạy học hợp tác, có sự hợp tác giữa các thành viên (học sinh) trong
một nhóm, hợp tác giữa các nhóm trong lớp học và hợp tác giữa học sinh với
giáo viên.
Như vậy, dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học tích cực có “tính xã
hội” cao, có thể phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học, có thể khai thác, vận dụng một cách có hiệu quả trong nhiều tình huống
dạy học môn Toán.
Theo tác giả Hoàng Lê Minh, ý nghĩa của dạy học hợp tác thể hiện ở chỗ:
khi học sinh tham gia tích cực vào các nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học
tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập, tăng tính chủ động của tư duy, sự
sáng tạo và khả năng ghi nhớ của học sinh trong quá trình học tập, tăng thêm
hứng thú học tập đối với người học, giúp học sinh phát triển các kĩ năng giao
tiếp bằng ngôn ngữ, giúp học sinh phát triển tư duy, nâng cao lòng tự trọng, ý
thức trách nhiệm và sự tự tin của người học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ
cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập.
1.2.2 Ưu, nhược điểm của dạy học hợp tác
Theo tác giả Trần Duy Hùng [4, tr26] dạy học hợp tác có những ưu điểm và
nhược điểm chính sau đây:
a. Ưu điểm
- Dạy học hợp tác theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học sinh,
tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy, khuyến khích và tôn trọng lẫn nhau.
Nhờ đó, học sinh sẽ mạnh dạn bày tỏ quan điểm cá nhân, tích cực tham gia


đóng góp ý kiến cho hoạt động chung của nhóm. Giờ học sẽ trở nên sinh động
và hấp dẫn.

- Thông qua việc dạy học lẫn nhau, các học sinh sẽ tự điều chỉnh những
thiếu sót về kiến thức, kỹ năng nhờ sự giúp đỡ của các thành viên khác. Học
sinh có thể cùng nhau đạt được những điều mà các em không thể làm được một
mình bằng cách là mỗi người đóng góp một phần hiểu biết để rồi tất cả kết hợp
lại để có được bức tranh tổng thể hoàn chỉnh.
- Việc hợp tác cùng nhau sẽ giúp học sinh có cơ hội thực hành, rèn luyện
một số hoạt động trí tuệ cơ bản (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa,
khái quát hóa...) và kĩ năng xã hội (khả năng cùng hợp tác làm việc, năng lực
lãnh đạo, giao tiếp ...) đó là những phẩm chất rất cần thiết cho người công dân
sau này.
- Học sinh hoàn toàn tích cực và chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức.
Từ đó, học sinh có niềm tin vài năng lực bản thân và hứng thú với môn học.
Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện khả năng tự học và năng
lực học tập suốt đời cho học sinh. Đó là một trong những ưu điểm thiết thực
nhất của học tập hợp tác theo nhóm.
- Hoạt động nhóm còn mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm quen
với nhau. Nó cũng khơi dậy sự gắn bó tập thể đặc biệt là khi hiện diện yếu tố
cạnh tranh giữa các nhóm.
- Hoạt động hợp tác theo nhóm dựa trên nguyên tắc lắng nghe, tôn trọng
lẫn nhau. Học sinh trở nên tự tin hơn khi tham gia phát biểu, nhờ đó mà số
lượng ý kiến đưa ra nhiều hơn và thấu đáo hơn. Giáo viên sẽ có cơ hội tận dụng
ý kiến, kinh nghiệm của người học. Mặt khác, việc thu nhận được nhiều thông
tin phản hồi giúp cho giáo viên dễ dàng nhận ra những thiếu sót về mặt kiến
thức, kỹ năng ở học sinh cung như trong phương phương pháp giảng dạy của
chính bản thân.
Tóm lại, dạy học hợp tác là một chiến lược giảng linh hoạt có ưu điểm nổi
bật đến nỗi phương pháp này trở thành đặc trưng cơ bản của dạy học hiện đại.


Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng hoạt động nhóm nếu tổ chức tốt sẽ làm tăng đáng

kể mức độ tập trung vào bài học và phát triển những kỹ năng dành riêng cho
môn học cũng như các kỹ năng giao tiếp và xã hội khác.
b. Nhược điểm
- Các nhóm có thể bị chệch hướng trong thảo luận nếu nhiệm vụ, yêu cầu
của giáo viên đề ra không rõ ràng, cụ thể.
- Một số thành viên trong nhóm thường là các học sinh có năng lực họ tập
yếu hơn sẽ đóng vai trò là “hành khách” để mặc cho các thành viên khác dẫn
dắt. Điều này dễ dẫn đến sự thiếu công bằng nếu lấy kết quả chung của nhóm để
đánh giá thành tích mỗi cá nhân.
- Khi giáo viên biết áp dụng một cách linh hoạt, hợp lí, chuẩn bị chu đáo
kế hoạch giảng dạy và quản lí tốt thì việc sử dụng nhóm hợp tác sẽ đem lại hiệu
quả giáo dục cao. Ngược lại, nếu chúng ta lạm dụng phương pháp trên một cách
thái quá sẽ làm cho học sinh trở nên nhàm chán và việc giảng dạy kém hiệu quả.
1.2.3 Vai trò của cá nhân trong nhóm hợp tác [7, tr32]
Mỗi con người đều có khả năng tự hiểu biết về cảm xúc cũng như năng
lực của bản thân. Ai cũng đều có một tập hợp các điểm mạnh như: sự can đảm,
lạc quan, kĩ năng giao tiếp, làm việc đạo đức, hy vọng, sự trung thực và tính
kiên trì.
Một học sinh thể hiện khả năng đó trong các hoạt động học tập nhằm đạt
được hiệu quả cao trong việc học của bản thân, đồng thời có ảnh hưởng tốt tới
các học sinh khác thì được coi là vai trò cá nhân trong học tập được phát huy.
Sự phát triển cá nhân được đánh giá theo từng cấp độ cao dần dựa trên
các hoạt động sau: tự nhận thức, tự nâng cao kiến thức, xây dựng bản sắc riêng,
phát triển tinh thần, thực hiện nguyện vọng, xác định và thực hiện kế hoạch phát
triển cá nhân, cải thiện khả năng xã hội.
Vấn đề về tâm lý học có liên quan trực tiếp đến phát triển cá nhân đã được
bắt đầu nghiên cứu bởi ông Alfred Adler 1870- 1937) và Carl Jung (18751961).


Phát triển cá nhân đã được các trung tâm giáo dục ở phương Tây, các triết

gia Hy Lạp và Khổng Tử quan tâm nhấn mạnh như là một phần của giáo dục.
Nhiệm vụ của người giáo viên trong việc phát triển cá nhân là: Giúp học sinh
quản lý cảm xúc, tạo điều kiện cho học sinh có quyền tự chủ, được phát triển
trong mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, trưởng thành trong sự hợp tác, thiết lập
được bản sắc riêng nhằm phát triển toàn diện. Sự phát triển cá nhân liên quan
đến các hoạt động: xây dựng, nâng cao kiến thức; tự học, phát triển tài năng và
tiềm năng nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống và góp phần thực hiện những
ước mơ và khát vọng. Cá nhân phát triển diễn ra trong bối cảnh của các tổ chức,
nó chịu tác động của các phương pháp, chương trình giáo dục và các hệ thống
đánh giá để hỗ trợ phát triển con người ở từng cấp độ cá nhân trong tổ chức đó.
Như vậy, cá nhân sẽ được phát triển khi họ thực sự học tập và làm việc trong
bối cảnh hợp tác. Nếu như ở đâu đó mà vai trò cá nhân bị giảm đi trong học tập
hợp tác thì có nghĩa là chúng ta đã chưa thực hiện đúng phương pháp dạy học
này.
1.3. Tổng quan về chương trình Hình học lớp 10 trung học phổ thông
Chủ đề
I. Vectơ
1. Các định nghĩa
- Vectơ.
- Độ dài của vectơ.
- Hai vectơ cùng phương, cùng
hướng.
- Hai vectơ bằng nhau.
- Vectơ- không.

Mức độ cần đạt
Về kiến thức:
− Hiểu khái niệm vectơ, vectơ - không,
độ dài vectơ, hai vectơ cùng phương,
hai vectơ bằng nhau.

− Biết được vectơ- không cùng phương
và cùng hướng với mọi vectơ.
Về kĩ năng:
− Chứng minh được hai vectơ bằng
nhau.
− Khi cho trước điểm A và vectơ

2. Tổng và hiệu hai vectơ

dựng được điểm B sao cho
Về kiến thức:

,
.


- Tổng hai vectơ: quy tắc ba điểm,

− Hiểu cách xác định tổng, hiệu hai

quy tắc hình bình hành, tính chất

vectơ, quy tắc ba điểm, quy tắc hình

của phép cộng vectơ.

bình hành và các tính chất của phép

- Vectơ đối.

cộng vectơ: giao hoán, kết hợp, tính

- Hiệu hai vectơ.

chất của vectơ - không.
− Biết được

.

Về kĩ năng:
− Vận dụng được: quy tắc ba điểm,
quy tắc hình bình hành khi lấy tổng
hai vectơ cho trước.
− Vận dụng được quy tắc trừ:
vào chứng minh các
3. Tích của vectơ với một số
- Định nghĩa tích của vectơ với
một số.
- Các tính chất của phép nhân
vectơ với một số.
- Điều kiện để hai vectơ cùng
phương.

đẳng thức vectơ.
Về kiến thức:
− Hiểu định nghĩa tích của vectơ với
một số (tích của một số với một
vectơ)
− Biết các tính chất của phép nhân
vectơ với một số: Với mọi vectơ

- Điều kiện để ba điểm thẳng

và mọi số thực k, m ta có:
1) k(m
;

hàng.

2) (k+m)

;

3) k(
)= k
.
− Biết được điều kiện để hai vectơ cùng
phương.
Về kĩ năng:
− Xác định được vec tơ

= k khi cho

trước số k và vec tơ
− Diễn đạt được bằng vectơ: ba điểm


thẳng hàng, trung điểm của một đoạn
thẳng, trọng tâm của tam giác, hai
điểm trùng nhau và sử dụng các điều

4. Trục tọa độ

đó để giải một số bài toán hình học.
Về kiến thức:

- Định nghĩa trục tọa độ.

− Hiểu khái niệm trục tọa độ, tọa độ

- Tọa độ của điểm trên trục toa độ.

của vectơ và của điểm trên trục.
− Biết khái niệm độ dài đại số của một

- Độ dài đại số của một vectơ trên
một trục.

vectơ trên trục.
Về kĩ năng:
− Xác định được tọa độ của điểm, của
vectơ trên trục.
− Tính được độ dài đại số của một vectơ
khi biết tọa độ hai điểm đầu mút của

nó.
5. Hệ trục tọa độ trong mặt phẳng Về kiến thức:
- Tọa độ của vectơ. Biểu thức tọa

− Hiểu được tọa độ của một vectơ, của

độ của các phép toán vectơ. Tọa

điểm đối với một hệ trục.
− Biết được biểu thức tọa độ của các

độ của điểm.
- Tọa độ trung điểm của đoạn

phép toán vectơ, độ dài vectơ và

thẳng và tọa độ của trọng tâm tam

khoảng cách giữa hai điểm, tọa độ

giác.

trung điểm của đoạn thẳng và tọa độ
của trọng tâm tam giác.
Về kĩ năng:
− Tính được tọa độ của vectơ nếu biết
tọa độ hai đầu mút. Sử dụng được
biểu thức tọa độ của các phép toán
vectơ.
− Xác định được tọa độ trung điểm của
đoạn thẳng và tọa độ của trọng tâm

tam giác.
II. Tích vô hướng của hai vec tơ và ứng dụng

1. Tích vô hướng

Về kiến thức:

- Giá trị lượng giác của một góc

− Hiểu được giá trị lượng giác của một

bất kì (từ 0 đến 180

góc bất kì từ 0 đến 180
− Hiểu được khái niệm góc giữa hai

- Giá trị lượng giác của các góc
đặc biệt.
- Góc giữa hai vectơ.
- Tích vô hướng của hai vectơ.
- Tính chất của tích vô hướng.
- Biểu thức tọa độ của tích vô
hướng.
- Độ dài vectơ và khoảng cách
giữa hai điểm.

vectơ, tích vô hướng của hai vectơ,
các tính chất của tích vô hướng, biểu
thức tọa độ của tích vô hướng.
Về kĩ năng:
− Xác định được góc giữa hai vectơ,
tích vô hướng của hai vectơ.
− Tính được độ dài của vectơ và

khoảng cách giữa hai điểm.
− Vận dụng được các tính chất sau của
tích vô hướng của hai vectơ vào giải
bài tập:
Với các vectơ

bất kì:
;
;
;
.

2. Các hệ thức lượng trong tam Về kiến thức:
giác
- Định lí côsin.
- Định lí sin.
- Độ dài đường trung tuyến trong
một tam giác.
- Diện tích tam giác.
- Giải tam giác

− Hiểu định lí côsin, định lí sin, công
thức về độ dài đường trung tuyến
trong một tam giác.
− Biết được một số công thức tính diện
tích tam giác như
S=


S=

sin C

S=
S= pr
S=
(Trong đó R, r lần lượt là bán kính đường
tròn ngoại tiếp, nội tiếp của tam giác, p là
nửa chu vi của tam giác).
− Biết một số trường hợp giải tam giác.
Về kĩ năng:
− Áp dụng được định lí côsin, định lí
sin, công thức về độ dài đường trung
tuyến, các công thức tính diện tích để
giải một số bài toán có liên quan đến
tam giác.
− Biết giải tam giác trong một số
trường hợp đơn giản. Biết vận dụng
kiến thức giải tam giác vào các bài
toán có nội dung thực tiễn. Kết hợp
với việc sử dụng máy tính bỏ túi khi
giải toán.
III. Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng
1. Phương trình đường thẳng

Về kiến thức:

- Vectơ pháp tuyến của đường

− Hiểu vectơ pháp tuyến, vectơ chỉ

thẳng.

phương của đường thẳng.
− Hiểu cách viết phương trình tổng

- Phương trình tổng quát của
đường thẳng.
- Vectơ chỉ phương của đường
thẳng.
- Phương trình tham số của đường

quát, phương trình tham số của
đường thẳng.
− Hiểu được điều kiện hai đường thẳng
cắt nhau, song song, trùng nhau,


thẳng.
- Điều kiện để hai đường thẳng cắt

vuông góc với nhau.
− Biết công thức tính khoảng cách từ

nhau, song song, trùng nhau,

một điểm đến một đường thẳng; góc

giữa hai đường thẳng.
Về kĩ năng:

- Khoảng cách từ một điểm đến
− Viết được phương trình tổng quát,
vuông góc với nhau.
một đường thẳng.
- Góc giữa hai đường thẳng.

phương trình tham số của đường
thẳng d đi qua điểm M

và có

phương cho trước hoặc đi qua hai
điểm cho trước.
− Tính được tọa độ của vectơ pháp
tuyến nếu biết tọa độ của vec tơ chỉ
phương của một đường thẳng và
ngược lại.
− Biết chuyển đổi giữa phương trình
tổng quát và phương trình tham số
của đường thẳng.
− Sử dụng được công thức tính khoảng
cách từ một điểm đến một đường
thẳng.
− Tính được số đo của góc giữa hai
đường thẳng.
2. Phương trình đường tròn

Về kiến thức:

- Phương trình đường tròn với tâm Hiểu cách viết phương trình đường tròn.

Về kĩ năng:
cho trước và bán kính cho trước.
− Viết được phương trình đường tròn
- Nhận dạng phương trình đường
khi biết tâm I
và bán kính R.
tròn.
Xác định được tâm và bán kính đường
- Phương trình tiếp tuyến của
đường tròn.

tròn khi biết phương trình đường tròn.
− Viết được phương trình tiếp tuyến với


đường tròn khi biết tọa độ của tiếp
điểm (tiếp tuyến tại một điểm nằm
3. Elip

trên đường tròn).
Về kiến thức:

- Định nghĩa elip.

Biết định nghĩa elip, phương trình chính

- Phương trình chính tắc của elip.

tắc, hình dạng của elip.

- Mô tả hình dạng elip.

Về kĩ năng:
Từ phương trình chính tắc của elip:
a> b>0)
xác định được độ dài trục lớn, trục nhỏ, tiêu
cự của elip; xác định được tọa độ các tiêu
điểm, giao điểm của elip với các trục tọa
độ.

1.4 Thực trạng dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông
1.4.1. Kết quả điều tra giáo viên
Trao đổi với gần hai mươi giáo viên dạy giỏi, những nhà giáo lâu năm,
giàu kinh nghiệm, chúng tôi thường đặt ra các câu hỏi cho mỗi giáo viên xoay
quanh nội dung: Theo thầy (cô) những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải
khi giảng dạy theo phương pháp dạy học hợp tác là gì? Những khó khăn mà học
sinh của thầy (cô) thường gặp phải khi học hợp tác là gì? Kết quả là mỗi giáo
viên đều cho chúng tôi những ý kiến bổ ích về thực trạng dạy học hợp tác ở
trường phổ thông hiện nay. Tổng hợp các ý kiến, chúng tôi xin đưa ra một vài
kết luận về thực trạng dạy học hợp tác ở trường phổ thông hiện nay như sau:
- Thời lượng tiết học ngắn được xem là điều khó khăn nhất cho việc tổ chức cho
học sinh học hợp tác.


- Việc đánh giá chính xác kết quả hoạt động, trình độ của từng học sinh gặp
nhiều khó khăn do hiện tượng "ăn theo" và "tách nhóm" hay bị chi phối bởi
nhóm trưởng.
- Các thành viên phối hợp không nhịp nhàng, thiếu chủ động, chưa quen cách
làm việc theo nhóm.
- Do hạn chế về kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm nên mất nhiều thời gian

chuẩn bị, triển khai các hoạt động.
- Một lớp học đông khiến giáo viên khó thiết kế và điều khiển hoạt động nhóm.
Khi thảo luận nhóm, học sinh thường phải di chuyển và ngồi trực diện, với cách
bố trí bàn học ở các trường hiện nay (bàn 2 học sinh cố định) làm cho việc thảo
luận nhóm diễn ra không thuận lợi đồng thời ảnh hưởng đến trật tự cho lớp kế
bên.
- Ngoài ra còn có thêm một số ý kiến khác:
+ Hình thức kiểm tra đánh giá chưa phù hợp.
+ Mất nhiều thời gian để xây dựng hoạt động, theo dõi và đánh giá.
+ Khó ổn định và điều khiển lớp học; đòi hỏi sự kiên nhẫn và khéo léo của
giáo viên.
+ Khó triển khai hoạt động nhóm đến đối tượng học sinh yếu.
+ Học sinh chưa có thói quen tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham
khảo.
+ Học sinh học nhiều môn, nếu môn nào cũng hoạt động nhóm thì sẽ dẫn đến
quá tải.
+ Chương trình các môn học còn nặng, học sinh không đủ thời gian chuẩn bị
tốt.
1.4.2 Kết quả điều tra học sinh
Chúng tôi đã tiến hành điều tra nhu cầu và sự hiểu biết của học sinh đối với
phương pháp dạy học hợp tác. Điều tra được thực hiện vào tháng 9/ 2015 với
165 học sinh tại trường Trung học phổ thông Thanh Liêm B- Tỉnh Hà Nam.
(phụ lục 1)
Bảng thống kê kết quả điều tra học sinh:
a

b

c

d

e


Ý

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

Câu
1
2

3
4
5

4
2
13
3
5

2,42
1,21
7,88
1,82
3,03

8
11
8
13
11

4,85
6,67
4,85
7,88
6,67

57
55

18
93
50

34,55
33,33
10,09
56,37
30,3

69
72
7
38
71

41,82
43,64
4,24
23,03
43,03

27
25
119
18
28

16,36
15,15

72,94
10,9
16,97

22
37
19

0
13,33 76
22,42 66
11,52 50

46,06 61
40
43
30,3 57

36,97
26,07
34,55

18
36
43
62
63

10,9
2,82

26,06
37,58
38,1

0
18,8
59,6
36,97
26,06
9,09

40
44
44
25
57

24,24
26,67
26,67
15,15
34,55

56

8
33,94 63

38,1

29

17,58
19,4
2,43
11,52

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28

1
10
5
4
6
4
4
14
3
4
76
8
5
56
56
14
11
5
14
18
11
5
50

0,61
6,06
3,03
2,42
3,64

2,42
2,42
8,48
1,82

5
9
34
72
12
13
31
16
14

3,03
5,45
20,6
43,64
7,27
7,88
18,79
9,7
8,48

31
67
61
43
15

2,42 12
46,06 43
4,85 30

7,27 52
26,06 27
18,1 69

31,52 65
16,36 15
41,82 39

8
39,39 32
9,09 4
23,63 19

3,03 8
33,94 50

8
4,85
30,0

40
33

24,24 69
20,2 17

41,82 43
10,3 9

26,06
5,45

33,94
8,48
6,67
3,03
8,48

81
11
45
21
33

3
49,09
6,67
27,27
12,74
20,2

17
8
85
81

78

8
10,3
4,85
51,52
49,09
47,27

7
49
9
40
29

4,25
29,7
5,45
24,24
17,3

4
83
15
18
11

2,42
50,3
9,09

10,9
6,67

43
53
13
10

8
26,06
32,12
7,88
6,06

87
84
43
89

52,74
50,91
26,06
53,94

9
8
73
8

5,45

4,85
44,24
4,85

8
9
31
8

4,85
5,45
18,79
4,85

10,9
6,67
3,03
30,3


Phân tích kết quả điều tra:
- Về nhận thức và thái độ của học sinh đối với học hợp tác (câu hỏi 1): có
92,73% học sinh muốn được học hợp tác. Trong đó, có 58,18% học sinh mong
muốn thường xuyên và rất thường xuyên được học hợp tác.
- Về khả năng tự khẳng định mình:
+ Có 90,3% học sinh mạnh dạn nêu ý kiến riêng của mình. trong đó có 33,93%
học sinh thường xuyên và rất thường xuyên nêu ý kiến riêng của mình.
+ Có 71,24% học sinh có cơ hội thể hiện khả năng của mình. Trong đó, có
23,97% học sinh thường xuyên và rất thường xuyên được thể hiện khả năng
của mình.

+ Có 89,1% học sinh biết tự đánh giá khả năng của mình. Trong đó, có 63,04 %
học sinh biết, biết tốt và thành thạo tự đánh giá khả năng của mình.
+ Có 93,33% học sinh biết đánh giá khả năng của bạn khác. Trong đó, có
61,21% học sinh biết, biết tốt và thành thạo đánh giá khả năng của các bạn
khác.
- Về trách nhiệm cá nhân đối với nhóm (câu hỏi 5 và 20):
+ Có 90,3% học sinh cho rằng có đóng góp ý kiến cho nhóm. Trong đó có 60%
học sinh thường xuyên và rất thường xuyên có đóng góp ý kiến cho nhóm.
+ Có 83,03% học sinh cho rằng mọi thành viên trong nhóm phải có đóng góp ý
kiến.
- Về động cơ hợp tác (câu 28): có 30,3% học sinh do bài khó, 6,06 % học sinh
do bài nhiều, 53,94% học sinh do thi đua giữa các nhóm, 4,85% do giáo viên
yêu cầu và 4,85 học sinh cho rằng vì điểm.
- Về câu hỏi ý kiến khác của em (câu 29): chỉ có 9,09% học sinh có câu trả lời
và hầu hết các em có mong muốn được thầy, cô của mình tổ chức các tiết học
hợp tác. Số còn lại không có câu trả lời.
Đánh giá chung: Việc đưa phương pháp dạy học hợp tác vào giảng dạy ở các
trường còn ít và mang tính hình thức, không đúng với bản chất của học hợp tác.
Do đó hiệu quả giảng dạy của giáo viên và chất lượng học tập của học sinh chưa


cao, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh, chưa phát huy
được các điểm mạnh của dạy học hợp tác.

KẾT LUẬN CHƯƠNG I
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày tổng quan về phương pháp dạy
học tích cực và phương pháp dạy học hợp tác. Phương pháp dạy học hợp tác là
một phương pháp dạy học tích cực và mang tính xã hội cao. Ngoài chức năng và
nhiệm vụ giúp học sinh tự mình lĩnh hội tri thức, phương pháp dạy học hợp tác
còn có chức năng rèn luyện các kĩ năng xã hội cho học sinh.

Để xác định cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành điều tra về nhu cầu, sự
hiểu biết của học sinh ở một số trường trung học phổ thông về phương pháp dạy
học hợp tác.
Đó chính là cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi xây dựng chương 2 là:
"Những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học hợp
tác Hình học 10".