Luận văn thạc sĩ giáo dục: Một số biện pháp giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4 5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi lời cảm ơn
tới GS.TS Nguyễn Quang Uẩn – người đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa
học, hướng dẫn và nghiêm khắc chỉ dạy trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn. Em là một trong những học viên may mắn khi được thầy
hướng dẫn khoa học, là một cán bộ trẻ, vốn kinh nghiệm nghiên cứu chưa
nhiều, chắn chắn có những thời điểm thầy vất vả và chưa hài lòng về em. Em
vô cùng biết ơn và trân trọng những kiến thức thầy truyền đạt, những lời
động viên thầy dành cho em khi em gặp khó khăn trong cuộc sống, giúp em
có thêm nghị lực vươn lên.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy/cô, các anh/
chị khoa giáo dục đặc biệt- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - ngôi nhà thứ
2 của em- những người luôn động viên và giúp đỡ trong quá trình thực hiện
luận văn này.
Em đặc biệt gửi lời cảm ơn tới tổ bộ môn: Giáo dục trẻ khuyết tật trí
tuệ và giáo dục trẻ tự kỷ - khoa giáo dục đặc biệt- Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, nơi em học tập và công tác , các cô, các chị đã luôn ủng hộ và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất để em hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên cùng các em học sinh yêu
quý Trường Mầm non Lâm Nhi; Trường Mầm non Sao Việt- những người đã
nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ để em bổ sung và hoàn thiện cơ sở thực tiễn của đề
tài và tiến hành áp dụng, thực nghiệm các biện pháp giáo dục đã đề ra.
Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới tập thể lớp cao học k22; tới gia
đình, người thân và bạn bè - những người luôn đồng hành, luôn sát cánh, cổ
vũ tinh thần để em có tâm lý thoải mái nhất hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 12 tháng 9 năm 2014
Học viên
Đỗ Thị Thảo

1

DANH MỤC BẢNG BIỂU
1.

Bảng 1.1: Các hình thức quan hệ và tương tác trong xã hội.

2.

Bảng 2.1: Nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khái niệm kỹ năng

thiết

lập mối quan hệ xã hội (QHXH).
3.

Bảng 2.2: Nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khái niệm giáo dục

kỹ

năng thiết lập mối QHXH.
4.

Bảng 2.3: Nhận thức của giáo viên và cha mẹ về mục tiêu giáo dục kỹ năng
thiết lập mối QHXH.

5.

Bảng 2.4: Đánh giá của giáo viên và cha mẹ về mức độ cần thiết và

mức

độ thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng thiết lập mối QHXH cho trẻ
KTTT 4- 5 tuổi.
6.

Bảng 2.5: Mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả của các hình thức giáo dục kỹ
năng thiết lập mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.

7.

Bảng 2.6: Thực trạng mức độ sử dụng và mức độ hiểu quả của các

phương

pháp giáo dục kỹ năng thiết lập mối QHXH cho trẻ KTTT 4- 5 tuổi trong môi
trường giáo dục hòa nhập.
8.

Bảng 2.7: Kết quả đánh giá của giáo viên, CBQL và cha mẹ trẻ về mức độ thể
hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH của trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.

9.

Bảng 2.8: Bảng thống kê, quan sát biểu hiện khả năng thiết lập mối QHXH
của trẻ KTTT 4- 5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập.

10.

Bảng 2.9: Đánh giá của giáo viên, CBQL và cha mẹ trẻ về mức độ

ảnh

hưởng của các yếu tố đến quá trình giáo dục kỹ năng thiết lập mối QHXH cho
trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập.
11.

Bảng 3.1: Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.

12.

Bảng 3.2: Thang điểm đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng thiết lập
QHXH của trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.

2

mối


13.

Bảng 3.3: Mức độ thực hiện các kỹ năng thuộc nhóm thiết lập mối QHXH của
Nguyễn Quỳnh N.

14.

Bảng 3.4: Mức độ thực hiện các kỹ năng thuộc nhóm thiết lập mối QHXH của
Bùi Thanh S.

15.

Bảng 3.5: So sánh mức độ thực hiện các kỹ năng thiết lập mối QHXH của

2 trường hợp trẻ trước và sau thực nghiệm.

3


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
1. Biểu đồ 2.1: : Nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khái niệm kỹ năng
thiết lập mối quan hệ xã hội.
2. Biểu đồ 2.2: Nhận thức của giáo viên và cha mẹ về khái niệm giáo dục
kỹ năng thiết lập mối QHXH.
3. Biểu đồ 2.3: So sánh đánh giá mục tiêu giáo dục kỹ năng thiết lập
mối QHXH giữa giáo viên và cha mẹ.
4. Biểu đồ 2.4: So sánh nhận thức về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện
các nội dung giáo dục kỹ năng của giáo viên và cha mẹ.
5. Biểu đồ2.5: So sánh mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả của các hình
thức giáo dục kỹ năng thiết lập mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
6. Biểu đồ 2.6: So sánh mức đô thực hiện và mức độ hiệu quả của các
phương pháp giáo dục kỹ năng thiết lập QHXH của giáo viên và cha mẹ.
7. Biểu đồ 2.7: Đánh giá của giáo viên, CBQL và cha mẹ trẻ về mức độ
thể hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH của trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
8. Biểu đồ 3.1: Kết quả thực hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH
của Nguyễn Quỳnh N trước và sau thực nghiệm.
Biểu đồ 3.2: Kết quả thực hiện kỹ năng thiết lập mối QHXH của Bùi Thanh S
trước và sau thực nghiệm

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Chữ cái
viết tắt

Tên tiếng Việt

Tên tiếng Anh

1.

KTTT

Khuyết tật trí tuệ

Intellectual disability

2.

AARM

Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ
Mỹ

American Association
of Mental Retardation

3.

DSM- IV

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các Diagnostic and Statiscal
rối nhiễu tinh thần Mỹ - IV
Menual of Mental
Disorders - IV

4.

DSM-V

Sổ tay chẩn đoán và thống kê các Diagnostic and Statiscal
rối nhiễu tinh thần Mỹ - V
Menual of Mental
Disorders - V

5.

QHXH

Quan hệ xã hội

Social Relationship

6.

GV

Giáo viên

Teacher

7.

CM

Cha mẹ

Parents

8.

CBQL

Cán bộ quản lý

Managerial staff

G

5


MỤC LỤC

6


MỞ ĐẦU
1.

Tính cấp thiết của đề tài

Trong những năm gần đây, giáo dục đặc biệt nhận được sự quan tâm
rộng khắp của nhiều ban ngành, tổ chức xã hội. Trẻ có nhu cầu giáo dục đặc
biệt nói chung và trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) nói riêng được chú ý, chăm sóc
và giáo dục nhiều hơn trước, nhận thức của cộng đồng về giáo dục trẻ KTTT
ngày càng được nâng cao. Do đó số lượng trẻ khuyết tật đến các trung tâm can
thiệp sớm, các trường mầm non hòa nhập ngày càng nhiều hơn. Giáo dục hòa
nhập dành cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng được quy định
trong văn bản pháp luật, trở thành cơ sở pháp lý để thể hiện quyền và công
nhận khả năng của người khuyết tật. Giáo dục hòa nhập cũng được xem là mô
hình giáo dục tiến bộ nhất hiện nay trong giáo dục trẻ khuyết tật. Cơ sở pháp lý
được thể hiện rõ tại Điều 9, Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày
25/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định: “Tất cả các nhà
trường đều phải có trách nhiệm tiếp nhận người khuyết tật trên địa bàn, thực
hiện các chức năng giáo dục, hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập bao gồm: Sắp
xếp người khuyết tật vào các lớp phù hợp và giáo dục học sinh lòng yêu
thương, giúp đỡ người khuyết tật; Tư vấn, hỗ trợ cho các cơ sở giáo dục, gia
đình và cộng đồng về chăm sóc, giáo dục người khuyết tật; Phát hiện khả năng
và nhu cầu của người khuyết tật, lập kế hoạch, huy động và tạo điều kiện cho
người khuyết tật tham gia học hòa nhập; thực hiện hoạt động về can thiệp sớm,
giáo dục, phục hồi chức năng, phát triển các kỹ năng cơ bản, hướng nghiệp,
dạy nghề cho người khuyết tật; tổ chức hoạt động chăm sóc và cung cấp các kỹ
năng cơ bản, cần thiết cho người khuyết tật trước khi vào học tại các lớp hòa
nhập; tổ chức các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn, kiến thức, kỹ năng chăm
sóc, giáo dục người khuyết tật cho các cơ sở giáo dục và gia đình”.
Môi trường giáo dục được mở rộng vừa là điều kiện thuận lợi cũng vừa
là những thách thức mà trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói riêng phải

7

đối mặt. Những hạn chế về nhận thức, giao tiếp, ứng xử, khám phá môi
trường xung quanh của các em đều kéo theo những hạn chế về chất lượng
cuộc sống. Đặc biệt khi trẻ học tại các trường mầm non, tiểu học hòa nhập,
môi trường học tập và tương tác đòi hỏi các em phải có những kỹ năng phục
vụ tốt, kỹ năng ứng xử phù hợp, kỹ năng thiết lập các mối quan hệ với những
người xung quanh. Đây có thể coi là những kỹ năng nền tảng giúp trẻ trưởng
thành trong tương lai và hòa nhập xã hội.
Thực tế cho thấy trẻ KTTT nhẹ có khả năng học được các kỹ năng
xã hội trong đó có kỹ năng thiết lập các mối QHXH. Tuy nhiên hiện nay vấn
đề giáo dục kỹ năng này cho trẻ tại các trường mẫu giáo hòa nhập chưa mang
lại hiệu quả cao bởi nhiều nguyên nhân. Điều này dẫn tới việc hình thành và
phát triển kỹ năng thiết lập các mối QHXH ở trẻ KTTT nhẹ chưa đầy đủ và
chưa toàn diện. Cho đến nay chưa có một đề tài đi sâu nghiên cứu về kỹ năng
thiết lập các mối quan hệ cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi để đề ra những biện
pháp nâng cao chất lượng giáo dục. Vì lẽ đó, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề
tài “Một số biện pháp giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ
KTTT nhẹ 4- 5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số vấn đề lí luận và thực tiễn giáo dục kỹ năng thiết
lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi. Từ đó đề xuất các biện pháp
giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi trong
môi trường giáo dục hòa nhập nhằm phát triển kỹ năng này ở trẻ, giúp trẻ hòa
nhập xã hội tốt hơn.
3.
3.1.

Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH

3.2.

cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục kỹ năng xã hội cho trẻ KTTT nhẹ
4-5 tuổi trong môi trường hòa nhập

8


4.

Giả thuyết khoa học
Việc giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4-5
tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập đã đạt được những kết quả nhất định.
Tuy nhiên vẫn còn những hạn chế do nhiều nguyên nhân, trong đó có những
nguyên nhân từ phía giáo viên. Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp giáo dục
kỹ năng thiết lập các mối QHXH hợp lý, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của
các em sẽ giúp trẻ tự tin, độc lập hơn trong cuộc sống, sẽ tạo điều kiện giúp trẻ
học các kỹ năng học đường ở cấp học cao hơn và hòa nhập xã hội tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu 1 số vấn đề lý luận về trẻ KTTT, kỹ năng thiết lập các
mối QHXH, giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4
-5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập, biện pháp giáo dục thiết lập các
mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về giáo dục cho trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi
tại 2 trường mầm non hòa nhâp, thực trạng thiết lập các mối QHXH của trẻ
KTTT nhẹ 4-5 tuổi, những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục thiết lập các
mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi. Lý giải nguyên nhân thực trạng.
5.3. Đề xuất một số biện pháp giáo dục thiết lập các mối QHXH cho trẻ
KTTT nhẹ 4-5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập và thực nghiệm 1 số

6.

biện pháp trên 2 trẻ
Giới hạn phạm vi nghiên cứu
* Giới hạn về khách thể khảo sát :
+ 50 giáo viên tại trường Mầm non tư thục Sao Việt tổ dân phố 3 – Văn
Phúc – Phúc La- Hà Đông- Hà Nội, trường Mầm non tư thục Lâm Nhi số 6 –
Ngõ 1142- Đê La Thành – Ngọc Khánh- Ba Đình- Hà Nội.
+ 30 cha mẹ trẻ KTTT nhẹ tại trường Mầm non tư thục Sao Việt,
trường Mầm non tư thục Lâm Nhi
+ 10 trẻ KTTT mức độ nhẹ 4-5 tuổi đang học tại trường Mầm non tư
thục Lâm Nhi và Trường Mầm non Sao Việt.

9


* Giới hạn về địa bàn và thời gian nghiên cứu:
- Địa bàn nghiên cứu: Trường Mầm non tư thục Lâm Nhi và Trường
Mầm non Sao Việt.
- Thời gian nghiên cứu: năm học 2013-2014
* Khách thể thực nghiệm: 2 trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích tổng hợp và hệ thống hóa, khái quát hóa lý
thuyết : Nhằm khái quát hóa và hệ thống hóa các tài liệu thu thập được, sắp
xếp, xây dựng cơ sở lý luận, lựa chọn phương pháp và thiết kế bộ công cụ.
Phương pháp tiếp cận nghiên cứu lịch sử vấn đề: Tổng quan về vấn đề
nghiên cứu – còn gọi là lịch sử nghiên cứu vấn đề.
7.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1.

Phương pháp chuyên gia:
Lấy ý kiến của các chuyên gia giáo dục đặc biệt, chuyên gia mầm non,
chuyên gia tâm lý nhằm kiểm tra và khẳng định tính khoa học, hiệu quả của
các biện pháp trong quá trình giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH.

7.2.2.

Phương pháp phân tích và tổng hợp kinh nghiệm: Để xem xét lại những thành
quả của hoạt động thực tiễn trong quá trình thực nghiệm để rút ra những kết
luận có ích cho khoa học và thực tiễn..

7.2.3.

Phương pháp điều tra bằng Anket: Xây dựng phiếu điều tra bằng Anket đóng
và mở nhằm thu thập thông tin để đánh giá thực trạng việc giáo dục kỹ năng
thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi tại các cơ sở giáo dục hòa
nhập trên địa bàn nghiên cứu, cũng như những mức độ thể hiện kỹ năng thiết
lập các mối quan hệ xã hộ ở trẻ KTTT nhẹ 4-5 tuổi..

7.2.4.

Phương pháp quan sát: Xây dựng mẫu phiếu quan sát các kỹ năng mà trẻ đạt
được trong các hoạt động

10

7.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu:Phỏng vấn giáo viên về giáo dục kỹ
năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ tại các lớp mẫu, các biện
pháp giáo viên sử dụng để dạy kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ
KTTT
7.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study ): Nghiên cứu
đánh giá đặc điểm tâm lý, các biểu hiện về kỹ năng thiết lập các mối QHXH
của 2 trường hợp trẻ để có những hiểu biết sâu sắc về đối tượng. Nghiên cứu
2 trường hợp trẻ nhằm kiểm định hiệu quả của các biện pháp.
7.2.7. Phương pháp thực nghiệm (có tính thử nghiệm): Tổ chức các
biện pháp giáo dục kỹ năng thiết lập các mối QHXH nhằm hình và rèn luyện
kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi.
7.2.

Phương pháp xử lý bằng thống kê toán học
Thu thập xử lý kết quả điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm bằng
toán thống kê thông thường, thống kê xác suất, phần mềm xử lý số liệu SPSS.

CHƯƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG
THIẾT LẬP CÁC MỐI QHXH CHO TRẺ KTTT NHẸ 4- 5 TUỔI
TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
1.1. VÀI NÉT LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐÊ
1.1.1. Nghiên cứu về trẻ KTTT
Trước thế kỷ XIX, hầu như chưa có quan điểm khoa học nào về KTTT.
Kể từ khi quyển sách mang tên “De I’ education d’ un home sauvage” của
Itard ra đời năm 1801, xã hội mới tham gia tích cực vào việc cải thiện tình
trạng của trẻ KTTT. Itard tin rằng, tình trạng KTTT có thể được khắc phục

11

phần nào nhờ quá trình giáo dục tốt. Học trò của Itard là Seguin đã mở những
ngôi trường đầu tiên cho trẻ KTTT tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có
thể được coi là những người đầu tiên quan tâm tới trẻ KTTT.
Sự quan tâm tới những người KTTT đã có một thời thụt lùi, đó là vào
khoảng cuối thế kỷ XIX. Do có những phát hiện về biến dị thần kinh trung
ương trong ngành thần kinh học, người ta cho rằng tình trạng KTTT luôn có
nguyên nhân là những tổn thương ở thùy não. Vì những tổn thương ở não là
không thể thay đổi được nên người ta cho rằng việc điều trị cho những người
KTTT là hoàn toàn vô ích. Lý thuyết về biến dị này đã có ảnh hưởng rất tiêu
cực đến những người KTTT, rất nhiều người trong số họ phải sống tách biệt
suốt đời với cộng đồng xã hội trong những trung tâm cư trú lớn.
Từ những năm 1970, quan điểm về KTTT đã có những thay đổi. Phẩm
chất về con người cũng như những nhu cầu về xã hội được đề cao. Người ta
cho rằng, người KTTT nên được sống trong một môi trường bình thường thay
vì sống trong các trung tâm riêng biệt. Đây chính là thời kì của sự bình
thường hóa và hội nhập.
Luận điểm phát triển đã được sử dụng để cãi thiện những khía cạnh
phát triển khác nhau. Luận điểm chính của cách xem xét này là: những người
KTTT có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời, dĩ nhiên là với tốc độ và
cường độ riêng và với mức độ linh hoạt khác nhau. Luận điểm này dựa trên 4
yếu tố là tiền đề sinh học; chức năng nền tảng: cảm giác, vận động và tâm lý;
những ảnh hưởng của môi trường; lịch sử phát triển. Bốn yếu tố này có ảnh
hưởng qua lại với nhau, sự thay đổi của một yếu tố kéo theo sự thay đổi của
cả tổng thể.
Ở Việt Nam, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, Chính phủ đã quan
tâm đến vấn đề giáo dục và nghiên cứu về trẻ khuyết tật. Đã có một số nghiên
cứu về trẻ KTTT và công tác giáo dục trẻ KTTT.

12


Năm 1966, Nhà nước ban hành Thông tư số 202/CP về chính sách đối với
người già, trẻ mồ côi và trẻ khuyết tật. Năm 1975, Bộ y tế đã ra quyết định số
91/BYT về việc thành lập khoa tâm thần thuộc bệnh viện Bạch Mai với nhiệm
vụ điều tra cơ bản về trẻ KTTT phối hợp với việc thăm khám và và chữa bệnh.
Kể từ đó, việc chăm sóc và dạy KNS cho trẻ KTTT được quan tâm.
Năm 1995, tác giả Trần Trọng Thủy có công trình nghiên cứu về trẻ
học kém và phương pháp dạy học chính trị. Cùng thời gian này, công trình
nghiên cứu về đặc điểm tâm sinh lý của tác giả Nguyễn Cảnh Thìn cũng được
công bố. Trong những công trình nghiên cứu này, tình trạng hạn chế về nhận
thức và các kỹ năng thích ứng của trẻ KTTT cũng đã được đề cập.
Cũng trong thời gian này, nhiều công trình nghiên cứu về trẻ KTTT đã
được triển khai thực hiện như “Trẻ chậm khôn”(1994) của tác giả Phạm Văn
Đoàn và các cộng sự [8] . Năm 2003 tác giả Trần Thị Lệ Thu cho ra đời cuốn
sách “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ”[17], và
năm 2010, tác giả này cho ra đời cuốn “Đại cương về can thiệp sớm cho trẻ
KTTT”[18]. Năm 2008, một số tác giả cũng xuất bản một số sách như :“Đại
cương giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ” (Huỳnh Thị Thu Hằng)[11], hay“
Đánh giá trẻ khuyết tật trong giáo dục đặc biệt” (Nguyễn Thị Nguyệt) [12].
1.1.2. Nghiên cứu về các kỹ năng của trẻ KTTT
•

Về kỹ năng xã hội : Kỹ năng xã hội (KNXH) là một trong những yếu tố được
quan tâm nhiều trong sự quan tâm chung về sự phát triển của những người
KTTT. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về KNXH cho người KTTT
không nhiều, hầu hết là những bài viết, những bình luận ngắn trên các tạp trí
khác nhau. Mà chủ yếu, KNXH được nghiên cứu lồng ghép trong những công
trình nghiên cứu về HVTƯ nói chung.

Năm 1966, nhà xuất bản giáo dục Matxcova cho ra đời cuốn “Tâm lý
học hoạt động nhận thức của trẻ bình thường và trẻ có tật”. Đây là công trình

13


nghiên cứu của các nhà tâm lý học Nga về trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật
nói riêng. Dù không trực tiếp bàn đến vấn đề KNXH nhưng công trình cũng
đã bắt đầu quan tâm đến việc đánh giá và giáo dục kỹ năng thích ứng nói
chung và kỹ năng xã hội nói riêng cho trẻ KTTT.
Vào những năm 1970, nhiều công trình nghiên cứu với những kết quả
đánh giá cụ thể đã xác định những kỹ năng cần phải có để người KTTT có thể
hội nhập cộng đồng. Điều này được công bố trong các cuốn sách: “Đánh giá
HVTƯ – cẩm nang KTTT: Lý thuyết và nghiên cứu tâm lý” của Meyers,
Nihira và Zetlin. “Nghiên cứu sự thay đổi của HVTƯ của người KTTT nặng
và rất nặng”của Whitman và Scibak.
Năm 1988, tác giả Goldstein cho ra đời cuốn sách “Đánh giá kỹ năng
xã hội”, trong đó nói về đánh giá và một số phương pháp đánh giá KNXH
cho trẻ.
Đề tài cấp bộ mã số B 2000-49-18 [9]: “Biện pháp hình thành và phát
triển kỹ năng xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc tiểu học trong môi
trường giáo dục hòa nhập bậc tiểu học” của tác giả Nguyễn Văn Đình cùng
đồng nghiệp thực hiện, đã nghiên cứu về các biện pháp hình thành kỹ năng xã
hội cho học sinh KTTT ở bậc tiểu học. Các kỹ năng đó bao gồm: kỹ năng sinh
hoạt tại gia đình, các kỹ năng sinh hoạt tại cộng đồng, kỹ năng vui chơi, kỹ
năng giao tiếp ứng xử.
•

Về kỹ năng giao tiếp: (KNGT)
Công trình nghiên cứu tiếp theo là của tác giả Nguyễn Thị Hiền“ Biện

pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập
trong trường tiểu học”. Đề tài đưa ra 2 nhóm biện pháp để phát triển KNGT
cho trẻ KTTT học tiểu học đó là: “nhóm các biện pháp chuyên biệt nhằm giáo
dục kỹ năng giao tiếp của trẻ chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập trong
trường tiểu học”, thứ 2 là nhóm biện pháp “giáo dục KNGT của trẻ chậm phát
triển trí tuệ thông qua các giờ học trên lớp”.

14


• Về kỹ năng tự phục vụ: (KNTPV)
- Tại Hà Lan chương trình sử dụng tại các trường chuyên biệt cho trẻ KTTT
gồm những môn học như ngôn ngữ, làm toán, giáo dục thể chất, nghệ thuật,
định hướng về con người và thế giới trong đó có định hướng về hành vi sức
khỏe và tự lực (chải răng, chăm sóc tóc, vệ sinh cá nhân, tự đi vệ sinh…)
- Tại Australia, chương trình giảng dạy đặc biệt sử dụng tại trường chuyên biệt
cho trẻ KTTT gồm những môn học như ngôn ngữ, làm toán, các môn học về
xã hội và môi trường, giáo dục môi trường, công nghệ, nghệ thuật, sức khỏe
và môi trường thể chất trong đó có nội dung về chăm sóc bản thân, gồm các
kỹ năng cơ bản như ăn uống, các kỹ năng mặc và cởi quần áo, vệ sinh cá
nhân, tắm rửa…
- Tại Nhật Bản, dựa trên khả năng và nhu cầu của trẻ để đưa ra chương trình
tổng hợp đối với trường chuyên biệt. Ở Nhật, giáo dục KNTPV là bắt buộc
đối với mọi học sinh cấp 2. Sau đó, học sinh có thể học tiếp lên cấp 3 nhưng
mục tiêu chính vẫn là làm sao cho học sinh KTTT có thể sống độc lập. Do đó,
Nhật Bản là nước rất chú trọng dạy KNTPV cho trẻ.
- Tại Việt Nam hiện nay, các cơ sở giáo dục chuyên biệt và các trường mầm non
rất chú trọng đến việc dạy trẻ kỹ năng tự phục vụ trong đó bao gồm các nội
dung: tự xúc ăn, đi vệ sinh, mặc quần áo, đối với những trẻ lớn (7-10 tuổi ) giáo
viên chú trọng tích hợp kỹ năng tự phục vụ vào trong hoạt động giáo dục lao

động như: dọn vệ sinh, nấu cơm, thực hiện các mua bán nhỏ…
Như vậy, giáo dục KNTPV là một nội dung quan trọng trong chương
trình giáo dục cho trẻ KTTT của nhiều quốc gia. Giáo dục KNTPV cho trẻ
KTTT nhằm mục đích chuẩn bị cho trẻ những kỹ năng cần thiết nhất để trẻ có
thể tham gia vào cuộc sống, hoạt động sinh hoạt, lao động, vui chơi giải trí
hàng ngày.
Tóm lại, những nghiên cứu về trẻ KTTT đã được công bố rộng rãi,
trong đó có rất nhiều công trình đã đề cập đến kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã

15


hội, kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng sống và hành vi thích ứng của trẻ KTTT.
Những đề tài đó đã chỉ ra được rất nhiều vấn đề xung quanh việc chăm sóc,
giáo dục trẻ KTTT. Tuy nhiên, phần lớn các nghiên cứu đều tập trung vào trẻ
KTTT ở lứa tuổi mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) và trẻ KTTT học ở tiểu học mà chưa
có công trình nghiên cứu nào đề cập đến kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho
trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi trong môi trường giáo dục hòa nhập.Vì vậy, một công
trình nghiên cứu về vấn đề này sẽ góp phần làm rõ thêm thực trạng giáo dục
kỹ năng thiết lập các mối QHXH cho trẻ KTTT và đề ra được những biện
pháp giáo dục phù hợp để nâng cao kỹ năng này.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
1.2.1. Trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) [21]
1.2.1.1. Khái niệm trẻ khuyết tật trí tuệ
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để định nghĩa về KTTT: Một số
chuyên gia xác định tật KTTT bằng cách sử dụng các trắc nghiệm về trí
thông minh, họ có thể chẩn đoán người này có bị KTTT hay không.
Nhiều tác giả không sử dụng trắc nghiệm về chỉ số thông minh để đoán
biết mức độ KTTT mà lại dựa vào mức độ thích nghi với môi trường và văn
hóa của cá nhân. Những người theo cách tiếp cận này cho rằng người KTTT là

người trong quá trình phát triển và trưởng thành thì không đạt đến cuộc sống
độc lập được.
Cách tiếp cận thứ ba để định nghĩa trẻ KTTT là dựa trên những hoạt
động xem xét có tính chất lý luận để tìm hiểu nguyên nhân hoặc tính chất cơ
bản của loại khuyết tật này.
Các cách tiếp cận trên đều có ưu điểm và hạn chế. Nhìn chung, họ chưa
phát biểu khái niệm về KTTT một cách đầy đủ và chính xác.
Theo DSM-V[5] khuyết tật trí tuệ được định nghĩa như sau: Khuyết tật
trí tuệ là một rối loạn khởi phát trong giai đoạn phát triển bao gồm cả thiếu
hụt trong hoạt động trí tuệ và thích ứng trong các lĩnh vực nhận thức, xã hội,
và thực tế. Ba tiêu chí sau đây phải được đáp ứng:

16


- Thiếu hụt trong các chức năng trí tuệ chẳng hạn như tư duy trừu
tượng, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch, đánh giá, học tập từ tài liệu, và học hỏi
từ kinh nghiệm, những thiếu hụt này được xác nhận qua đánh giá lâm sàng và
cá nhân, kiểm tra trí thông minh đã chuẩn hóa.
- Thiếu hụt trong hoạt động thích ứng dẫn đến thất bại trong việc đáp
ứng các chuẩn về phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xã
hội. Nếu không có sự hỗ trợ, thì sự thiếu hụt sẽ giới hạn chức năng trong một
hoặc nhiều hoạt động của cuộc sống hàng ngày. Chẳng hạn như giao tiếp, hòa
nhập xã hội và sống tự lập… trên nhiều môi trường như: tại nhà, tại trường
học, nơi làm việc, và cộng đồng.
- Thiếu hụt trí tuệ và thích ứng trong giai đoạn phát triển.
Trong đề tài của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm KTTT theo AAMR
như sau:
“KTTT là một dạng tật có đặc điểm là bị hạn chế đáng kể trong việc
thực hiện chắc năng trí tuệ và các kỹ năng thích nghi thực tế, thích nghi xã

hội, kỹ năng nhận thức. Loại tật xuất hiện trước 18 tuổi”[1 ].
Như vậy, KTTT là một khuyết tật được đặc trưng bởi những hạn chế
đáng kể cả về chức năng trí tuệ (lí luận, học tập, giải quyết vấn đề…) và trong
hành vi thích ứng, bao gồm các kỹ năng thực hành và kỹ năng xã hội hàng
ngày. Khuyết tật này xuất hiện trước 18 tuổi.
1.2.1.2. Phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ
Để xác định mức độ KTTT của một trẻ cụ thể, phải dựa vào các dấu
hiệu tâm vận động, về khả năng tự phục vụ, khả năng thích nghi với cuộc
sống của trẻ. Tuy nhiên về mặt hành chính, cần có tiêu chí nào đó dễ thống
nhất. Đa số các nhà nghiên cứu chấp nhận dựa vào điểm trí tuệ được thực
hiện qua các trắc nghiệm. Theo cách này hiện nay có nhiều bảng phân loại
(Tổ chức Y tế thế giới, bảng DSM của hiệp hội tâm thần Mỹ, bảng của các
học giả Pháp (1993). Thông thường (tính theo trắc nghiệm Stanforrd- Binet và
theo Wechsler), những trẻ có chỉ số IQ <70 được coi là KTTT. Tuy nhiên,
Nguyễn Khắc Viện (1991) đề xuất IQ <80.

17


Chỉ số khôn 70-80
Chậm khôn nhẹ
Chỉ số khôn từ 50-70
Chậm khôn vừa
Chỉ số khôn từ 30-50
Chậm khôn nặng
Chỉ số khôn dưới 30
Rất nặng
Theo bảng phân loại DSM- IV [4] có 4 mức độ KTTT: nhẹ, trung bình,
nặng và nghiêm trọng. Đây là bảng phân loại được sử dụng phổ biến trên thế
giới và Việt Nam.

Mức độ
Chỉ số IQ
KTTT loại nhẹ
Chỉ số IQ từ 50-55 đến gần 70
KTTT loại trung bình
Chỉ số IQ từ 35-40 đến 50-55
KTTT loại nặng
Chỉ số IQ từ 20-25 đến 35-40
KTTT loại nghiêm trọng
Chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25
Hai cách phân loại trên có sự khác nhau về mức điểm IQ tối đa làm căn
cứ phân chia mức độ khuyết tật trí tuệ của trẻ. Chúng tôi nhận thấy cách phân
loại theo DSM- IV cụ thể, rõ ràng, chính vì vậy trong phạm vi nghiên cứu đề
tài này chúng tôi thống nhất phân chia mức độ khuyết tật trí tuệ của trẻ theo
bảng phân loại DSM-IV và trẻ KTTT mức độ nhẹ là những trẻ có chỉ số IQ từ
50- 55 đến gần 70. Dưới đây là 1 số đặc điểm tâm lý của trẻ KTTT nhẹ.
1.2.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi
1.2.2.1. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo nhỡ (từ 4- 5 tuổi) [15]
a.

Hoàn thiện hoạt động vui chơi và hình thành “xã hội trẻ em”
Trong hoạt động vui chơi trẻ mẫu giáo nhỡ thể hiện rõ rệt tính tự lực, tự
do và chủ động:
Trò chơi là một loại hoạt động tự lực và tự do của trẻ em nói chung,
nhưng vào độ tuổi mấu giáo nhỡ tính tự lực, tự do của trẻ mới thực sự bộc lộ.
Trong quá trình chơi trẻ bộc lộ toàn bộ tâm trí, nhận thức, tình cảm, ý chí, nói
năng đều tỏ ra tích cực và chủ động. Trong khi vui chơi, trẻ mẫu giáo nhỡ thể
thiện tính tự lực, tự do rất rõ, ít lệ thuộc vào người lớn và hoàn toàn tùy thuộc
vào ý thích của mình. Tính tự lực, tự do của trẻ biểu hiện như sau: Trong việc
lựa chọn chủ đề và nôi dung chơi; trong việc lựa chọn các bạn cùng chơi;

18


trong việc tự do tham gia vào trò chơi nào mà mình thích và tự do rút ra khỏi
những trò chơi và mình đã chán.
Trong hoạt động vui chơi, trẻ mẫu giáo nhỡ đã biết thiết lập những
quan hệ rộng rãi và phong phú với các bạn cùng chơi. Một “xã hội trẻ em”
được hình thành
Các trẻ ở độ tuổi mẫu giáo nhỡ, việc chơi của các trẻ đã tương đối
thành thạo và chơi với nhau trong nhóm bạn bè đã trở thành nhu cầu bức
bách. Nếu phải chơi một mình thì điều đó hoàn toàn bất đắc dĩ đối với trẻ mẫu
giáo nhỡ. Một trò chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ thường có nhiều vai chơi hơn ở
trẻ mẫu giáo bé, mặc dù có thể cùng một chủ đề. Như vậy là các quan hệ
trong trò chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ đã được mở rộng hơn nhiều so với trẻ
mẫu giáo bé. Vào cuối tuổi mẫu giáo nhỡ trẻ còn biết liên kết các trò chơi
theo chủ đề khác nhau, làm cho các mối quan hệ trở nên phong phú hơn.
Ở tuổi mẫu giáo nhỡ việc chơi trong nhóm bạn bè là một nhu cầu bức
bách. Nỗi đau khổ lớn nhất đối với trẻ ở lứa tuổi này không phải chỉ là thiếu
bánh kẹo hay đồ chơi mà là thiếu bạn để cùng chơi với nhau, điều đó thường
làm đứa trẻ buồn bã, không phải ai cũng có thể thay thế bạn bè của trẻ. Nếu
người lớn không thấy đươc nhu cầu đó của trẻ để tạo điều kiện cho chúng
chơi với nhau thì đó là một sai lầm lớn trong giáo dục , vì lứa tuổi mẫu giáođặc biệt là mẫu giáo nhỡ- nhu cầu giao tiếp với bạn bè đang ở thời kì phát
cảm, tức là đang phát triển rất mạnh. Từ đó, những “xã hội trẻ em” thực sự
được hình thành (A.P.Uxova). Những mối quan hệ đầu tiên trong nhóm bạn
có một ý nghĩa rất lớn lao đối với cả đời người sau này. Ở đây trẻ vừa là sản
phẩm vừa là người tạo ra những mối quan hệ đó. Có thể nói mỗi đứa trẻ được
tao ra những đứa trẻ khác. Trẻ mẫu giáo nhỡ mong muốn được hòa mình
trong nhóm để nhận ra mình trong đó. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với
sự hình thành nhân cách. Trong nhóm trẻ mẫu giáo nhỡ, trẻ đã bắt đầu lắng

19


nghe ý kiến của bạn cùng tuổi và phục tùng ý kiến của đại đa số, ngay cả khi
điều đó mâu thuẫn với những ấn tượng và kinh nghiệm của mình. Sự phục
tùng ý kiến của đại đa số như thế gọi là tính thích nghi.
b.

Sự phát triển đời sống tình cảm
Còn hơn cả trẻ em lứa tuổi nhỏ, trẻ mẫu giáo nhỡ rất thèm khát sự trìu
mến và yêu thương, đồng thời rất lo sợ sự thờ ơ lạnh nhạt của những
người xung quanh đối với mình. Nhu cầu được yêu thương của trẻ mẫu giáo
nhỡ thật là lớn, nhưng điều đáng chú ý hơn là sự bộc lộ tình cảm của chúng
rất mạnh mẽ với những người xung quanh, trước là bố, mẹ, anh chị, cô giáo…
Trẻ thể hiện sự quan tâm thông cảm với họ (trẻ buồn khi những người thân
của mình buồn hoặc bị đau).
Trẻ mẫu giáo nhỡ thường kết bạn tùy theo hoàn cảnh cụ thể nhưng do
được chơi trong nhóm bạn bè nên trẻ cũng đã bắt đầu quan tâm đến bạn trong
nhóm. Cũng sẵn sàng chia sẻ đồ chơi hay quà bánh của mình cho bạn và thể
hiện sự đồng cảm của mình khi gặp khó khăn.
Đặc điểm nữa của trẻ mẫu giáo là rất quan tâm đến các em bé, trẻ muốn
đến gần các em bé và muốn chăm sóc em bé.
Trẻ mẫu giáo nhỡ, tình cảm phát triển mãnh liệt, đặc biệt là tính đồng
cảm và tính dễ xúc cảm đối với con người và cảnh vật xung quanh.
Sự phát triển tình cảm của trẻ mẫu giáo nhỡ còn được biểu hiện ra ở
nhiều mặt trong đời sống tinh thần của trẻ. Các loại tình cảm bậc cao như tình
cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ đều ở vào một thời điểm
thuận lợi nhất, đặc biệt là tình cảm thẩm mỹ.
1.2.2.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ KTTT nhẹ 4- 5 tuổi [23]

a. Một số đặc điểm về trí tuệ và ngôn ngữ của trẻ KTTT nhẹ.
Ngôn ngữ của trẻ KTTT chậm hơn so với trẻ bình thường cùng độ tuổi.
Khi đến tuổi đến trường, những trẻ KTTT có vốn từ nghèo nàn hơn, các em ít

20


dùng các câu phức tạp, câu có liên từ khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ để
diễn tả ý kiến của bản thân và hay trả lời cộc lốc. Nếu ở trẻ em bình thường
giai đoạn 3- 4 tuổi có tích lũy 1 số lượng lớn các từ, ngôn ngữ tích cực của trẻ
phần lớn có hình thức ngữ pháp chính xác dù phát âm vẫn có đôi chỗ sai sót..
trong khi đó ở độ tuổi này, việc phân biệt âm thanh cũng như hình thành lời nói
ở trẻ KTTT xuất hiện rất chậm, ngôn ngữ nghèo nàn và sai sót. Chính sự phát
triển chậm và không đầy đủ của cơ quan phân tích ở trẻ KTTT đã kìm hãm sự
phát triển ngôn ngữ như là quy luật, nhất là trong thời kì mà ngôn ngữ phải
được sử dụng như 1 phương tiện giao tiếp và là công cụ của tư duy. Sự không
phát triển về mặt giao tiếp đã gây cho trẻ sự ngưng trệ về mặt phát triển trên
nhiều khía cạnh: tư duy, giao tiếp, hành vi…Ở trẻ KTTT các từ riêng biệt được
thể hiện rõ phải đến khi trẻ 2-3 tuổi, những câu ngắn gọn có tính chất ngữ pháp
phù hợp với hoàn cảnh phải đến khi trẻ 5- 6 tuổi mới xuất hiện.
Hơn nữa vốn từ mà trẻ KTTT 4- 5 tuổi có được mất một thời gian dài
để hoàn thiện ý nghĩa. Điều này cũng xảy ra ở trẻ bình thường, theo thời gian
trẻ sẽ dần hiểu được khái niệm của từ và sử dụng mang tính chính xác hơn.
Theo ý kiến của K.M Xeesesenop: từ tồn tại đối với trẻ em trong một thời
gian nào đó không phải là khái niệm mà chỉ là tên riêng để dành cho một vài
sự vật. Qua thực tiễn học tập, ý nghĩa của từ mới được tăng lên và hình thành
khái niệm chính xác. Ở trẻ KTTT nhẹ, quá trình chuyển từ tên riêng đến từ
khái niệm được hoàn thiện rất lâu và khó khăn hơn rất nhiều.
Hệ thống ngữ pháp ở trẻ KTTT cũng rất khó hoàn thiện. Những câu nói
của trẻ thường rất đơn giản, ít sử dụng mệnh đề phụ và rất khó khăn trong

việc lựa chọn từ để thể hiện những ý nghĩ có sắc thái khác nhau. Khi tới tuổi
đến trường, trẻ KTTT vẫn thường sử dụng những cấu trúc câu mà trẻ bình
thường sử dụng ở độ tuổi 3 hay 4. Ngôn ngữ của trẻ chắp vá không nêu được
nội dụng ý nghĩa. Vì vậy muốn biết được ý nghĩa của trẻ phải hiểu tâm trạng
của trẻ.

21


Trong giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), trẻ phát triển những kỹ
năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật rất nhỏ trong các lĩnh vực
vận động cảm giác và thường không phân biệt được khỏi những trẻ không bị
khuyết tật trí tuệ. Đến cuối thời kì thiếu niên chúng có thể đạt được những kỹ
năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Trẻ cần được dạy những môn học cơ
bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép.
Trẻ KTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong
các hoạt động giải trí, cách ăn mặc,…Khi trở thành người lớn, trẻ thường đạt
được những kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở
mức tối thiểu nhưng sẽ cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ. Đặc biệt
khi trẻ gặp phải những vấn đề khó khăn và chịu sức ép về kinh tế hoặc tình
cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương về vấn đề tình cảm). Khi được
trợ giúp thích hợp, người KTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng
đồng, hoặc một cách độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát.
b. Đặc điểm tình cảm xã hội của trẻ KTTT nhẹ
Khó xây dựng các mối quan hệ gắn bó: Trẻ KTTT cùng với người mẹ
của mình khó xây dựng được mối quan hệ gắn bó mẹ con theo hướng tích
cực. Tín hiệu mà trẻ phát ra, sự chủ động hành động của trẻ là rất yếu. Nếu sự
đáp ứng của người mẹ mạnh có thể phần nào xây dựng được mối quan hệ gắn
bó, dù không được tốt nhất, nhưng nếu sự đáp ứng của người mẹ cũng yếu thì
sự phát triển mối quan hệ của trẻ với người xung quanh là rất khó khăn.

Các giai đoạn phát triển tình cảm – xã hội của trẻ KTTT chậm hơn so
với trẻ bình thường, trẻ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường. Tần số kích
thích không quan trọng bằng chất lượng kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng
đúng nhu cầu thực sự của trẻ. Vì những nhu cầu ấy khác nhau ở mỗi trẻ và
người lớn thường không nhận ra điều đó nên trẻ KTTT thường ít nhận được
những kích thích phù hợp hơn trẻ bình thường. Trái lại, trẻ thường bị kích

22


thích quá mức hoặc bị kích thích dưới mức thông thường. Các kích thích
cuãng ảnh hưởng tới chất lượng của sự phát triển tình cảm – xã hội ở trẻ.
Không hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội: Do tính thụ động
của trẻ kéo dài trong giai đoạn phát triển đầu tiên nên trẻ KTTT có thể không
hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội với môi trường. Những kích thích
từ tiếp xúc với mẹ có thể không đủ với trẻ. Thêm vào đó, việc cha mẹ trẻ ý
thức rằng họ có 1 đứa con KTTT có thể gây ra những vấn đề trong gia đình.
Phản ứng với sự trêu đùa: Tại sao nghiên cứu về sự trêu đùa lại có ý
nghĩa trong việc nghiên cứu đặc điểm phát triển tình cảm – xã hội của trẻ
KTTT? Trêu đùa, chọc tức người khác là một trong những cách trẻ tìm hiểu
thế giới xã hội và những giới hạn của giao tiếp xã hội. Trẻ KTTT kém nhạy
cảm trong nắm bắt thái độ của người xung quanh; bộc lộ sự đồng cảm của
mình một cách rất “trẻ con”, chỉ như những trẻ 12- 18 tháng tuổi (khóc, buồn,
diễn đạt sự đồng cảm bằng ngôn ngữ đơn giản, khiến người khác không hiểu).
Tìm hiểu mục tiêu của người khác: Trẻ KTTT khó hiểu được các mục
tiêu của người khác, bởi mục tiêu đó không thể hiện trực quan. Trẻ khó liên
kết được các tình huống có tính chất liên hệ.
Hiểu cảm xúc: Trẻ KTTT khó có thể hiểu được các suy nghĩ biểu hiện
ra bên ngoài. Do vậy trẻ khó khăn trong việc đoán biết được ý định của người
khác để có những phương thức cũng như những hành động phù hợp trong

giao tiếp. Trẻ không có thuyết suy nghĩ sẽ không hiểu được những cảm xúc,
suy nghĩ của chính mình cũng như của người khác. Không có thuyết suy nghĩ
là 1 trong những khiếm khuyết rất lớn gây trở ngại trong quá trình tương tác
xã hội, dẫn đến những hạn chế trong giao tiếp và học tập.
Trên đây là 1 số đặc điểm về tình cảm- xã hội và ngôn ngữ của trẻ
KTTT nhẹ. Đây là những đặc điểm ảnh hưởng trực tiếp đến kỹ năng thiết lập
các mối QHXH của trẻ.

23


1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THIẾT LẬP
CÁC MỐI QUAN HỆ XÃ HỘI (QHXH), MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC
HÒA NHẬP, BIỆN PHÁP.
1.3.1. Khái niệm kỹ năng
Trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm về kỹ năng. Dưới đây là quan
điểm của một số nhà nghiên cứu nổi tiếng:
V.A.Kruchetxki cho rằng: [26] “Kỹ năng là thực hiện một hành động hay
hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức đúng đắn”.
A.G.Côvaliôv lại cho rằng [24]: “Kỹ năng là phương thức thực hiện
hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động”
N.D. Lêvitôv[25]cho rằng: Kỹ năng là thực hiện một cách có kết quả
một tác động nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn, bằng cách áp dụng hay
lựa chọn những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định.
Có thể thấy khi nói về kỹ năng N.D. Levitov chú ý đến kết quả của hoạt động
Hai nhà tâm lý học nổi tiếng người Xô Viết là K.K.Platonov và
G.G.Golubev đã nhấn mạnh kỹ năng là năng lực thực hiện công việc có hiệu
quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong
khoảng thời gian tương ứng. Ông cũng đặc biệt chú ý kết quả của hoạt động
trong kỹ năng. Theo ông kỹ năng luôn được nhận thức, cơ sở tâm lý của nó là

sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích của hoạt động, các điều
kiện và phương thức hoạt động. Tức là những kỹ năng được hình thành trên
cơ sở của các tri thức và kỹ xảo nên người có kỹ năng không chỉ hành động
có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt được kết quả tương tự
trong những điều kiện khác nhau.
P.A. Ruđich quan niệm rằng [27] “ Kỹ năng là tác động mà cơ sở của
nó là sự vận dụng thực tế của kiến thức đã tiếp thu được để đạt được kết quả
trong một hình thức hoạt động cụ thể”.
Ở Việt Nam, một số quan niệm về kỹ năng như sau:

24


Trong cuốn “Từ điển Tiếng việt” do Hoàng Phê [13] chủ biên viết về kỹ
năng như sau: Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Trong quan điểm này chú trọng đến
khả năng vận dụng kiến thức của con người, nhưng một số quan điểm dưới
đây lại chú ý đến những khía cạnh khác.
Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng [20]: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của
hành động con người nắm được hành động tức là kỹ thuật hành động có kỹ
năng”.
Nhóm tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang
Uẩn [21]cho rằng “kỹ năng là một mặt năng lực của con người thực hiện
công việc có kết quả”.
Như vây, ta có thể thấy rằng có hai quan điểm về kỹ năng từ những tác
giả trên:
Quan điểm thứ nhất: xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của hành
động (V.A.Kruchetxki, A.G. Covaliôv, Trần Trọng Thủy…)
Quan điểm thứ hai lại xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của chủ thể.
Với quan niệm này thì kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo,

tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích (K.K. Platonôv, G.G. Golubev,
Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn…)
Từ những quan điểm trên chúng tôi cho rằng kỹ năng là khả năng con
người vận dụng những kiến thức đã biết vào giải quyết những nhiệm vụ trong
những điều kiện xác định để đạt được kết quả. Có thể hiểu một cách khái quát
ở cả hai khía cạnh là con người vận dụng những kiến thức mình đã có vào
trong một điều kiện xác định nào đó, nhưng sự vận dụng đó phải đem lại kết
quả nhất định.
Như vậy để có kỹ năng về một hành động nào đó con người cần phải
đáp ứng những điều kiện sau:

25