Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng lực

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency
Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong giáo dục nghề
nghiệp trên thế giới. Ở bất cứ ngành nghề nào người ta đều đòi hỏi người lao
động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế. Người sử dụng
lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với những nội dung gì
và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực hoàn thành được công
việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng sản xuất đòi hỏi. Trước
những yêu cầu như vậy, buộc tất cả các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam phải có một chiến lược đúng đắn trong việc phát triển tiềm năng con
người. Chiến lược phát triển đó trước hết liên quan trực tiếp đến sự nghiệp đổi
mới giáo dục- đào tạo với mục tiêu đào tạo ra đội ngũ nhân lực năng động, sáng
tạo, đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội. Trước những yêu cầu mới, đòi hỏi
nhà Sư phạm phải quan tâm nhiều hơn công tác đào tạo giáo viên.
Hệ thống kỹ năng sư phạm là yếu tố vô cùng quan trọng trong cấu trúc năng
lực nghề nghiệp của người giáo viên để họ thực hiện có hiệu quả các hoạt động
giáo dục và dạy học trong nhà trường. Để có đội ngũ đáp ứng yêu cầu của công
cuộc đổi mới và hòa nhập với giáo dục thế giới, đòi hỏi các trường sư phạm
phải đổi mới chương trình đào tạo, cách đánh giá kết quả học tập trong đó bao
gồm việc đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên.
Phân tích các quan điểm giáo dục hiện đại, chúng tôi thấy lý thuyết phát triển
năng lực thể hiện được ưu thế trước những yêu cầu mới của giáo dục. Đây là
một cách tiếp cận tổ chức quá trình đào tạo trong nhà trường theo định hướng
kết quả đầu ra.
Xu thế của đánh giá trong giáo dục có khuynh hướng chuẩn hóa, dựa vào
chuẩn, vào tiêu chí để đánh giá hoạt động và sản phẩm giáo dục trên cơ sở đối
chiếu với mục tiêu đã xác định. Đánh giá dựa vào tiêu chí sẽ nâng cao tính
khách quan của kết quả đánh giá, từ đó phản ánh chính xác hơn năng lực thực

hiện của người học.


2

Đánh giá theo tiếp cận năng lực cho biết người học có thể làm được gì sau quá
trình đào tạo, họ có khả năng đáp ứng được những yêu cầu mà thực tiễn đòi hỏi
không qua đó để sinh viên cũng như giảng viên phát hiện ra những điều còn
thiếu sót để họ khắc phục, hoàn thiện dần trong quá trình đào tạo sinh viên tại
trường. Do đó, đánh giá năng lực dạy học của sinh viên một mặt phản ánh thực
trạng học tập của người học, mặt khác trên cơ sở đó có tác dụng điều chỉnh quá
trình đào tạo cho phù hợp. Như vậy, việc đánh giá năng lực dạy học trong thực
tập sư phạm của sinh viên không chỉ để đánh giá sinh viên có thể làm được gì
mà còn có ý nghĩa quan trọng trong việc định hướng quá trình đào tạo tiếp theo
của giảng viên để sinh viên có được năng lực tốt nhất sau khi ra trường.
Tuy nhiên, hiện tại việc đánh giá giờ dạy của sinh viên thực tập đang có nhiều
bất cập. Các quy định về đánh giá giờ dạy còn định tính, văn bản quy định về
đánh giá giờ dạy được ban hành từ lâu, chưa cập nhật với thực tiễn đổi mới
cách tiếp cận năng lực thực hiện cũng như đổi mới của phương pháp và kĩ thuật
đánh giá. Việc đánh giá kỹ năng của sinh viên chủ yếu dựa vào kết quả học tập,
phương pháp học tập bộ môn, kết quả của quá trình thực tập sư phạm. Những
tiêu chí làm căn cứ cho đánh giá chưa thật cụ thể, điều này gây ảnh hưởng tới
độ tin cậy của đánh giá năng lực dạy học của sinh viên cũng như khó khăn
trong định hướng đào tạo để sau khi ra trường sinh viên có năng lực dạy học.
Cao đẳng Sư Phạm Nam Định là cái nôi cung cấp nguồn giáo viên Trung học
cơ sở và Tiểu học cho địa bàn tỉnh. Do đó, năng lực dạy học của sinh viên thực
tập ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục của địa phương nói riêng và chất lượng
nguồn nhân lực của toàn xã hội nói chung. Do đó, việc đánh giá năng lực dạy
học theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm
Nam Định là cần thiết.

Thực tế này đòi hỏi cần nghiên cứu tìm ra cách thức đánh giá khách quan, chính
xác năng lực dạy học của sinh viên để phản ánh đúng năng lực nghề của họ.
Nhận thức được thực trạng đó, với mong muốn nâng cao chất lượng đánh giá
năng lực dạy học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định, chúng tôi
lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy
học của sinh viên trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận năng
lực”.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống tiêu chí để đánh giá một cách khách quan kỹ năng dạy
học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên, đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên theo hướng tiếp cận năng lực thực
hiện.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Qúa trình đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận năng lực ở trường
CĐSPNĐ.
4. Giả thuyết khoa học
Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của trường Cao Đẳng Sư Phạm
Nam Định đã đem lại những hiệu quả nhất định trong việc đánh giá kỹ năng
cho sinh viên. Tuy nhiên, để thực hiện đổi mới dạy học theo tiếp cận năng lực
thì cần có tiêu chí đánh giá phù hợp. Nếu xây dựng được hệ thống tiêu chí đánh
giá kỹ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư Phạm Nam Định theo tiếp cận
năng lực sẽ làm căn cứ để đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định

hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy
học của sinh viên cao đẳng Sư Phạm theo tiếp cận năng lực.
5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ
năng dạy học của sinh viên trường CĐSPNĐ.
5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực cho
sinh viên trường CĐSPNĐ.


4

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên dạy học khối
THCS.
6.2 Đối tượng điều tra của đề tài dự kiến khoảng 100 sinh viên năm 2 và
năm 3 các khoa của trường Cao đẳng Sư Phạm Nam Định; ngoài ra khoảng 10
giáo viên hướng dẫn nghiệp vụ.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, hệ thống hoá, khái quát
hoá những tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng
phiếu hỏi, để thăm dò ý kiến của GV và SV về đánh giá kỹ năng dạy học theo
tiếp cận NLTH.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn: chúng tôi đàm thoại, trao đổi cùng với SV, GV
nhằm tìm hiểu thực trạng đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực cho
sinh viên trường CĐSPNĐ.
7.3. Các phương pháp xử lý kết quả bằng toán thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp toán học như: tính tỷ lệ %, tính hệ số trung

bình, hệ số tương quan và sử dụng một số công thức toán xác suất, thống kê và
ứng dụng phần mềm thống kê xã hội học (SPSS)… để xử lý những thông tin
thu được, phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn
có cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học
theo tiếp cận năng lực cho sinh viên cao đẳng Sư Phạm.


5

Chương 2: Thực trạng tiêu chí và xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học
của sinh viên trường CĐSPNĐ.
Chương 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực
cho sinh viên trường CĐSPNĐ.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH
GIÁ KỸ NĂNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài
Những thập niên cuối thế kỉ XX nhiều nước trên thế giới đã nhận thức rõ vai trò
của giáo dục là động lực đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Nhiều nước trên
thế giới đã đạt được những thành tựu đáng kể về lĩnh vực nghiên cứu và ứng
dụng các thành tựu khoa học giáo dục vào công tác đào tạo giáo viên.
Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu
kĩ năng thực hành trong giảng dạy cho sinh viên ở các trường sư phạm với
những công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kzumina F.N.Gonobolin;
O.A.Abdullina… Những công trình đó đã trở thành hệ thống lý luận vững chắc

trong lĩnh vực chuẩn bị cho sinh viên làm công tác thực hành giảng dạy.
Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu “hình thành các kĩ năng và kĩ xảo
cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục đại học” của X.I.Kixegof. Ông
cùng các cộng sự đã thiết kế hơn 100 kỹ năng giảng dạy, trong đó tập trung vào
50 kỹ năng cần thiết, được phân phối theo từng kĩ năng thực hành, thực tập sư
phạm. Cùng chung quan điểm với ông, O.A.Abdullina cũng đưa ra một hệ
thống các kĩ năng giảng dạy và kĩ năng giáo dục được mô tả theo hệ thống các
thứ bậc.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học Liên Xô trước đây
có một cách nhìn rất cơ bản và toàn diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ sư
phạm cho giáo viên tương lai. Trên cơ sở tâm lí học hoạt động, các nhà khoa


6

học Xô viết cho rằng muốn tổ chức thực tập sư phạm tốt, không chỉ quan tâm
tới việc tổ chức đơn thuần mà phải đi sâu vào tổ chức các hoạt động của quá
trình rèn luyện năng lực sư phạm nói chung, năng lực dạy học nói riêng, đặc
biệt tạo điều kiện cho sinh viên thực hành, vận dụng, kiểm chứng cái đã học từ
đó có điều kiện tự rèn luyện nhân cách. Tuy nhiên, chưa đề cập tới xây dựng
tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học như thế nào.
Ở các nước phương Tây, đường lối thực dụng đã dựa trên các cơ sở nghiên cứu
Tâm lý học hành vi và Tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyện các kĩ năng
thực hành giảng dạy cho sinh viên. Những luận điểm của J. Watson [1926],
A.Dojoux [1926] F. Skinner [1963], trong “the Process of Learning” của J.B.
Bigss và R. Tellfer [1987] và “Begiuning Teaching” của K. Barry và L.King
[1993] đang được sử dụng như các giáo trình thực hành lý luận dạy học trong
đào tạo giáo viên của Australia.
Những năm 1974-1980 rất nhiều trường đại học phương Tây đã sử dụng cuốn
“the studying of teaching” của Michael.J.kunkin và Bruce.J.Bildle trong việc

nghiên cứu các hoạt động dạy học và đào tạo người thầy giáo. Nội dung cuốn
sách đề cập tới các khái niệm, phương pháp, các phát hiện thu được trong quá
trình nghiên cứu, quan sát về dạy học giúp sinh viên sư phạm học hỏi các kiến
thức lý luận về khoa học giáo dục. Đó chính là hành vi của giáo viên trong dạy
học.
Tuy nhiên, tài liệu chưa đề cập tới tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học của sinh
viên sư phạm.
Trong tài liệu phương Tây đáng quan tâm nhất là cuốn “Teaching Practice,
handbook” của nhóm tác giả Roger, Diane Philips và Stevewalters. Cuốn sách
này đã chỉ rõ vai trò của Teaching Practice (tạm dịch là luyện tập dạy học)
trong việc đào tạo giáo viên nói chung đặc biệt là đào tạo giáo viên dạy ngoại
ngữ ở Anh. Đồng thời các tác giả chỉ rõ các bước của hoạt động dạy học một
cách cụ thể để giúp cho sinh viên sư phạm luyện tập đồng thời định hướng cho
hoạt động hướng dẫn của người giáo viên trong các trường Đại học sư phạm.
Đây là cuốn sách có giá trị không chỉ cho sinh viên mà cho cả giáo viên trong
các trường sư phạm.


7

Ở đại học Stanport của Mỹ nhóm Phidelta Kapkar đã đưa ra bản chất “khoa học
và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo”. Cuốn sách đã trình bày năm nhóm kĩ thuật
của người giáo viên đứng lớp có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và
phân tích thành các bộ phận, những hành động có thể dạy và đánh giá được
người thầy giáo tương lai.
Tại hội thảo về đổi mới việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên các nước châu Á và
Thái Bình Dương do tổ chức Apedid thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul (Hàn
Quốc) năm 1988 đã xác định tầm quan trọng của việc hình thành tri thức, kĩ
năng sư phạm cho sinh viên cũng như những bất cập trong hoạt động thực hành,
thực tập sư phạm đồng thời cũng nêu lên một số biện pháp để cải thiện vấn đề

này.Ở đây, mối liên hệ biện chứng giữa việc hình thành tri thức nghề nghiệp và
kĩ năng sư phạm đã được khẳng định.
Qua đó cũng cho thấy, khác với quan điểm của các nhà khoa học Liên Xô và
Đông Âu cũ, trong hệ thống giáo dục của phương Tây rất chú ý hình thành các
kỹ năng dạy học thông qua các hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, quan điểm của
các nhà khoa học phương Tây và ở châu Á, Thái Bình Dương tại giai đoạn đó
xem xét việc cải thiện thực hành, thực tập sư phạm có tính thực tiễn, cụ thể hơn
là góc độ tâm lý nhưng chưa quan tâm sâu sắc tới năng lực thực hiện. Tuy
nhiên, những nghiên cứu này cũng đã hé mở một hướng tiếp cận mới: Tiếp cận
đào tạo theo năng lực.
Sau này, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo dựa theo năng lực thực hiện
được tiến hành rộng hơn ở một số nước công nghiệp phát triển. Tại trường Đại
học Ohio của Mỹ ngay từ năm 1970 đã có những nghiên cứu triển khai trong
việc xây dựng các mô đun đào tạo giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp dựa trên sự
thực hiện ( Preformance Based Teachrs’ Education Modules – PBTE Modules).
Kết quả đã đưa ra được 600 kỹ năng trong đào tạo giáo viên. Tuy nhiên, những
năng lực dạy học cần phải được hình thành, phát triển trong quá trình đào tạo
giáo viên thì chưa được đề cập nghiên cứu.
Trong những năm cuối thế kỉ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện
(Competency Based Training – CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong
giáo dục nghề nghiệp trên thế giới. Ở bất cứ nghề nào người ta đều đòi hỏi
người lao động đáp ứng tốt hơn những yêu cầu tại vị trí làm việc thực tế. Người


8

sử dụng lao động không quan tâm tới việc họ được đào tạo ở đâu với những nội
dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động đủ năng lực hoàn thành
được công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng sản xuất đòi
hỏi. Trước những yêu cầu như vậy, buộc các nhà sư phạm phải quan tâm nhiều

hơn công tác đào tạo giáo viên.
Rất nhiều nhà nghiên cứu thừa nhận rằng, đào tạo dựa trên năng lực thực hiện
có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Năm 1986, dưới sức ép của các cơ
quan quản lý giáo dục nhằm đẩy mạnh việc cấp bằng, phân loại giáo viên, tiến
dần lên đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục đã buộc phải ứng dụng phương thức đào
tạo dựa trên năng lực thực hiện. Lúc đầu, việc nghiên cứu ứng dụng đào tạo
giáo viên dựa trên năng lực thực hiện được chính quyền liên bang Mỹ cấp 100
ngàn USD để các trường đại học, cao đẳng tham gia biên soạn chương trình đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên theo năng lực thực hiện.
Gần đây, một số nhà sư phạm người Đức như Sonntag [1993], Hortsch Hanno
[2003], Hermann Satedag [2004], Michael Steig [2006] đã có những nghiên cứu
cơ bản về vấn đề này. Các tác giả cho rằng, năng lực thực hiện phải là mục tiêu
trong công tác đào tạo giáo viên, bởi chính người giáo viên là người đặt ra nền
móng, giúp người học hình thành NLTH. Người học là bản sao của người thầy
không chỉ ở phẩm chất, nhân văn (trong lý luận dạy học truyền thống) mà còn
là bản sao về sự thực hiện hoạt động nghề nghiệp ( năng lực thực hiện). Định
hướng đầu vào và đầu ra cho quá trình đào tạo là quan điểm cho việc xây dựng
những mô hình năng lực cho người giáo viên của tác giả.
Các quan điểm trên cũng đã chỉ ra bản chất NLTH của người giáo viên, song ở
khía cạnh tiêu chuẩn nghề nghiệp cụ thể thì tiếp cận mô hình NLTH còn rộng,
vấn đề rèn luyện năng lực dạy học trong và tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học
theo tiếp cận năng lực còn chưa được quan tâm nhiều.
Có thể nói, qua tìm hiểu, nghiên cứu các công trình của các nhà khoa học nước
ngoài cho thấy mặc dù ở góc độ này, góc độ khác các tác giả đều có đề cập tới
vấn đề nghiên cứu của đề tài song chưa có công trình nào đầy đủ, cụ thể về xây
dựng tiêu chí đánh kĩ năng dạy học của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực
thực hiện.
1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

9

Mặc dù kỹ năng dạy học được nhiều nhà khoa học trong nước quan tâm nghiên
cứu nhưng trước năm 1989, những nghiên cứu này còn hạn chế cả về nội dung,
đối tượng và phạm vi nghiên cứu. Hầu hết các nghiên cứu này chỉ đề cập trên
một số tạp chí, tạp san chuyên ngành dưới dạng trao đổi kinh nghiệm hoặc sáng
tạo cải tiến.
Theo Trần Anh Tuấn [33], qua khảo sát hơn 100 tiểu luận, luận văn, luận án
trường Đại học Sư Phạm Hà Nội I cho đến năm 1991 chưa có công trình nào đề
cập tới hoạt động thực tập sư phạm, nâng cao chất lượng thực tập sư phạm…
ngoài một số báo cáo, chuyên luận có tính chất sơ kết, tổng kết các thu hoạch cá
nhân.
Đầu thập niên 90 đã xuất hiện những Hội thảo lớn hơn về hoạt động thực tập sư
phạm như hội thảo NVSP ở ĐHSP Vinh (1991), hội thảo bàn về kế hoạch thực
tập sư phạm chung và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên ở ĐHSPHN
II( 1992)… Tuy nhiên, về nội dung, quy mô, cấp độ của các sản phẩm nghiên
cứu vẫn chỉ dừng ở mức độ tham luận, một số quan điểm, đề xuất đổi mới có
tính kinh nghiệm, chắp vá thiếu đường hướng cơ bản.
Năm 1996, với những thực nghiệm công phu tại 5 trường ĐHSP, luận văn phó
Tiến sĩ của Trần Anh Tuấn [33] đã đưa ra được những nhược điểm của hoạt
động thực tập giảng dạy trong các trường sư phạm hiện nay, đồng thời đưa ra
quy trình tập luyện các kĩ năng cơ bản. Tuy nhiên, không đưa ra các tiêu chí
đánh giá và cách đánh giá khi luyện tập các kĩ năng dạy học trong quá trình
thực tập sư phạm.
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học “Đánh giá giờ dạy của sinh viên thực tập sư
phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học” của tác giả Mỵ
Giang Sơn. Trong đề tài này, tác giả đã làm rõ thực tiễn vấn đề đánh giá, xếp
loại giờ dạy của giáo viên trung học và của sinh viên thực tập sư phạm trong
đào tạo GV trung học hiện nay. Theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp GV trung học,
tác giả đã đề xuất cách đánh giá xếp loại giờ dạy của SV thực tập sư phạm dựa

trên hai nhóm tiêu chí: đánh giá năng lực xây dựng kế hoạch giờ dạy và đánh
giá năng lực lên lớp của SV. Cách đánh giá này cho phép đánh giá kết quả thực
tập dạy học của SV khách quan và toàn diện hơn.


10

Bài viết: “Đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung
học phổ thông theo định hướng chuẩn nghề nghiệp” của tác giả Mỵ Giang Sơn.
Bài báo đề cập đến vấn đề đổi mới hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo
GV THPT ở giai đoạn hiện nay theo định hướng chuẩn nghề nghiệp GV trung
học. Để tiếp cận và hướng đến việc đáp ứng hệ thống các yêu cầu của chuẩn
nghề nghiệp GV, hoạt động thực tập sư phạm cần đổi mới trên các phương
diện: nội dung thực tập, xây dựng tiêu chí đánh giá và tổ chức đánh giá thực tập
sư phạm.
Đặc biệt trong bài viết “Tổ chức thực hiện tiết kiểm tra, đánh giá trong hoạt
động thực tập sư phạm của sinh viên theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên
trung học” tác giả Mỵ Giang Sơn đã thiết kế được bảng đánh giá năng lực thực
hiện tiết kiểm tra, đánh giá của sinh viên một cách chi tiết và hợp lý với các
thang đo từ 0 tới 4.
Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp
vụ sư phạm Đại học Sư phạm” của tác giả Phạm Ngọc Long, trong đề tài này
tác giả đã nghiên cứu và đưa ra được những kết luận như sau: Đánh giá dựa vào
tiêu chí đánh giá là một cách tiếp cận trong đánh giá chương trình nghiệp vụ sư
phạm. Đánh giá chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các trường Đại
học Sư phạm phải được tiến hành với các tiêu chí, các chỉ số cụ thể, với các
phương pháp đánh giá có thể tiến hành và đo lường được những biểu hiện của
chất lượng chương trình nghiệp vụ sư phạm, tìm ra được những điểm mạnh
cũng như điểm yếu để cải tiến chương trình. Trên cơ sở tìm hiểu, phân tích
chương trình nghiệp vụ sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng chương

trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã chỉ ra cơ sở lí luận của việc xây dựng tiêu
chí đánh giá chương trình nghiệp vụ sư phạm, góp phần làm phong phú cơ sở lý
luận về đánh giá trong giáo dục hiện nay. Tác giả còn đưa ra được 4 nhóm hệ
thống tiêu chí: 1) Nhóm tiêu chí đầu vào , 2) Nhóm tiêu chí quá trình, 3) Nhóm
tiêu chí đầu ra, 4) Nhóm tiêu chí bối cảnh, bao gồm 17 tiêu chí với 100 chỉ số
đánh giá về vấn đề nghiệp vụ sư phạm.
Bài viết “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá” của tác giả Đặng Thành Hưng Tạp chí Khoa học giáo dục Số 88: Đề cập đến kĩ năng dạy học và các tiêu chí
đánh giá, tác giả trình bày: 1/ Quan niệm về kĩ năng dạy học, khái niệm kĩ năng,
bản chất của dạy học, đặc điểm của kĩ năng dạy học; 2/ Những kĩ năng dạy học


11

cơ bản; 3/ Một số tiêu chí chung nhận diện kĩ năng dạy học. Theo tác giả bài
viết, có thể dựa vào 5 tiêu chí chung, bao gồm 15 chỉ số thực hiện để đánh giá
trình độ phát triển của kĩ năng dạy học nào đó của cá nhân theo nhiều góc độ.
Như vậy, qua tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy các công trình
nghiên cứu cả trong và ngoài nước ít nhiều đã quan tâm nghiên cứu đến hoạt
động thực tập sư phạm nói chung và rèn luyện năng lực dạy học trong thực tập
sư phạm theo tiếp cận năng lực cũng như cách đánh giá trong quá trình dạy học
theo tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu vào
thiết kế các tiêu chí, thang đo để đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh
viên theo tiếp cận năng lực. Mặc dù vậy, trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả
đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, số liệu từ các công trình
nghiên cứu trên.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1 Khái niệm tiêu chí, tiêu chuẩn, minh chứng
Thuật ngữ “Tiêu chí” tương đương với thuật ngữ tiếng Anh “criterion”. Trong
từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: “Tiêu chí là tính chất, dấu hiệu làm
căn cứ để nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm”.

Theo tác giả Trần Bích Liễu trong công trình nghiên cứu của mình đã đưa ra
nhận định về tiêu chí: “Tiêu chí là những chỉ dẫn, các nguyên tắc, các tính chất,
hay đơn vị đo để đánh giá chất lượng thực hiện của sinh viên, học sinh. Các tiêu
chí là cái mà chúng ta dùng để đo giá trị của các câu trả lời, các sản phẩm hay
hoạt động của học sinh, sinh viên. Chúng có thể là tổng quát, toàn thể hay đặc
trưng, Thang điểm dựa trên tiêu chí và xác định tiêu chí có ý nghĩa và sử dụng
chúng như thế nào”.[15]
Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng [13], tiêu chí là khái niệm chỉ : 1-Sự vật, đặc
điểm, dấu hiệu, tinh chất, đại lượng,v.v... được lấy làm căn cứ để suy nghĩ hoặc
hành động nhằm đạt kết quả nhất định; 2-Những yếu tố được dùng làm tiêu chí
có tính chất cụ thể, có hình thức cụ thể, có phương tiên cụ thể, nhưng tính xác
địn của nó rất tương đối.
Theo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung
học phổ thông, điều 3 chương 1 có viết: “Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cần
đạt được ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn”. [1]


12

Như vậy, tiêu chí đánh giá là tính chất, dấu hiệu hay đơn vị đo để làm căn cứ
đưa ra thang điểm nhằm xếp loại sự vật hiện tương nào đó. Tiêu chí chính là
chất lượng về chất lượng bên trong của sự vật hiện tượng.
Tiêu chí còn được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh giá chất
lượng của đầu vào và quá trình đào tạo (Johnes & Taylor, 1990).
Dựa trên chức năng của tiêu chí và việc tham khảo các khái niệm trên, chúng
tôi định nghĩa khái niệm tiêu chí như sau: Tiêu chí là thuộc tính nhất định của
sự vật (kích thước, màu sắc, trọng lượng, tính năng, tác dụng, hành vi biểu
hiện, giá trị…) được lấy và sử dụng làm căn cứ để xác định, kiểm định, đánh
giá, so sánh sự vật đó với những yêu cầu hoạt động, với các sự vật khác trong
điều kiện cụ thể nhằm đáp ứng những mong đợi về chất lượng, hiệu quả, nguồn

lực, quy định hay chuẩn mực mà sự vật cần phải có.
Tiêu chí là những khoản mục nhất định được bóc tách ra và có tính trung gian
của mục tiêu, tương tự như những bậc tam cấp dẫn đến gác hoặc cái nan của
một tấm đan tạo nên biểu tượng cơ bản về nội dung mục tiêu. Tuy nhiên, tiêu
chí không phải là mục tiêu mà là những tính chất, dấu hiệu, nguyên tắc, yêu
cầu, quy định, phương tiện hướng dẫn chủ thể cách đi và yêu cầu đạt đến được
kết quả ấy và tiêu chí là phương tiện cụ thể. Vì vậy, tiêu chí có những chức
năng cơ bản sau:
-Chức năng đánh giá
-Chức năng so sánh
-Chức năng xác minh (xác định sự vật là cái gì và tồn tại như thế nào)
-Chức năng giải thích những hình thức, thành phần thực thể
-Chức năng chỉ ra những giới hạn và sự tồn tại của sự vật
Yêu cầu cơ bản đối với tiêu chí
-Tiêu chí phải có tính năng kỹ thuật và thể hiện tính năng đó khi áp dụng nó
trong lĩnh vực tương ứng, nói cách khác nó có tác dụng quy cách hóa tất cả
những sự vật cùng loại trong lĩnh vực xác định. Tính năng kỹ thuật của tiêu chí
là yếu tố quan trọng hàng đầu để đánh giá nó thực sự là tiêu chí hay không, bởi
vì ngoài tiêu chí còn có nhiều quy định, mức độ, quy tắc, yêu cầu khác, có hiệu
lực không thống nhất và có thể áp dụng những hoàn cảnh hay địa điểm khác
nhau. Tính năng này cho phép tiêu chí có tính khách quan, ít lệ thuộc vào quan
điểm hay thái độ của người áp dụng tiêu chí.


13

-Tiêu chí phải có hiệu lực tương đối ổn định về cả phạm vi lẫn thời gian áp
dụng, không luôn luôn thay đổi được. Mặt khác, tiêu chí phải có tính phát triển,
không tuyệt đối cố định. Tiêu chí phải đảm bảo chức năng thúc đẩy sự phát
triển chất lượng, nâng cao sản lượng, năng suất lao động, sản phẩm và dịch vụ

trong lĩnh vực áp dụng nó nhưng không cản trở sự phát triển ở lĩnh vực khác
của đời sống kinh tế xã hội. Nghĩa là tiêu chí đề ra những yêu cầu cao hơn mức
trung bình phổ biến và đòi hỏi phải có sự nỗ lực nhất định để đạt đến.
-Tiêu chí áp dụng cho các vật phẩm, các đối tượng tự nhiên, các quá trình và
hoạt động vật chất thường có tính cụ thể và chức năng định lượng cao hơn
nhiều so với tiêu chí áp dụng cho con người, các quá trình và hiện tượng xã hội,
các hoạt động tinh thần.
-Tiêu chí cụ thể nào đó luôn luôn là bộ phận hoặc hệ lớn hơn chứa những tiêu
chuẩn khác có liên quan. Không có tiêu chí nào là hoàn toàn biệt lập với các
tiêu chí khác cùng lĩnh vực và các tiêu chí thuộc lĩnh vực hữu quan gần gũi.
Khái niệm tiêu chí trên thực tế còn có quan hệ với các khái niệm khác như tiêu
chuẩn, minh chứng, chỉ số…
Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực
của chuẩn. [1]
Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng, nhân chứng)
được dẫn ra để các nhận một cách khách quan mức độ đạt được của tiêu chí [1]
Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Minh chứng là cơ sở quan trọng nhất của
quá trình đánh giá. Minh chứng là tín hiệu bên ngoài, là dấu hiệu bên ngoài, là
dấu hiệu cho phép kiểm chứng đạt chuẩn hay chưa đạt chuẩn ở mức nào” [tr8,
19]
Minh chứng thường được sử dụng trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giá
trong giáo dục. Trong quá trình xây dựng chuẩn và đánh giá trong giáo dục
thường có 5 loại minh chứng sau đây:
1.Các dữ liệu thu được sau khi kiểm tra, đánh giá ( trong và ngoài)
2.Các dữ liệu sau khi phỏng vấn
3.Các nghiên cứu sinh viên tốt nghiệp và người sử dụng lao động
4.Các báo cáo đánh giá
5.Quan sát

14

Như vậy, tiêu chí là tính chất, dấu hiệu về bên trong của sự vật, hiện tượng. Còn
minh chứng là dấu hiệu bên ngoài thể hiện nội dung bên trong của sự vật hiện
tượng.
1.2.2 Khái niệm về đánh giá
Có rất nhiều cách hiểu về khái niệm ĐG, tùy thuộc vào cấp độ ĐG, đối tượng,
mục đích ĐG mà mỗi cách hiểu nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh
vực cần ĐG như khía cạnh giá trị, khía cạnh sự tương hợp giữa mục tiêu và việc
thực hiện.
ĐG theo quan điểm của Xã hội học là thái độ với những hiện tượng xã hội,
hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương ứng với những
nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định (khen ngợi hay lên án, đồng tình
hay phản đối) được xác định bằng giá trị xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa.
Mặt khác, có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động, điều kiện và vị
trí của nó trong hệ thống cách xử sự của cá nhân là điều kiện cần thiết cho việc
đánh giá đúng đắn. Việc ĐG là sự việc có giá trị với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến
sự cải tiến hoạt động của cá nhân hay tập thể.
Trong đại từ điển Trung Hoa, xuất bản năm 1979 “đánh giá là quá trình phán
đoán, đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị,
tức là tiến hành phán đoán các tính chất của con người và sự vật như tốt, xấu,
thật, giả, đẹp, xấu… đánh giá đồng nghĩa với việc chúng ta đo được các giá trị
sự vật.”
Tác giả Trần Tuyết Oanh cho rằng: “ĐG là quá trình hình thành những nhận
định, những phán đoán về thực trạng dựa vào sự phân tích thông tin thu được
trên cơ sở đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc” [tr5, 22]
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Đánh giá là quá trình đưa ra
nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các

thông tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh giá cũng là quá trình
thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng những
thông tin đó để đưa ra các quyết định về mỗi các nhân và dạy học trong tương


15

lai. Đánh giá bao gồm việc phán xét cá nhân theo hệ thống các quy tắc hoặc
tiêu chuẩn nào đó.”
Có một số loại đánh giá:
Đánh giá đầu vào ( Placement asessment): Đánh giá có thể thực hiện đầu vào
quá trình tác độn giáo dục để giúp tìm hiểu đặc điểm hay trình độ hiện tại của
đối tượng, từ đó tìm cách tiếp cận về nội dung và phương pháp quản lý và giáo
dục sao cho phù hợp.
Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic asessment): Dựa trên những dữ kiện nhất
định, đánh giá chuẩn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm ra
những khó khan của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi này hay
hành vi khác, kết quả này hay kết quả khác để từ đó tìm các biện pháp khắc
phục hoặc dự báo về sự phát triển tiếp theo.
Đánh giá quá trình (Formative asessment): Qúa trình dạy học và giáo dục cũng
chính là là quá trình tạo ra những thông tin phản hồi liên tục, giúp người học và
cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học. Đánh giá quá trình còn
giúp tạo động lực cho đối tượng giáo dục.
Đánh giá tổng kết (summative assessment) thường được thực hiện vào cuối thời
kỳ giáo dục để tổng kết “chặng đường” đã qua. Cách đánh giá này nhằm xác
định mức độ đạt được mục tiêu của giáo dục hay của khóa học, chương trình
học hay môn học. Nhờ đánh giá này người ta có thể nhận định về sự phù hợp và
hiệu quả của quá trình giáo dục.
1.2.3 Khái niệm về kỹ năng
Hiện nay, có nhiều công trình nghiên cứu về kĩ năng và qua nghiên cứu về tài

hiệu cho thấy có nhiều cách hiểu về kĩ năng, tùy theo cách tiếp cận mà nhấn
mạnh khía cạnh này hay khía cạnh khác. Nhưng nhìn chung có thể thấy có hai
hướng tiếp cận như sau:
1.Hướng thứ nhất xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành động, coi
kĩ năng như là một phương tiện thực hiện hành động mà con người đã nắm
vững. Theo hướng người có kĩ năng đã nắm vững tri thức về hành động theo


16

đúng yêu cầu của nó. Có thể kể đến các tác giả: V.A. Kruchexki [35], Trần
Trọng Thủy [29], v.v. Các tác giả này cho rằng,muốn thực hiện được một hành
động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó tức là ta đã có KN hành động.
- Các tác giả nghiên cứu nghiêng về mặt thao tác của hành động, hoạt động.
Theo V.A. Kruchexki [35] thì “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay một
hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phương thức đúng đắn”.
Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phương thức hành động là con người đã có kỹ
năng, không cần đến kết quả của hành động.
Tác giả Trần Trọng Thủy [29, tr.2] có nêu: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành
động. Con người nắm bắt được cách thức hành động tức là có kỹ thuật hành
động và có kỹ năng”.
Hướng thứ hai xem xét kĩ năng nghiêng về mặt năng lực của con người, là biểu
hiện của năng lực con người chứ không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành
động. Hướng này chú ý tới kết quả của hành động, coi kĩ năng là năng lực thực
hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong một thời điểm nhất
định, trong những điều kiện, tình huống mới. Theo quan niệm này thì KN vừa
có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính mục đích.
Khuynh hướng này nổi bật với các tác giả: N.Đ. Lêvitôv [21] , K.K. Platonop
[26], Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành,…
Tuy cách trình bày khác nhau, nhưng hầu hết các tác giả đều thống nhất: Kỹ

năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về mặt lý luận hay thực
tiễn nhất định, là khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về mặt lý luận
hay thực tiễn nhất định, là năng lực vận dụng tri thức và kinh nghiệm đã có vào
hoạt động của cá nhân.
Theo N.Đ. Lêvitôv [19, tr.3] thì “KN là sự thực hiện có kết quả một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những
cách thức đúng đắn có tính đến điều kiện nhất định. Ông quan niệm, người có


17

kỹ năng là hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách
thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông cho rằng con người
có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng
vào thực tiễn.
K.K. Platonop [26, tr.77] khẳng định: “Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sự
thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức
hành động”.
Từ điển Tiếng Việt thì kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được
vào thực tế. Kỹ năng được hình thành trong hoạt động.
Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng [25, tr.132] đã định nghĩa: “Kỹ năng là
năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ
thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng [13] thì kỹ năng không phải là khả năng và
cũng không phải là năng lực. Tương tự như tri thức, kĩ năng là hình thức thực
hiện của khả năng hay năng lực, chứ nó không phải là khả năng hay năng lực.
Khả năng là thuộc tính cá nhân cho thấy mình có điều người đó có thể làm
được. Còn kĩ năng chính là hành vi hay hành động được cá nhân thực hiện tự
giác và thành công xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định. Đó có
thể là yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn về về trình tự thực hiện, về tốc độ hay nhịp

điệu thực hiện và tính đúng đắn của hành động. Tóm lại kỹ năng chính là hành
động chứ không phải là khả năng thực hiện hành động. Tuy nhiên, không phải
hành động nào cũng có kĩ năng.
Cho dù quan niệm về kĩ năng chưa đồng nhất, nhưng về cơ bản không có sự
mâu thuẫn, trái ngược nhau và đều thống nhất ở một số điểm chung, đó là: nói
đến kĩ năng tức là nói đến “biết làm”; kĩ năng là kiến thức trong hành động, có
cơ sở là kiến thức; kĩ năng là sự nắm vững cách thức thực hiện, trình tự tiến
hành các thao tác, có kết quả khi hành động diễn ra; kĩ năng luôn được biểu


18

hiện qua các nội dung cụ thể; kĩ năng được hình thành theo con đường luyện
tập.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng khái niệm kỹ năng theo khuynh
hướng thứ hai như sau:
Kỹ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác và dựa trên trên thức
về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học- tâm lý học khác
của cá nhân (chủ thể của kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích
cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc
mức độ thành công theo chuẩn hay quy định. [13].
Như vậy, kỹ năng chính là cái có thật ở cá nhân, chứ không phải là cái có thể có
(khả năng) cũng không phải là năng lực (vì năng lực bao gồm nhiều thứ khác
chứ không chỉ gồm kỹ năng). Xét về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực
làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận.
Theo khái niệm chúng tôi sử dụng và khuynh hướng thứ hai thì kỹ năng có một
số dấu hiệu cơ bản sau:
Thứ nhất, kỹ năng là mặt kỹ thuật của của một thao tác hay một hành động nhất
định, không có kỹ năng chung chung, trừu tượng, tách rời hành động của cá
nhân con người.

Thứ hai, thành phần của kỹ năng bao gồm tri thức tối thiểu về các thao tác của
hành động, kinh nghiệm đã có, quá trình thực hiện hành động, sự kiểm soát
thường xuyên, trực tiếp của ý thức.
Thứ ba, điều kiện tâm lý của ý thức: 1. Tri thức tối thiểu, 2. Nhu cầu, tình cảm,
3. Ý chí, 4. Khả năng tâm vận.
Thứ tư, tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của kỹ năng
là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp nhàng của
các động tác trong hành động.
1.2.4 Khái niệm kỹ năng dạy học


19

Theo Nguyễn Như An, kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao
tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng
những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn [tr15, 3]
Trần Anh Tuấn cũng đưa ra định nghĩa: “Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có
kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động
giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và
nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định” [ tr17,33]
Phan Thanh Long cho rằng “kỹ năng dạy học là khả năng vận dụng các tri thức
về chuyên môn, nghiệp vụ của người giáo viên để võ trang tri thức khoa học,
phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho học sinh”
[tr24,17]
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí và Hoàng Minh Phương, kỹ năng dạy học là khả
năng người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động, công việc của
mình để đạt mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng
những cách hành động phù hợp với người học, điều kiện hoàn cảnh và phương
tiện nhất định.
Theo Đặng Thành Hưng: kĩ năng dạy học là kiểu kĩ năng nghề nghiệp mà nhà

giáo cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kết quả các
nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy định. [12]
Trên cơ sở tham khảo những quan điểm trên, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹ
năng dạy học như sau:
Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hoặc một hệ thống
thao tác phức hợp của hành động giảng dạy dựa trên tri thức chuyên môn và
nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định để đạt được kết quả
theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay
quy định.
Đặc điểm chung của kỹ năng dạy học
-KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm vững, nó
biểu hiện mặt kỹ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực giảng dạy của


20

mỗi giáo viên. Có kỹ năng dạy học nghĩa là có năng lực dạy học ở mức độ nào
đó.
-KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố mang tính
mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học tập có ảnh
hưởng quan trọng đến kết quả học tập.
-KNDH là một hệ thống bao hàm những KN hàng động chuyên biệt. Các
KNDH chuyên biệt như một hệ thống còn được tạp nên bởi các kỹ năng thành
phần. KNDH là hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính
phát triển trong đó có những KNDH cơ bản.
-Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có mối liên hệ mật thiết với chất lượng
và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian
làm công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy
trong điều kiện dạy học hiện nay.
-KNDH vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật vì chúng đồng thời

dựa vào các lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong cách nghề nghiệp của cá
nhân nhà giáo.
-KNDH tuy mang tính chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù của nghề nhưng mang
tính xã hội sâu sắc và tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy của nhà giáo.
Các yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng dạy học của sinh viên
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng tới KNDH của sinh viên. Dưới đây, chúng tôi
chỉ đề cập tới những yếu tố cơ bản nhất, là cơ sở tốt cho việc xây dựng các tiêu
chí đánh giá KNDH của sinh viên, đó là:
-Hệ thống tri thức là yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới KNDH của sinh viên,
trước hết sinh viên phải trang bị cho mình những tri thức sau:
+ Tri thức về chuyên môn thuộc về môn học mà sinh viên sẽ giảng dạy sau này,
muốn dạy tốt trước hết sinh viên phải nắm vững kiến thức chuyên ngành của
mình.


21

+ Tri thức nghiệp vụ như tâm lý học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy
( ngoài ra còn có một số tri thức khác như sinh lý lứa tuổi, vệ sinh học
đường…)
-Hệ thống kỹ thuật, thao tác của hoạt động và kỹ xảo tương ứng là điều kiện để
hình thành kỹ năng. Nếu sinh viên nào có hệ thống thao tác kỹ thuật, các kỹ xảo
gần gũi với các kỹ năng dạy học thì việc áp dụng kỹ năng dạy học của sinh viên
sẽ thuận tiện hơn. Ví dụ sinh viên có kỹ xảo phát âm chuẩn, nói trô chảy thì kỹ
năng sử dụng ngôn ngữ của sinh viên này sẽ thuận lợi hơn những sinh viên
khác.
1.3 Đánh giá kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học
1.3.1 Phân loại kỹ năng dạy học
Trong lý luận và thực tiễn, KNDH được xem xét trên hai góc độ: một là theo
tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, hai là theo cấu trúc quá trình dạy học. Theo

tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ
năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học. Theo
cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng, kỹ xảo dạy học bên ngoài,
tức là cách thức tiến hành công tác dạy học.
Như vậy, dựa theo các tiêu chí khác nhau, người ta có những cách phân loại
KNDH khác nhau. Theo lĩnh vực hoạt động của dạy học thường có những
nhóm kỹ năng sau:
+ Nhóm kỹ năng chuẩn bị giảng dạy ( thiết kế bài học, soạn bài v.v)
+ Nhóm kỹ năng tiến hành dạy học
+ Nhóm kỹ năng quản lý lớp học và hoạt động học tập
+ Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, giám sát v.v
+ Nhóm kỹ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp
Nếu căn cứ vào phương tiện mà giáo viên sử dụng, có thể phân loại kỹ năng
dạy học thành các nhóm:
+ Nhóm kỹ năng sử dụng ngôn ngữ (nói, viết)


22

+ Nhóm kỹ năng đồ họa và trình bày tài liệu bằng đồ họa
+ Nhóm kỹ năng trình diễn thí nghiệm, thực nghiệm
+ Nhóm kỹ năng thiết kế và trình diễn tài liệu trực quan
Nếu căn cứ vào phong cách và phương thức dạy học có thể phân chia kỹ năng
dạy học thành các nhóm:
+ Các kỹ năng dạy học theo nhóm
+ Các kỹ năng dạy học phân hóa và cá nhân hóa
+ Các kỹ năng dạy học từ xa và E- Learning
+ Các kỹ năng dạy học theo dự án.
Cho tới nay vẫn chưa có sự thống nhất cách phân loại nào là tốt nhất mà tùy
thuộc vào cách tiếp cận và mục đích sử dụng người ta lựa chọn cách phân loại

khác nhau.
Theo quan điểm của Tâm lý học hoạt động, KNDH là một hệ thống cấu trúc các
phẩm chất trí tuệ của nhân cách nhà giáo, phù hợp với cấu trúc vĩ mô của hoạt
động dạy học, đảm bảo cho chủ thể biết suy nghĩ đúng để tìm ra lời giải hợp lý
cho mọi nhiệm vụ dạy học đang đặt ra trước mình. Trong khi thực hiện những
nhiệm vụ dạy học, người giáo viên thực hiện những công việc là chuẩn bị dạy
học, thực hiện dạy và kiểm tra, đánh giá tiến trình cũng như kết quả dạy để có
biện pháp hiệu chỉnh cần thiết. Theo đó, kỹ năng dạy học bao gồm:
1-Nhóm các kỹ năng chuẩn bị: Kỹ năng thiết kế bài học, kỹ năng phân tích
chương trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo để chế biến tài liệu dạy học, kỹ
năng soạn giáo án, kỹ năng viết đề cương bài giảng, kỹ năng chuẩn bị phương
tiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, kỹ năng chuẩn
bị phương tiện – điều kiện cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, kỹ
năng chuẩn bị tâm thế cần thiết cho dạy học, kỹ năng hoạch định chiến lược cho
việc tiếp xúc với học sinh và tập thể lớp.
2-Nhóm các kỹ năng thực hiện nhiệm vụ dạy học được bao gồm các kỹ năng sử
dụng các phương pháp – phương tiện dạy học, kỹ năng truyền đạt nội dung dạy
học bằng ngôn ngữ biểu cảm – súc tích – sinh động, kỹ năng tác động tâm lý để


23

học sinh tự giác, tích cực thực hiện nghiệm vụ dạy học, kỹ năng thực hiện các
thao tác giữa mình với học sinh và tập thể, kỹ năng tổ chức các hoạt động để
thực hiện nội dung bài học theo thời gian quy định.
3-Nhóm kỹ năng kiểm tra – đánh giá quá trình cũng như kết quả dạy học để có
biện pháp hiệu chỉnh cần thiết, được bao gồm các kỹ năng so khớp kết quả dạy
học với mục tiêu, kỹ năng sử dụng các phiếu đánh giá khách quan, kỹ năng xác
định độ nắm vững tri thức – kỹ năng- thái độ qua biểu hiện hành vi của học
sinh, kỹ năng tự hoàn thiện nội dung, phương pháp giảng dạy của mình cho phù

hợp, kỹ năng đánh giá khách quan, trung thực, kỹ năng thực hiện những động
tác hiệu chỉnh – bổ sung – hoàn thiện nội dung dạy học theo mục tiêu đề ra.
1.3.2 Các yếu tố cơ bản của đánh giá kỹ năng dạy học
Đánh giá kỹ năng dạy học của sinh viên có thể theo nhiều cách khác nhau. Tuy
nhiên, khi đánh giá kỹ năng nói chung và kỹ năng dạy học nói riêng cần phải
dựa theo chuẩn kỹ năng.
Chuẩn kỹ năng là một văn bản quy định chi tiết về việc thực hiện thành công
một việc. Bản quy định này đặc biệt chú ý đến kết quả thực hiện hành động
( đầu ra của công việc). Mặt khác, chuẩn kỹ năng còn bao gồm các tiêu chí để
có thể so sánh và đánh giá xem một người có phải thành thạo công việc đó hay
không.
Như vậy chuẩn kỹ năng là một tài liệu hoàn chỉnh bao gồm những vấn đề sau:
-Xác định một hệ thống tiêu chí thực hiện để có thể đo, quan sát và được các
nhà chuyên môn chấp nhận.
-Xác định những kiến thức, kỹ năng cần thiết để hỗ trợ cho việc hình thành kỹ
năng đó.
- Việc xây dựng chuẩn kỹ năng có ý nghĩa sau:
+ Xác định được một hệ thống tiêu chí thực hiện có thể đo được và được các
nhà chuyên môn chấp nhận để thực hiện thành công một công việc
+ Trợ giúp các nhà giáo dục, các nhà quản lý xem xét và đánh giá học sinh, các
nhân viên của họ có kỹ năng về công việc hay không.


24

+ Giúp cho học sinh, các nhân viên thấy sự cần thiết và có thể nâng cao kiến
thức và kỹ năng về công việc đó.
Các nhà lý luận dạy học hiện đại cho rằng, để xây dựng một chuẩn kỹ năng cần
chú ý tới 4 thành phần sau:
1-Lĩnh vực thực hiện: Xác định một công việc mà cá nhân có thể làm cũng như

phạm vi của công việc áp dụng kỹ năng này.
2-Tiêu chí thực hiện: Xác định chất lượng và các đặc điểm của việc thực hiện
thành thạo công việc, nghĩa là những nhân tố cơ bản hay các tiêu chí quyết định
việc thực hiện thành công công việc đã đề ra. Các tiêu chí thực hiện bao gồm
những việc có thể quan sát, đo lường được để thấy rõ sự thành công của công
việc.
3-Kiến thức kĩ thuật: Xác định những kiến thức cần thiết để hỗ trợ cho việc thực
hiện hành động, để hiểu và để đánh giá được những tình huống thực tế, để đưa
ra quyết định về các giải pháp cần lựa chọn, để xác định những lỗi và thiếu sót
trong công việc.
4- Kỹ năng liên quan: Xác định những kỹ năng liên quan để hỗ trợ cho việc
hình thành kỹ năng mới. Những kỹ năng giúp cá nhân thực hiện và thích ứng
với những thay đổi về kỹ thuật, sản xuất, phục vụ và tổ chức công việc hay hình
thành những kỹ năng mới. Đó không chỉ là những kỹ năng cơ bản để học tập
tốt, để thực hiện thành công nghề nghiệp mà còn là khả năng để phát triển tiếp
tục và học suốt đời.
1.4Tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học theo tiếp cận năng lực cho sinh viên
trường Cao đẳng Sư Phạm
1.4.1 Bản chất và đặc điểm của lí thuyết phát triển năng lực
Đào tạo giáo viên là bộ phận, một lĩnh vực của giáo dục, đào tạo nghề nói
chung cũng gặp phải những vấn đề, thách thức chung của đào tạo nghề hiện
nay. Các tác giả Boyatzis R.E, Cowen S.S, Kolb D.A và một số tác giả khác đã
chỉ ra những yếu kém của các hệ thống chương trình giáo dục và đào tạo nghề
của các nước trên thế giới:
1. Quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động.


25

2. Sự thiếu hụt và yếu kém trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá

nhân.
3. Sự hạn hẹp không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị tổng thể
và tư duy của nó.
4. Không tạo điều kiện cho người học làm việc tốt trong các nhóm và đội làm
việc [37, tr.34]
Phát triển nguồn nhân lực với chất lượng cao là nhu cầu cần thiết của mọi quốc
gia. Đóng vai trò quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực ấy chính là giáo
dục, trong đó phải kể đến đội ngũ giáo viên, những người trực tiếp thực hiện
công tác đào tạo và giáo dục thế hệ trẻ. Do vậy, nâng cao chất lượng đào tạo đội
ngũ giáo viên là vấn đề thu hút nhiều sự quan tâm, chú ý của các nhà giáo dục.
Trong những năm 70 của thế kỉ XX một quan điểm giáo dục và đào tạo được
phổ biến và phát triển rộng rãi khắp đất nước Mỹ, đó là quan điểm tiếp cận
năng lực. Sau đó quan điểm giáo dục này ảnh hưởng sâu rộng tới nhiều nước
khác như: Anh, Úc, Liên Bang Nga v..v.
Trong khoa học giáo dục, khi xây dựng chương trình và nội dung môn học
người ta thường đề cập tới hai cách tiếp cận chính là tiếp cận nội dung và tiếp
cận đầu ra.
Tiếp cận nội dung được hiểu là cách xây dựng chương trình nội dung môn học
trên cơ sở thiết lập ra một danh sách đề tài, chủ đề thuộc các lĩnh vực, môn học
nào đó, tức là tập trung trả lời câu hỏi: chúng ta cần học sinh biết cái gì?
Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu về nội dung học vấn của một khoa
học bộ môn nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ
thống, ít chú trọng đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và
điều kiện của người học.
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER [38] đã xác định “là cách tiếp cận đã chỉ ra
những khả năng và kỹ năng mà học sinh muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn
học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể”. Nói cách khác, tiếp cận này
nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những
gì?