Đổi mới DH ngữ văn 11 theo hướng tích hợp

đổi mới thiết kế bài học ngữ văn
lớp 10 THPT theo hớng tích hợp
Phần một
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh tế tri thức và sự phát
triển nh vũ bão của khoa học - công nghệ, trong ngành giáo dục, đào tạo cũng
đang diễn ra cuộc cách mạng về PPDH (phơng pháp dạy học). Bản chất của cuộc
cách mạng này là phải chuyển từ phơng pháp truyền tin sang phơng pháp tổ chức,
điều khiển để ngời học học tự mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh nội dung học
vấn bằng chính hành động và thao tác của họ. Nói chữ A Đixtecvec (1790 - 1966)
thì ngời thày giáo không phải chỉ "Mang trí thức đến với học sinh" mà quan
trọng hơn là phải "Dạy họ cách tìm ra chân lý"; phải tăng cờng tổ chức hoạt
động tự học, tự nghiên cứu, "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tự
nghiên cứu, hớng dẫn hình thành kỹ năng tự học nh T.Maki đã nhấn mạnh: "Nhà
giáo, trớc hết không phải là ngời cung cấp thông tin mà là ngời hớng đắc lực cho
học sinh tự mình học tập tích cực Họ phải nhờng quyền cung cấp tri thức cho
sách vở, t liệu và cuộc sống", thay vào đó giáo viên phải là cố vấn, là "Trọng tài
khoa học". Muốn vậy, trớc hết cần phải đổi mới cách dạy, cách học theo phơng h-
ớng hiện đại hoá về nội dung, phơng pháp và phơng tiện dạy học. Nói nh Thủ tớng
Phạm Văn Đồng thì "Dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác". (Dạy văn là
một quá trình phát triển toàn diện 1973).
1.2. Trong cuốn "Văn học giáo dục thế kỷ XXI" (của giáo s Phan Trọng
Luận - NXBGD năm 2002 trang 85), giáo s (GS) đã khẳng định về việc "Đổi mới
PPDH TPVC" là "Nhất thiết chúng ta phải đi tiếp không phải chỉ vì đó là con đ-
ờng đang đi của các nớc tiên tiến mà còn là đòi hỏi cấp thiết hàng mấy chục năm
1
của đời sống s phạm nớc ta".
1.3. Hiện nay đổi mới PPDH nhằm "Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

cho học sinh là một việc làm rất cấp thiết" (Trích điều 24 Luật giáo dục). Những
năm gần đây nền giáo dục nớc ta có nhiều cải cách, chỉnh lý. Mặc dù cải cách đó
đã thể hiện sự tiến bộ nhng vẫn còn tồn tại những bất cập nh: Chơng trình SGK
chỉnh lý vẫn còn mang tính chất chắp vá, vụn vặt; việc thi cử, kiểm tra, đánh giá
còn hạn chế; thêm vào đó là sự quá tải khiến học sinh phải học nhiều mà hiệu quả
vẫn cha cao. Nhận thấy điều đó, ngành giáo dục của chúng ta đã quyết tâm đổi
mới phơng pháp, đổi mới chơng trình SGK các cấp học theo hớng tích hợp nh một
số nớc tiên tiến đã thực hiện.
Trong những năm đầu thực hiện thay đổi chơng trình SGK THPT thí điểm,
thay đổi PPDH theo hớng tích hợp, chúng ta không khỏi bỡ ngỡ, lúng túng trớc
vấn đề mới mẻ này. Giáo viên và học sinh đang từng bớc làm quen với chơng trình
mới, cách dạy học mới. Do đó trong quá trình thực hiện chơng trình cả GD và HS
đã không tránh khỏi những khó khăn. Chơng trình SGK mới, cách dạy học mới
theo hớng tích hợp đòi hỏi GV và HS ở mức độ cao hơn hẳn so với chơng trình và
cách dạy - học cũ.
Để thực hiện đợc chơng trình tích hợp, bắt buộc GV phải đầu t nhiều hơn
cho việc soạn bài, tham khảo tài liệu, suy nghĩ để tìm ra cách tiếp cận phù hợp, tìm
ra cách hiểu cách lý giải vấn đề sát thực, có cơ sở lý luận, HS phải đọc bài trớc khi
lên lớp, phải tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức mà bài học chứa đựng,
đồng thời từ kiến thức của bài học, môn học đó HS (và cả GV) biết liên hệ, mở
rộng sang những kiến thức của bài học, môn học khác của liên quan. Để thực hiện
đợc những yêu cầu đó đối với GV và HS không phải là điều dễ dàng.
1.4. Qua khảo sát thực trạng dạy học SGK thí điểm THPT theo hớng tích
hợp nổi lên vấn đề dễ nhận thấy: Phần lớn GV cha hiểu kỹ, hiểu sâu về tích hợp
nên khi vận dụng vào bài dạy còn hiện vớng mắc, lúng túng. Đó là hiện tợng các
2
giáo viên trong khi dạy, vẫn phân tách rõ ràng các phần văn, tiếng và làm văn.
Giáo viên coi đó là các phân môn độc lập. Trong khi thực chất văn học là nghệ
thuật ngôn từ, dễ hiểu đợc văn chơng thì phải xem xét cả trên bình diện ngữ nghĩa
của từ. Việc dạy tách rời các phân môn của văn đã tạo nên hiện tợng giờ học khó

khăn, gây nên sự nhàm chán cho học sinh, làm cho học sinh tiếp thu một cách thụ
động, không phát huy đợc vai trò cha thể sáng tạo, HS không có khả năng t duy
tổng hợp. Bên cạnh đó, nhiều khi GV hiểu về tích hợp một cách lệch lạc nên trong
giờ dạy TPVH ngời dạy lại lấn sân sang kiến thức tiếng Việt một cách quá đà làm
cho giờ dạy học TPVH trở thành giờ phân tích từ ngữ, ngữ pháp một cách khô
cứng. Ngợc lại cũng có khi giáo viên dạy tiếng Việt lại lấy quá nhiều ngữ liệu từ
văn mà không có sự chọn lọc để lựa ra những giữ liệu thật tiêu biểu, hơn nữa GV
lại sa vào phân tích chất văn hơn là một giờ dạy - học tiếng Việt. Những hiện tợng
này đều cha thể hiện đợc yêu cầu đổi mới của PPDH mới theo hớng tích hợp.
1.5. Năm học 2006 - 2007 SGK Ngữ văn 10 mới chính thức sẽ đợc đa vào
dạy học đại trà trên toàn quốc sau ba năm thí điểm. Để đáp ứng các yêu cầu về đổi
mới PPDH theo hớng tích hợp thì thiết kế bài học cũng là một phơng diện quan
trọng có ý nghĩa quyết định chất lợng dạy học ngữ văn.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài "Đổi mới
thiết kế giờ học Ngữ văn lớp 10 theo hớng tích hợp" với mong muốn ít nhiều góp
phần đáp ứng những yêu cầu căn bản nhất của nội dung và phơng pháp xây dựng
thiết kế bài học Ngữ văn lớp 10 theo hớng tích hợp. Thiết nghĩ đó cũng là ý nghĩa thực
tiễn của đề tài.
2. Lịch sử vấn đề.
2.1. Về vấn đề tích hợp.
2.1.1. Về dạy học theo hớng tích hợp đã có một số công trình nghiên cứu đ-
ợc công bố. Trong đó nổi bật là cuốn sách "Khoa s phạm trích lập hay làm thế nào
để phát triển các năng lực ở nhà trờng" của tác giả Xavier Roegiers - Phó Giám
đốc văn phòng Công nghệ Giáo dục và Đào tạo (của nớc nào, hoặc tổ chức nào?)
(BIEF) (NXBGD 1996 do Đào trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch). Đây là
3
cuốn sách có giá trị lý luận cao giúp ta hiểu đợc nội dung và bản chất của tích hợp
và cho thấy những ảnh hởng của khoa s phạm tích hợp đối với chơng trình SGK
cũng nh kiến thức mà HS lĩnh hội đợc.
Hiện nay cuốn sách trên đã trở thành nguồn tài liệu quý giá đối với việc đổi

mới giáo dục, đặc biệt là việc đổi mới dạy học môn văn trong nhà trờng của chúng
ta theo hớng tích hợp.
2.1.2. SGK Ngữ văn theo hớng tích hợp đã đợc xây dựng xuyên suốt từ cấp
Tiểu học, THCS và hiện nay đang tiếp tục triển khai ở THPT. Chơng trình SGK
đổi mới hợp nhất ba phân môn còn tồn tại độc lập: Văn học, Tiếng Việt, tập làm
văn thành một quyển sách có tên gọi Ngữ văn. ở cuốn "Ngữ văn 6" ngay trong lời
nói đầu tổng chủ biên SGK THCS Nguyễn Khắc Phi đã khẳng định: "Bên cạnh
những hớng cải tiến chung của chơng trình nh: Giảm tải tăng thực hành, gắn đời
sống cải tiến nổi bật của chơng trình và SGK môn Ngữ văn là hớng tích hợp".
Điều này thể hiện rõ ở sự thay đổi cấu trúc bài học trong SGK "Mục kết quả cần
đạt đặt ở đầu nên mục tiêu mà học sinh cần đạt tới, ở mỗi bài gồm đủ cả ba phần
ứng với ba phân môn, các văn bản đợc bố trí theo hệ thống thể loại và phần nào
theo tiến trình văn học sử Ngoài số lợng lớn văn bản đợc hớng dẫn tìm hiểu tại
lớp, còn một số văn bản tự học có hớng dẫn mang tính chất bắt buộc nhằm hình
thành phát triển thói quen và khả năng tự học, tìm tòi nghiên cứu.
ở sách Ngữ văn 10 - chơng trình đại trà tập 1 do GS Phan Trọng Luận tổng
chủ biên, trong phần "Lời nói đầu" đã nêu rõ mục tiêu và cấu trúc của SGK về việc
kế thừa và phát triển vận dụng hớng tích hợp ở mức cao hơn, linh hoạt hơn, phù
hợp với trình độ t duy của học sinh bậc THPT sách nêu rõ "Tiếp tục thực hiện tinh
thần tích hợp ở THCS, học Ngữ văn trong nhà trờng không thể tách rời ba bộ
phận Văn, Tiếng Việt, và làm văn vốn là những yếu tố hợp thành của chơng
trình. Mỗi văn bản văn chơng u tú cung cấp nhiều dữ kiện cho sự trau dồi, hoàn
thiện tiếng Việt và việc làm văn. Ngợc lại kiến thức về tiếng Việt và làm văn
càng giúp cho chúng ta am hiểu hơn sự kỳ diệu trong mỗi văn bản, văn chơng".
Bên cạnh đó SGK còn thể hiện tính chất tổng hợp và cảm và nhân cách "Học Ngữ
4
văn phải hớng vào cuộc sống để vận dụng kiến thức và để sống đúng, sống đẹp".
Đặc biệt GS nhấn mạnh: "Học Ngữ văn theo hớng tích hợp là một yêu cầu
quan trọng" đối với mỗi anh chị em HS.
2.1.3. Quan tâm đến vấn đề tích hợp, TS. Đỗ Ngọc Thống, ngời tham gia

biên soạn chơng trình SGK Ngữ văn THCS cũng có nhiều đóng góp đáng ghi
nhận. Trong cuốn "Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS "NXBGD
2002, tác giả có một hệ thống bài viết về quan điểm tích cực và việc dạy học văn
theo hớng tích hợp, giúp ngời đọc hiểu rõ "Việc lấy tên chung của cuốn sách là
Ngữ văn không chỉ đơn thuần là dồn ba phân môn lại thành một cuốn sách theo
kiểu gộp lại (Combination) mà chúng đợc xây dựng theo tinh thần tích hợp
(Integration)".
Trong bài viết "Dạy học môn Ngữ văn theo nguyên tắc tích hợp", tác giả chỉ
ra biểu hiện của tích hợp là "Trong cuốn sách cả ba phân môn văn, tiếng Việt, Tập
làm văn cùng dựa trên một văn bản chung để khai thác, hình thành, rèn luyện các
kiến thức và kỹ năng của mỗi phân môn". Trên cơ sở đó, tác giả chỉ ra u điểm của
nguyên tắc dạy học tích hợp, tích hợp thể hiện trong việc xây dựng cấu trúc SGK,
trong quá trình tổ chức giờ dạy học, thay đổi cách soạn giáo án, cách kiểm tra
đánh giá chất lợng học tập của học sinh.
2.1.4. Ngời tâm huyết với vấn đề đọc hiểu và vấn đề tích hợp là GS - TS.
Nguyễn Thanh Hùng. Trong bài "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn" đăng trên tạp
chí "Nghiên cứu giáo dục" (số 6, tháng 3 năm 2006), tác giả đã chỉ ra bản chất của
tích hợp là "Phơng hớng phối hợp (Integrate) một cách tốt nhất các quá trình
học tập của nhiều môn học cũng nh các phân môn Văn, Tiếng Việt, làm văn
trong một môn nh Ngữ văn". Trên cơ sở phân tích t tởng tích hợp tác giả chỉ ra ý
nghĩa của tích hợp: "Tích hợp trong nhà trờng sẽ giúp học sinh học tập thông
minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phơng pháp của khối lợng tri
thức toàn diện, hài hoà (Harnonie) và hợp lý (Algebra) trong tình huống khác
nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại".
Trong bài viết này tác giả đã chỉ ra "Cái gốc của quan niệm tích hợp trong
5
dạy học ngữ văn" đồng thời đi phân tích tơng đối kỹ lỡng nội dung và phơng pháp,
cách thức việc học, việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn, ở đây tác giả nêu rõ
"Mục đích bao quát của nguyên tắc tích hợp trong chơng trình và SGK Ngữ văn
là điều kiện giáo dục phù hợp, khả thi, phơng pháp dạy và học mới có hiệu quả

và cơ sở lý luận tích hợp một cách khoa học cùng với cách thức và mô hình tích
hợp đa dạng để hình thành và dầu kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong văn hoá
giao tiếp cho học sinh".
2.1.4. Tiến sỹ Nguyễn Văn Đờng - CĐSP Hà Nội - trong báo cáo khoa học
"tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS" (xuất xứ?) cũng đã đề cập đến một số
cơ sở lý luận và thực tiễn, bản chất của tích hợp và đề ra những phơng hớng thực
hiện tích hợp trong bài học Ngữ văn, song mới chỉ dừng lại ở phạm vi ứng dụng
cho THCS.
Ngoài ra còn có một số sách tham khảo, các bài báo, luận văn viết về vấn
đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Các tài liệu trên đã đặt cơ sở lý luận cho việc dạy học theo hớng tích hợp,
song đối tợng chủ yếu vẫn là THCS. Đối với cấp THPT, các tài liệu bàn về vấn đề
dạy học theo hớng tích hợp còn rất ít.
2.2. Về chơng trình SGK Ngữ văn 10 và đổi mới thiết kế giờ học tác phẩm
văn chơng.
SGK Ngữ văn 10 đợc dựa vào dạy học thí điểm ở một số trờng trên toàn
quốc từ năm học 2003-2004 đợc đa vào dạy thí điểm và năm học 2006 - 2007 áp
dụng đại trà. Đây là bộ sách biên soạn theo chơng trình mới, cách dạy học mới -
dạy học theo hớng tích hợp. Vấn đề tích hợp đối với THCS đã đợc đa vào dạy học
đợc vài năm nen nó không có gì mới mẻ. Song đối với các giáo viên bậc THPT thì
đây là một vấn đề hoàn toàn mới; bởi cách dạy, cách soạn giáo án là một vấn đề
còn nhiều bỡ ngỡ mà tài liệu nghiên cứu về vấn đề này thì không nhiều mà chủ
yếu là dựa vào sách giáo viên (SGV). Ngoài ra cũng có một số bài viết, luận văn
nói về việc dạy học tích hợp Ngữ văn bậc THPT song mới dừng lại tích hợp ở một
bài, một thể loại, hay một tác giả nào đó. SGK Ngữ văn 10 mới yêu cầu có thiết kế
6
giờ học mới.
Về đổi mới thiết kế giờ học tác phẩm văn chơng (TPVC), GS Phan Trọng
Luận là ngời có nhiều đóng góp đáng trân trọng.
Trong cuốn "Thiết kế bài học TPVC ở nhà trờng phổ thông" (Tập 1) từ

những lý luận nhận thức về vai trò chủ thể sáng tạo của học sinh trong giờ học
TPVC theo quan niệm dạy học tích cực (DHTC), GS nêu rõ "Một quan điểm đúng
đắn về chủ thể học sinh đa đến một sự thay đổi khá triệt để về cơ cấu giáo án lên
lớp". Từ quan điểm DHTC coi học sinh là chủ thể sáng tạo trong giờ dạy dẫn đến
việc phải có thiết kế dạy học phù hợp với quan điểm đó. Từ đó GS khẳng định:
"Một giáo án theo quan niệm phát huy tính hài hoà giữa giáo viên và học sinh ở
trên lớp, là một giáo án trong đó vận dụng nhiều phơng pháp và biện pháp rèn
luyện t duy học sinh, song song với quá trình hoàn thành, kiến thức mới là một
giáo án trong đó có đợc sự kết hợp hữu cơ giữa 3 yêu cầu hiểu biết, giáo dục với
rèn luyện để họ tự phát triển".
+ Trong chuyên đề "Đổi mới thiết kế dạy học TPVC" (Văn học giáo dục
thế kỷ XXI), GS đã xác định "Giờ học không phải là vấn đề truyền sáng tạo
(xem lại chữ này) mà để khơi dạy sáng tạo của học sinh. Học sinh không phải là
cái bình chứa mà là ngọn đèn cần đợc thắp sáng ". Dạy văn là sự khơi gợi sáng
tạo chứ không phải là sự nhồi nhét, áp đặt. Do vậy "Cấu trúc giờ dạy phải đợc
thay đổi về căn bản". Đó là tất yếu bởi chỉ có thay đổi mới phù hợp với sự tiếp
cận của học sinh (ý đúng, nhng cần diễn đạt lại), đặc biệt trong sự biến đổi chung
của xã hội ngày nay. Song việc xây dựng thiết kế giờ DHTPVC không đơn giản,
bởi "Mỗi học sinh là một thế giới tinh thần riêng. Mỗi giáo viên là một chủ thể
độc đáo sáng tạo và không thể xóa bỏ hay lên án một khuôn mẫu sơ cứng, để
thay đổi vào đó là một khuôn mẫu khác, cho dù nó đợc gọi là mới". Nh vậy đổi
mới thiết kế dạy học TPVC là một việc không đơn giản và không phải là sự phủ
định phơng pháp cũ mà là sự kế thừa từ phơng pháp truyền thống.
- Trong bản thảo sách giáo viên lớp 10 thí điểm từ năm học 2003-2004, các
tác giả cũng xác định đổi mới thiết kế dạy học nh là một trong những khâu then
7
chốt để đổi mới phơng pháp dạy học theo yêu cầu của chơng trình và sách giáo
khoa THPT mới.
- Trên cơ sở tiếp thu những ngời đi trớc, chúng tôi muốn tìm hiểu và đề
xuất vấn đề cụ thể hơn đó là "Đổi mới thiết kế bài học Ngữ văn lớp 10 THPT

theo hớng tích hợp".
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tiếp thu một số tiền đề lý luận về đổi mới phơng pháp dạy học
Ngữ văn và thực tế của đổi mới chơng trình và SGK Ngữ văn THPT, luận văn đề
xuất một hớng thiết kế dạy học Ngữ văn lớp 10 THPT theo chơng trình và SGK
mới, thực hiện đại trà trên toàn quốc từ năm học 2006-2007.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở tiếp thu một số tiền đề lý luận về đổi mới phơng pháp dạy học
Ngữ văn theo chơng trình và SGK mới và thực tế dạy học Ngữ văn lớp 10 ở
THPT, luận văn này thực hiện các nhiệm vụ:
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về đổi mới phơng pháp dạy học Ngữ
văn ở Trờng THPT theo đặc trng, nhiệm vụ của bộ môn theo hớng tích cực, tích
hợp và một số hệ thống các kiến thức có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát tình hình thiết kế dạy học Ngữ văn ở THPT để làm cơ sở thực
tiễn cho việc đề xuất đổi mới thiết kế dạy học Ngữ văn lớp 10 THPT theo chơng
trình và SGK mới.
- Thiết kế thể nghiệm dạy học 3 bài (thuộc 3 phân môn) trong SGK chơng
trình lớp 10 mới.
5. Đối tợng nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu chơng trình và SGK mới, đối tợng mà đề tài hớng tới
là: Thiết kế dạy học Ngữ văn lớp 10 THPT (qua việc xây dựng thiết kế bài số (3
bài).
6. Phơng pháp nghiên cứu
8
Dựa trên trình tự tiếp cận đối tợng, ngời viết sử dụng 3 nhóm phơng pháp
nghiên cứu chính:
- Phơng pháp nghiên cứu tài liệu (lý thuyết).
- Phơng pháp so sánh, đối chiếu.
- Phơng pháp thực nghiệm có đối chứng.
7. Đóng góp mới của luận văn

Bớc đầu nghiên cứu lý luận và đề xuất một phơng án xây dựng thiết kế dạy
học Ngữ văn lớp 10 theo hớng tích hợp và phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh giờ dạy học Ngữ văn.
8. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về đổi mới thiết kế bài học
Ngữ văn nếu xây dựng đợc thiết kế dạy học Ngữ văn theo hớng tích hợp và phát
huy tinh thần tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh sẽ góp phần nâng cao hiệu
quả của giờ dạy học Ngữ văn.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chơng:
Chơng I: Một số vấn đề về cơ sở khoa học của việc đổi mới thiết kế dạy
học Ngữ văn ở THPT.
Chơng II: Yêu cầu và nội dung của thiết kế dạy học Ngữ văn lớp 10 theo
chơng trình và SGK mới.
Chơng III: Thiết kế thể nghiệm.
Phần II: Nội dung
9
Chơng 1
một số vấn đề về Cơ sở khoa học
của việc thiết kế bài học ngữ văn 10 THPT
theo hớng tích hợp
1. Một số vấn đề chung về quan điểm tích hợp
1.1 Một số quan điểm về tích hợp
Bất kỳ một quam điểm mới mẻ nào khi ra đời cũng có nhiều ý kiến khác
nhau. Quan điểm tích hợp cũng là một trờng hợp nằm trong số đó. Trớc khi đi vào
quan điểm tích hợp, chúng tôi xin điểm ra bốn quan điểm khác nhau về môn học của
D' Hainaut (3, T46) đó là:
Quan điểm "Trong nội bộ môn học, trong đó chúng ta u tiên các nội dung của
môn học, quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
Quan điểm "Đa môn", quan điểm này đề nghị những tình huống, những đề

tài khác nhau có thể đợc nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Những
môn học đợc tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một thời điểm trong quá trình
nghiên cứu một đề tài, một vấn đề nào đó mà thôi. Nh vậy, các môn học không
thực sự đợc tích hợp.
Quan điểm "Liên môn" quan điểm này đề xuất những tình huống chỉ có thể
đợc tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Đồng thời nhấn
mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết
một tình huống cho trớc. Các quá trình học tập sẽ không đợc đề cập một cách rời
rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết.
Quan điểm "Xuyên môn", chủ yếu phát triển những kỹ năng mà học sinh có
thể ứng dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Kỹ năng này
gọi là kỹ năng chuyên môn.
Bốn quan điểm về môn học nêu trên là cơ sở, tiền đề giúp chúng ta hiểu rõ
10
hơn về khái niệm, bản chất, đặc điểm của tích hợp thông qua một số quan điểm
sau đây:
1.1.1 Quan điểm của Franeois - Marie Gerard - do ông Xavier Roegier -
Phó Giám đốc Văn phòng Công nghệ giáo dục và đào tạo (BIFF), tác giả cuốn
"Khoa s phạm Tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trờng"
chọn dịch (diễn đạt lại). ở đây, tác giả cho rằng: "Có thể tích hợp các kiến thức đợc
lĩnh hội ở nhà trờng bằng nhiều cách:
- Tích hợp trong phạm vi một môn học, bằng cách theo đuôi các mục tiêu
học tập.
- Quan điểm xuyên môn, mà nội dung là phát triển các năng lực chung cho
nhiều môn gọi là năng lực xuyên môn.
- Quan điểm liên môn hay tích hợp giữa các môn học, mà nội dung là vận
dụng các thông tin lấy từ nhiều môn học khác nhau để giải quyết một vấn đề
(3,233).
Quan điểm này đã giúp chúng ta nắm rõ bản chất nội dung, cách thức của
tích hợp. Cũng ở đây ông nhấn mạnh "Quan điểm liên môn, có thể đợc thể hiện

bằng những ứng dụng chung cho nhiều bộ môn, đợc trình bày khi có điều kiện
trong các mô đun (đơn nguyên) tích hợp, hoặc bằng sự phối hợp các quá trình học
tập của nhiều bộ môn, sự phối hợp này thực hiện bằng cách theo đuổi mục tiêu
tích hợp duy nhất, hoặc thực hiện bằng cách triển khai nhiều bộ môn có nội dung
gần nhau trên cơ sở tơng tác liên tục, nhng mỗi bộ môn vẫn giữ những mục tiêu
riêng của mình.
Nh chúng ta đã biết việc dạy học tách biệt các phân môn ràng rẽ tách biệt
tồn tại trong thời gian dài vừa qua dù nó cũng có u thế riêng song không tách khỏi
sự trùng lặp, d thừa kiến thức một cách không cần thiết, mất nhiều thời gian của cả
ngời học và ngời dạy mà lợng kiến thức thu đợc của học sinh lại không cao. Hiện
nay cách dạy học theo quan điểm này không còn phù hợp, với sự bùng nổ thông
tin nh hiện nay nếu dạy theo cách dạy học cũ thì sẽ trở thành lạc hậu. Vì thế giáo
11
dục hiện đại đã có một cái nhìn mới vợt cái nhìn bộ môn ở một khía cạnh mới hơn
đó là tích hợp.
1.1.2 Cũng trong cuốn "Khoa s phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực ở nhà trờng" tác giả Xivier Roegiers đa ra định nghĩa về khoa sự
phân tích hợp nh sau: "KSPTH là một quan niệm về quá trình học tập góp phần
hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trớc những điều cần thiết cho
học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tơng lai, hoặc nhằm hoà nhập
học sinh vào cuộc sống lao động. Nh vậy, KSPTH tìm cách làm cho quá trình học
tập có ý nghĩa.
Ngoài những quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó KSPTH
dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp
những kiến thức, những kỹ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc.
KSPTH sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực
và mục tiêu tích hợp.
1.1.3 Quan điểm của SGK Ngữ văn THCS:
Trong SGV Ngữ văn 6 - tập 1 - NXB GD, HN, 2003, do GS. Những Khắc
Phi tổng chủ biên có nêu: Tích hợp là "Một phơng hớng nhằm phối hợp một cách

tối u các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức
mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ
thể khác nhau".
1.1.4 Quan điểm của SGK Ngữ văn THPT:
Trong "Lời nói đầu" cuốn SGK Ngữ văn 10 tập 1 bộ đại trà do GS Phan
Trọng Luân chủ biên viết "SGK Ngữ văn 10 tiếp tục thực hiện tinh thần tích hợp ở
THCS cụ thể là học Ngữ văn trong nhà trờng không thể tách rời ba bộ phân văn,
tiếng việt và làm văn vốn là những yếu tố hợp thành sinh động của chơng trình".
Mỗi văn bản văn chơng u tú cung cấp nhiều dữ kiện cho sự trau dồi, hoàn
thiện tiếng việt và việc làm văn. Ngợc lại kiến thức về Tiếng việt và làm văn càng
giúp cho chúng ta am hiểu hơn sự kì diệu trong mỗi văn bản văn chơng.
12
1.1.5 Một số quan điểm khác về tích hợp:
- GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết "Tích hợp trong dạy học Ngữ
văn" cho rằng "Có thể hiểu tích hợp (Integration) là một phơng hớng phối hợp
(Integrate) một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học".
TS. Đỗ Ngọc Thống - ngời tham gia biên soạn SGK Ngữ văn THCS và
THPT đã đa ra quan điểm: "Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới hiện nay) là
theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại" hoà trộn "trong nhau, học cái này thông
qua các kia và ngợc lại" {8, 130}.
- TS. Nguyễn Minh Phơng và TS Cao Thị Thăng trong bài viết "Xu thế tích
hợp môn học trong nhà trờng Phổ thông" thì cho rằng: "Tích hợp có nghĩa là sự
hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Trong giáo dục, tích hợp có thể hiểu là sự
lồng ghép, kết hợp tổ hợp các nội dung với nhau".
- PGS.TS. Nguyễn Huy Quát trong cuốn "Nâng cao năng lực đổi mới PPDH
Văn (T 149) PGS thì "Khái niệm tích hợp là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có
quan hệ mật thiết với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững
chắc".
- TS. Nguyễn Trọng Hoàn trong bài "Tích hợp và liên hội hớng tới kết nối
trong dạy học Ngữ văn" thì "Tích hợp là thuật ngữ mà nơi làm của nó chỉ hớng

tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng
phân môn trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò là kiến thức nguồn".
- Trong báo cáo khoa học "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS".
TS. Nguyễn Văn Đờng lại cho rằng: "Tích hợp (Intergation) không phải là
tổ hợp (combinaison) càng không phải là sự ghép nối hay phép cộng đơn giản.
Tích hợp đợc biểu hiện ở các cấp độ khác nhau trên các bình diện khác nhau".
Với các quan điểm, các khái niệm về tích hợp nêu trên chúng ta thấy tuy có
quan điểm các giả thể hiện các cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau những trong
các quan điểm đều thể hiện nội dung, bản chất của tích hợp qua các từ, cụm từ:
Phối hợp, chỉnh thể thống nhất, nhất thể, hợp nhất, hoà trộn Các quan điểm
13
trên đều nêu lên đợc vấn đề trọng tâm, cốt lõi của tích hợp và đều có điểm chung
hợp nhất trong tinh thần tích hợp là làm sao để có thể gắn kết các môn học với
nhau, thể hiện rõ đợc mối liên hệ, tác động lần nhau, tránh việc dạy một cách biệt
lập riêng rẽ giữa các môn học. Trong Ngữ văn thì đó là sự gắn kết giữa ba phân
môn Văn - Tiếng việt - Làm văn nh nó vốn có cũng nh làm rõ mối liên hệ giữa
Ngữ văn với các bộ môn gần gũi, có liên quan nh môn sử, địa, triết học, tâm lí
Với tinh thần học hỏi, tiếp thu, kế thừa các quan điểm của ngời đi trớc, tác
giả luận văn mạnh dạn bày tỏ cách hiểu của mình về vấn đề này nh sau: Tích hợp
là sự hợp nhất, liên kết giữa các phân môn trong bộ môn, giữa các bộ môn có liên
quan, giữa các phân môn, bộ môn có quan hệ hỗ trợ nhau tạo thành một thể thống
nhất nhằm tránh tình trạng dạy học tách biệt, riêng rẽ giữa các phân môn trong bộ
môn. Qua đó rèn luyện kỹ năng liên môn, xuyên môn để ngời học phát huy khả
năng t duy sáng tạo, t duy tổng hợp, để vận dụng vào thực tiễn ở những mức độ,
bình diện khác nhau.
1.2 Bản chất của quan điểm dạy học theo h ớng tích hợp.
Tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lợng trình bày tri thức
của nhiều môn học, mối quan trọng hơn là hớng dẫn cho học sinh cách thức vận
dụng tổng hợp các tri thức học tập vào thực tiễn cuộc sống. SPTH với sự kế thừa và
phát triển những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập và các trào lu s

phạm thế giới đã đạt đợc quan tâm xung quanh ba vấn đề lớn của nhà trờng, đó là:
+ Học nh thế nào ? (Theo cơ chế nào?).
+ Cách tổ chức quan hệ giáo viên - học sinh - môi trờng xung quanh nh thế
nào và dạy học sinh cái gì?
+ Vai trò của môn học và tơng tác giữa các môn học?
* Vấn đề thứ nhất: SPTH [cha qui ớc viết tắt sao đã đa thuật ngữ ra?] cho
rằng HS cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào tình huống có ý nghĩa,
nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến thức đơn thuần.
14
Tình huống có ý nghĩa đối với học sinh là những tình huống gần gũi với học
sinh hoặc gần với những tình huống học sinh sẽ gặp. Trong sách giáo khoa các
tình huống có ý nghĩa biểu hiện bằng tranh, ảnh và lợi, hoặc bằng sự kết hợp của
hình ảnh, lời, quan sát tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất
gần với các tình huống tự nhiên mà học sinh sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt
yếu và thông tin nhiễu (không thích hợp với tình huống) và vận dụng các kiến
thức, kỹ năng đã đợc học từ trớc để giải quyết tình huống.
* Vấn đề thứ hai: SPTH nhấn mạnh việc phát triển các mục tiêu học tập
đơn lẻ cần đồng thời tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý
nghĩa đối với HS. Cần tiến hành đa số các quá trình này ở lớp chứ không có trên
hiện trờng để làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa đối với học sinh. Về tình
huống có vấn đề, đóng góp của SHTH là nhấn mạnh tính liên môn của tình huống
có vấn đề: Tình huống có vấn đề là tình huống có ý nghĩa chứ không phải là cái
cớ để học tập. Giáo viên có vai trò tổ chức các hoạt động học tập trong các tình
huống có ý nghĩa đó.
Về phơng pháp giảng dạy phân hoá, SPTH chủ trơng đa số quá trình học tập
là những quá trình học tập tập thể, đồng thời vẫn tạo điều kiện cho học sinh phát
triển theo nhịp độ của hình. SPTH cũng chủ trơng giao những nhiệm vụ cho học
sinh thực hiện nhằm đào tạo các em thành những công dân có trách nhiệm, song
nhấn mạnh đến nhiều năng lực cần phát triển hơn là nhấn mạnh khâu tổ chức lớp -
SPTH cố gắng giải quyết vấn đề "Làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà tr-

ờng".
Mục tiêu riêng lẻ: (Hay mục tiêu học tập) là mục tiêu đợc tạo nên khi tác
dụng một kỹ năng cơ bản nên một nội dung học tập trong một hoặc nhiều tình
huống có ý nghĩa. Mỗi mục tiêu riêng lẻ có thể là mục tiêu nhỏ hơn của một bài
học hoặc chi tiết hoá thành các mục tiêu nhỏ hơn của nhiều bài học. Một năng lực
sẽ đợc hình thành khi các kỹ năng cơ bản đợc vận dụng vào một tình huống tích
hợp. ở mỗi môn học, trong một năm học, các năng lực cần hình thành cho học sinh
tạo nên các.
15
Mục tiêu tích hợp trong SGK, các năng lực đề cập trong SGK dẫn đến hình
thành một năng lực, tích hợp khi kết thúc một năm học gọi là mục tiêu tích hợp
của năm học. Điều đó làm cho quá trình học tập trong năm học có tính mục đích
rõ rệt.
Vấn đề thứ 3: Vai trò của môn học và tơng tác giữa các môn học. SPTH đa
ra 4 quan điểm.
- Quan điểm "Trong nội bộ môn học - Duy trì các môn học riêng rẽ.
- Quan điểm "Đa môn", đề xuất những "Tình huống", những "đề tài" có thể
đợc nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài.
- Quan điểm "liên môn", chủ trơng đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp
cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, sự liên kết các môn học
làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trớc.
- Quan điểm "Xuyên môn", chủ yếu phát triển những kỹ năng mà học sinh
có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống (tìm, xử lý,
nêu một giả thuyết, thông báo thông tin). Những kỹ năng này gọi là kỹ năng
xuyên môn.
Hiện nay, nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hớng tới quan điểm liên
môn và xuyên môn: Cần phải tích hợp các môn học.
1.3 ý nghĩa, tác dụng của quan điểm tích hợp trong dạy học nói chung
và dạy học tác phẩm văn chơng nói riêng.

1.3.1 Dạy học theo h ớng tích hợp phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà
tr ờng hiện đại.
1.3.1.1 Tránh tình trạng quá tải, trùng lặp, d thừa kiến thức nhằm tiết
kiệm thời gian trong đào tạo.
Quá tải kiến thức ở nhà trờng, nhất là trờng Phổ thông là một thực tế s phạm
lâu đời trên con đờng phát triển hoá xã hội và khoa học kỹ thuật, nhất là khi khoa
16
học công nghệ phát triển ngày càng mạnh mẽ và sự bùng nổ về thông tin ngày
càng dày đặc nh hiện nay thì vấn đề này lại càng trở nên gay cấn và bức xúc đối
với các nhà quản lý, các nhà liên quan SGK các bậc phụ huynh và nói rộng là toàn
xã hội.
Trong bài "Bài toán quá tải của chơng trình và SGK Phổ thông" trong cuốn
"Xã hội văn học nhà trờng" của GS. Phan Trọng Luận đã nói đến khá kỹ vấn đề
này.
ở bài viết này GS đã đa ra những nguyên nhân dẫn đến sự quá tải của chơng
trình và SGK mà trong đó " Biện pháp giảm nhẹ tình trạng quá tải của chơng trình
hay SGK không thể bằng cách thêm bớt chút ít liều lợng nội dung d thừa " bởi đó
chỉ là giải pháp tình thế, chỉ là biện pháp tức thời thiếu tính chiến lợc. Con đờng
đó vẫn không thể bảo đảm đợc yêu cầu giảm nhẹ kiến thức khi mà lợng thông tin
hàng năm, hàng chục năm đang đợc bổ sung không ngừng" {10,208}.
Để giải quyết đợc vấn đề này thì điều quan trọng trớc tiên là "Phải có một
quan điểm hiện đại, thực sự đổi mới ở ngời soạn chơng trình và nhất là SGK về
mục tiêu đào tạo ngời học sinh ngày nay" {10, 208}. Một số tác giả chơng trình và
SGK vẫn giữ quan điểm coi mục đích biến loạn chơng trình và SGK là để cung cấp
càng nhiều càng tốt khối lợng tri thức tối đa cho học sinh nên dẫn đến tình trạng
quá tải đối với học sinh. Cũng có không ít tác giả SGK vẫn cho rằng cần cung cấp.
Kiến thức khoa học cơ bản, chính xác, phong phú, hiện đại, còn những yêu cầu có
tính chất s phạm là thuộc chức năng của ngời đứng lớp. Cách nghĩ này không
những sai lầm về ý thức đối với ngời dùng sách mà còn không đúng về mục tiêu
đào tạo và quan điểm đánh giá chất lợng thông tin khoa học. Để đáp ứng nhịp độ

phát triển khoa học, SGK của một số nớc tiên tiến đã đợc biên soạn theo phơng
châm là viết sách để học sinh tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua sự hớng
dẫn của giáo viên. Học SGK để học cách học để tự hoàn toàn khác với lối học
SGK truyền thụ thông tin tri thức một cách thụ động. Điều này đòi hỏi "Ngời soạn
sách phải luôn có ý thức thờng trực trên từng trang viết" để "SGK không chỉ là
nguồn cung cấp thông tin mà còn là một phơng tiện tự phát triển của học sinh
17
trong quá trình tiếp nhận, xử lý thông tin. SGK cũng không phải là t liệu, một văn
khoa học để thầy giáo làm công cụ thông tin một chiều cho học sinh mà là một
công cụ để thầy giáo tổ chức hoạt động, học tập của học sinh một cách chủ động,
một cách sáng tạo đúng với tinh thần "Học sinh là trung tâm" nhằm kích thích tác
động làm biến đổi thái độ, động cơ học tập của các em, giúp các em phát huy vai
trò chủ động tích cực và tìm tòi sáng tạo trong học tập. "Cách nhận thức mới về
mục tiêu đào tạo, mục tiêu biên soạn chơng trình nh trên nhất định đòi hỏi ngời
biên soạn SGK phải thay đổi một cách cơ bản phơng thức biên soạn để thoát
khỏi tình trạng nhồi nhét chồng chất kiến thức d thừa nh hiện nay". {10, 209}.
"Một tiết học làm văn của ta có khi cung cấp non 10 trang chữ lý thuyết nặng nề
cho một tiết học nghị luận trong khi đó một định nghĩa về nghị luận của pháp chỉ
có 4 - 5 dòng với nội dung cô đọng, xúc đích, sinh động kèm theo một hệ thống
bài tập đa dạng, gây hứng thú cho học sinh" {10, 209}, viết SGK một cách êm
đềm về kiến thức với những con số đợc thống kê trong bài viết tác giả khẳng định
"Không bao giờ nhà trờng có thể bắt kịp tốc độ phát triển thông tin hiện đại" và
"Bài toán để gỡ ra khởi nghịch lý muôn thủa này là một mặt tăng cờng tỉ lệ tri thức
khái quát bản thể nhng quan trọng hơn là vũ trang cho ngời học tri thức về phơng
pháp xử lý thông tin để họ có tiềm lực, tự bổ sung tri thức trên con đờng học vấn
vô tận của mình {10, 210}.
Nhận thức đúng đắn nh trên SGK mới của chúng ta đã thay đổi một cách
triệt để về việc lựa chọn kiến thức một cách tinh giản, cấu tạo nội dung SGK đã
làm cho học sinh thực sự hoạt động trên một hệ thống bài tập để từ đó nắm vững
nội dung thông tin.

SGK không đơn thuần chỉ có khối lợng tri thức mà quan trọng khó khăn và
mới mẻ hơn là hệ thống bài tập hoạt động của học sinh ở nhà và ở lớp. "Cách viết
SGK theo hớng này vừa tinh chắc về nội dung vừa thoát khỏi nạn quá tải". Chơng
trình SGK Ngữ văn mới lần này đã thực sự là cuối sách viết cho học sinh, viết dể
học sinh tự học, tự phát triển, không giống với cuốn sách chỉ nhằm biên tập một
khối lợng tri thức, chủ yếu là làm t liệu cho giáo viên thuyết giảng.
18
ở nhà trờng phổ thông của các nớc tiên tiến ngày nay khuynh hớng tích hợp
và liên môn liên ngành trong dạy học ngày càng đợc chú ý. Việt Nam cũng đang
dần thay đổi trong biên soạn chơng trình SGK và phơng pháp giảng dạy theo con
đờng này. Bởi "Khuynh hớng tích hợp cho phép rút ngắn đợc thời gian dạy học
vừa tăng cờng đợc khối lợng và chất lợng thông tin của chơng trình và SGK phổ
thông". Song "Hiện nay còn tình trạng tách biệt giữa các bộ môn trong nhà tr-
ờng phổ thông nhất là tình trạng biệt giữa các bộ môn trong nhà trờng phổ
thông nhất là tình trạng biệt lập giữa chơng trình và SGK ở các cấp học đặc biệt
là ở một số chơng trình đồng tâm" {10, 211}. Chẳng hạn giữa chơng trình làm
văn ở cấp THCS và THPT có sự trùng lặp, nhiều kiến thức ở THPT đã đợc học khá
kĩ ở THCS. "Cũng cần có một sự sắp xếp cho đồng bộ giữa chơng trình lịch sử
hiện đại Việt Nam với phần giảng dạy lịch sử văn học Việt Nam, giữa phần lịch
sử nhiều khi trùng lặp ở cùng một cấp học. Giáo viên văn không biết giáo viên sử
đã dạy những gì và ngợc lại giáo viên sử cũng không biết giáo viên văn sẽ đi sâu
vào phần nào của lịch sử hiện đại hay cận đại để cùng phối hợp" {10, 211}.
Trong khi thời gian đào tạo của chúng ta không có nhiều mà kiến thức nhiều khi
lại trùng lặp ở các môn học, cấp học gây mất thời gian một cách không cần thiết.
Để xoá bỏ tồn tại trên, giáo dục nớc ta đã sáng suốt lựa chọn hớng tích hợp.
Hiện nay chơng trình SGK của học, THCS của chúng ta theo hớng tích hợp đang
dần đợc khắc phục nạn quá tải, trùng lặp ở trùng lặp d thừa kiến thức và năm học
tới này SGK THPT theo hớng tích hợp bắt đầu đợc triển khai trong toàn quốc. Vì
"Dạy học tích hợp và liên kết các bộ môn là con đờng khả dĩ giúp cho hạn chế đ-
ợc nạn quá tải kiến thức của chơng trình và SGK Phổ thông hiện nay mà nhiều

nớc tiên tiến thực thi có kết qủa". Chúng ta càng vận dụng quan điểm tích hợp
triệt để bao nhiêu, càng hạn chế đợc những tồn tại trên bấy nhiêu.
1.3.1.2 Vai trò của việc dạy học tích hợp trong việc rèn luyện t duy sáng
tạo cho học sinh.
Nghị quyết Đại hội Đảng toan quốc lần thứ IX đã khẳng định: "Đổi mớiph-
ơng pháp dạy và học, phát huy t duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của ngời học,
19
coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học
chay". Để nâng cao chất lợng giáo dục. Cải tiến nội dung có ý nghĩa quan trọng
hàng đầu, tuy nhiên cải tiến nội dung chính là cải tiến sự lựa chọn các chất liệu rút
ra từ các thành tựu đã có của nền khoa học, của văn minh văn hoá nhân loại. Nh
vậy, cải tiến nội dung chính là cải tiến sự lựa chọn, sắp xếp nội dung sao cho phù
hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trờng, hay là phù hợp với "Đơn đặt hàng" của xã
hội. Về thực chất đó cũng thuộc phạm trù phơng pháp.
Trong nhà trờng Phổ thông chơng trình đợc xây dựng trên quan điểm giáo
dục tích hợp trớc hết dựa trên quan điểm giáo dục nhằm vào việc phát triển năng
lực ngời học. Xuất phát điểm của vấn đề là do cuộc sống đặt ra, yêu cầu ngời học
có đủ khả năng vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tổng hợp để giải quyết.
Tính sáng tạo là phẩm chất đặc biệt của con ngời. Nó xuất phát từ nhu cầu
đợc đổi mới, đợc phát triển của con ngời. Nó là một quá trình bất tận, không bao
giờ kết thúc và trở thành nhu cầu, động lực của sự sáng tạo. Tính sáng tạo không
chỉ dành riêng cho nhóm cá nhân nào mà là của mọi ngời. Tuy rằng ở mỗi ngời,
nó thể hiện ở một mức độ khác nhau. Song tính sáng tạo không phải ngẫu nhiên
mà có, nó chỉ có ý nghĩa thực sự khi nó là sản phẩm của quá trình t duy sáng tạo.
Sự sáng tạo chỉ có đợc khi bản thân con ngời có sự đầu t thích đang về trí tuệ, công
sức
Muốn có một ý tởng sáng tạo, con ngời phải trải qua một quá trình t duy và
muốn ý tởng đó trở thành hiện thực chỉ t duy thôi không cha đủ mà phải có t duy
sáng tạo. Tác giả Card Roger cho rằng: "Cái chính yếu của sự sáng tạo là sự mới
mẻ của nó, và bởi thế chúng ta không có trên tiêu chuẩn qua đó để xét đoán nó.

Theo định nghĩa trong từ điểm Tiếng việt thì "Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có".
Đối với học sinh sự sáng tạo là một phẩm chất đặc biệt không thể thiếu
trong quá trình học tập và nó đợc thể hiện ở việc vận dụng đợc tri thức vào tình
huống mới. Trong quá trình đào tạo nhất là đào tạo hiện nay, việc rèn luyện t duy
sáng tạo cho học sinh là một điều vô cùng quan trọng và cần thiết. Làm đợc việc
20
này, đòi hỏi các nhà soạn chơng trình, SGK các nhà trờng, các giáo viên giảng dạy
phải có ý thức trách nhiệm cao, có tâm huyết trong việc đào tạo con ngời mới -
con ngời nhiệt tình linh hoạt, năng động, sáng tạo trong mọi lĩnh vực, mọi ngành
nghề. Trong bài viết "Đổi mới dạy học nằm ở Trung học - đôi điều cần bàn thêm",
GS. Phan Trọng Luận đã xem đây là một vấn đề chiến lợc, vấn đề bức bách. "Nói
đến giáo dục lại không thể không quan tâm đến yêu cầu phát huy tiềm năng sáng
tạo của thế hệ trẻ", mà "Dạy học sáng tạo phát huy tiềm năng sáng tạo của thế
hệ trẻ học đờng là một vấn đề chiến lợc của giáo dục và là một đòi hỏi bức bách
đối với mọi nhà trờng ngày nay" {11, 7}.
Theo quan điểm dạy học truyền thống, khi nói đến nhà trờng, ngời ta chỉ
chú trọng đến vai trò ngời thầy, ngời thầy đợc coi là trung tâm, thầy giáo làm tất
cả là nguồn kiến thức; là ngời gói hàng, giao hàng, là ngời rót kiến thức vào bình
và học sinh đợc coi là "Cái bình chứa" chứ không đợc coi là "Ngọn đèn cần đợc
thắp sáng". Do vậy, tài liệu học tập của học sinh dờng nh bị giáo viên che chấp và
không đợc chú ý, học sinh trở thành khách thể của quá trình nhận thức. "Theo
quan điểm này thì PPDH theo kiểu thông tin - tái hiện và diễn giải là phơng pháp
chủ đạo. Trên lớp thầy trở hành diễn thuyết, thuyết giảng và học trò đợc đào tạo
trở nên ít sáng tạo, trở lên thụ động trong công việc bởi từ trong nhà trờng họ đã
có thói quen học vẹt, học theo điệu sáo" {11, 23}.
Chính vì quan điểm dạy học cũ đã lỗi thời, chứa chất trong nó nhiều hạn
chế, chính vì việc rèn luyện t duy sáng tạo cho học sinh có ý nghĩa quan trọng
mang tầm chiến lợc nh vậy cho nên giáo dục - đào tạo của chúng ta đã dần từng b-
ớc đổi mới PPDH, đổi mới triệt để chơng trình, SGK theo hớng tích hợp với xu thế

chung đáp ứng đợc yêu cầu cái mới của thời đại, của ngời học, khắc phục đợc lối
dạy học "Thôi miên", "Ban phát kiến thức" và thói quen học vẹt, học sáo.
Nói nh GS Nguyễn Thanh Hùng: "Tích hợp trong nhà trờng sẽ giúp học
sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phơng pháp
của khối lợng tri thức toàn diện, hài hoà (Harmonie) và hợp lí (Algebra) trong
giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại" {4,
21
9}.
1.3.1.3 Vai trò của dạy tích hợp trong việc rèn luyện t duy tổng hợp cho
học sinh.
Trong nhà trờng của chúng ta lâu nay vẫn dạy học, theo hớng tách bạch,
biệt lập các phân môn và không có sự liên kết, kết hợp giữa các môn học có liên
quan với nhau. Vì thế mà trong khi học sinh có thói quen tiếp cận kiến thức với
nhau khi vận dụng vào một tình huống cụ thể trong thực tiễn. Trong khi đó thời
đại mà chúng ta đang sống là thời đại của sự "Đa môn", "Liên môn" và "Xuyên
môn", các môn học ngày có sự thâm nhập vào nhau. Nếp cũ lối mòn trong quan
niệm dạy học biệt lập giữa các môn học, các phân môn dẫn đến việc dạy học văn
của chúng ta còn quá khép kín, các giáo s Mỹ đã từng phê phán lối dạy văn nhiều
năm chịu ảnh hởng sai lầm của trờng phái phê bình mới khiến cho việc học bị
khép kín. "Văn bản là đối tợng độc nhất cho sự khám phá của giáo viên. Những
yếu tố ngoài tác phẩm, nhất là việc phản ứng và nhu cầu ngời học. Học sinh bị
bỏ qua, văn bản nh vậy chỉ là một văn bản chất" {13, 30} cũng vấn đề này GS.
Nguyễn Thanh Hùng đã từng nói: "Cứ muốn rạch ròi và chia tách, nên mọi
nghiên cứu trở thành những lãnh địa khép kín, đơn tử. Nhìn bức tranh khoa học
chỉ thấy cây mà không thấy rừng và lại càng không thấy sự cộng sinh của mỗi
ngành, mỗi bộ môn khoa học trong trờng tơng tác của nó". {11, 17}
Với yêu cầu mới của xã hội, của thời đại rõ ràng cách thức giáo dục theo h-
ớng tách biệt các bộ môn, phân môn không còn đáp ứng đợc yêu cầu nữa. Ngày
nay, sự gia tăng về số lợng và khả năng dễ tiếp nhận của các thông tin nhờ những
phơng tiện thông tin đại chúng hay mạng internet không những làm cho PPDH

truyền thống không phù hợp nữa mà còn nảy sinh nhu cầu đòi hỏi ở con ngời một
khả năng tiếp thu, nhìn nhận, nhận thức cao hơn. Để hoà nhập vào cuộc sống hiện
đại, khi mà khoa học công nghệ ngày càng tiến bộ thì con ngời không chỉ giỏi về
một chuyên môn đơn thuần nào đó mà con ngời hiện đại là phải có nhiều năng lực
khác: biết sử dụng máy tính, có vốn ngoại ngữ nhất định, có khả năng giao tiếp,
hiểu biết về văn hoá và điều quan trọng là phải biết vận dụng những khả năng
22
đó vào một tình huống cụ thể, một công việc cụ thể một cách có hiệu quả.
Nếu chúng ta vẫn duy trì quan điểm dạy học cũ - tách biệt các bộ phận, các
môn học thì kết quả đào tạo là những con ngời này có thể chuyên sâu và giỏi về
một lĩnh vực chuyên môn nào đó nhng lại thiếu hiểu biết về những lĩnh vực khác,
họ có thể rất giỏi về lý luận song vận dụng lý luận vào thực tế thì họ lại lúng túng.
Nếu giáo dục của chúng ta chỉ đào tạo ra những lớp ngời có t duy khép kín, theo
kiểu dạy học tách biệt nh hiện nay thì việc tụt hậu là điều khó có thể tránh khỏi.
Bởi cái mới cái sáng tạo luôn gắn liền với t duy của con ngời. Đành rằng con ngời
đào tạo phải đi đến khả năng t duy độc lập trong hành động, nhng thời hiện đại,
ngày nay chúng ta không thể chấp nhận t duy độc lập ở một lũnh vực, một khía
cạnh một trình độ chuyên môn mà kết quả của khả năng t duy độc lập phải thông
qua năng lực liên môn, đa môn tổng hợp.
Chính vì vậy mà việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học ở các cấp
nh chúng ta đang thực hiện là con đờng đúng đắn, thích hợp nh đối với nền giáo
dục nớc ta hiện nay.
Dạy học theo quan điểm tích hợp với các bộ môn nói chung và với môn văn
nói riêng "Vấn đề quan trọng trong công việc dạy học theo quan điểm tích hợp
là xác định vị trí, chức năng có tính chất "Nguồn", "Định hớng" của kiểu và thể
loại văn bản trong mối quan hệ với các phân môn khác trong bài học. Khi xác
định kiểu và thể loại văn bản là trục cơ bản để tiến hành tích hợp thì việc học
tập bộ môn sẽ là quá trình tiếp nhận kiến thức công cụ và chuyển hoá kiến thức
công cụ đó sang một dạng kiến thức khác, kiến thức phơng pháp" {12, 21}. Do
đó mà việc dạy học tích hợp "Đợc nhìn nhận nh là quá trình giáo viên tổ chức

và hớng dẫn ngời học tiếp nhận và chuyển hoá kiến thức từ thể tiềm năng sang
khả năng hiện thực" {12, 21}.
Dạy học theo hớng tích hợp sẽ tạo ra khả năng hình thành và rèn luyện cho
học sinh t duy khái quát tổng hợp, học sinh sẽ nhận thấy những kiến thức lĩnh hội
có liên quan hữu cơ với nhau, và nh vậy thì trình độ t duy của học sinh mới đợc
nâng lên một tầm cao mới, đúng nh nhà giáo Đặng Hiển từng phát hiện ra một
23
điều rằng: "Thế giới hiện thực luôn vận động phát triển mang tính hệ thống và
tính hệ thống cũng là thuộc tính của hoạt động t duy. Tính hệ thống càng lô gíc,
càng chặt chẽ, tiêu chí hệ thống càng khái quát thì độ t duy càng cao" {14, 185}.
Nh trên đã nói, dạy học theo hớng tích hợp không những giải quyết đợc vấn
đề giảm tải cho học sinh, tránh trùng lặp, d thừa kiến thức, tiết kiệm đợc thời gian
đào tạo mà còn rèn luyện cho học sinh khả năng t duy tổng hợp và nh vậy chúng ta
sẽ đào tạo đợc con ngời đã năng, năng động, sáng tạo, những con ngời có thể hiểu
biết và giỏi nhiều lĩnh vực cùng một lúc. Họ có thể chuyên sâu lĩnh vực này nhng
chuyển sang lĩnh vực khác họ vẫn đủ khả năng giải quyết vấn đề có liên quan đến
chuyên môn của mình.
Nh vậy cũng có nghĩa là, dù ở vị trí nào, lĩnh vực nào họ cũng vững vàng,
cũng có những đóng góp, cống hiến nhất định cho đất nớc cho xã hội. Nói nh TS.
Nguyễn Trọng Hoàn: " Những tri thức riêng lẻ, tri thức bộ phận khi dạy học tích
hợp sẽ đợc tiếp cận một cách có định hớng trong mối quan hệ đồng bộ của một
bài học hoàn chỉnh và nhất quán theo đặc trng bộ môn. Nói cách khác, dạy học
theo hớng tích hợp có thể giúp học sinh vừa nắm đợc kiến thức cơ bản, vừa hình
thành đợc các thái độ, năng lực và kỹ năng thực tiễn mà môn học đặt ra" {12,
22}. Đó cũng chính là việc rèn luyện cho học sinh t duy tổng hợp.
1.4 Tinh thần cơ bản về đổi mới môn Ngữ văn THPT.
1.4.1 Đổi mới về quan niệm và tên gọi:
Theo quan điểm và cách gọi cũ, môn văn trong nhà trờng có tên gọi "Giảng
văn", "văn học trích giảng" hay "văn học". Cách gọi này cha khoa học vì tự nó đã
tách văn học ra khỏi Tiếng việt và làm văn. Từ đó dẫn đến việc định hớng nhiệm

vụ và phơng pháp dạy văn là: Thầy guáo làm trung tâm, thầy cảm thụ, rồi truyền
lại cho học sinh nên chỉ chú trọng dạy sao cho hấp dẫn, truyền cảm. HS thì thụ
động, lắng nghe nh một con chiên ngoan đạo. Nói nh GS Phan Trọng Luận thì đó
là kiểu dạy "Mớm cảm xúc" và "Rung cảm hộ", lối dạy nh vậy làm cho học sinh
"Đã kém lại càng kém hơn".
24
Để khắc phục sự thiên lệch trên, Bộ đã đổi mới tên gọi là môn Ngữ văn. Tên
gọi này đã thể hiện tính tổng hợp của ba phân môn (văn học, tiếng việt, làm văn)
và tính công cụ của bộ môn với mục tiêu đào tạo bốn kỹ năng cơ bản cho học sinh.
Nghe nói, đọc, viết để các em có khả năng học tốt không phải chỉ trong môn văn
mà còn ở các môn khác.
Riêng đối với phân môn văn học không sử dụng khái niệm giảng văn nh tr-
ớc nữa bởi giảng văn để nghĩ đó là công việc của ngời thầy, biến giờ giảng văn
thành giờ hoạt động chính của ngời thầy. Ngời thầy làm trung tâm và học sinh sẽ
cha thực sự hoạt động trong giờ học. Bây giờ sẽ sử dụng khái niệm đọc - hiểu, một
khái niệm mới nói lên vị trí, vai trò Trung tâm của học sinh trong quá trình dạy và
học. Dạy học theo hớng này, mục tiêu của môn Ngữ văn không chỉ cung cấp kiến
thức mà còn rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu hớng cho học sinh tiến tới giúp các em
có năng lực đọc bất kỳ văn bản nào và các em gặp trong nhà trờng cũng nh trong
cuộc sống. (diên đạt lại)
Quan niệm dạy học mới, tên gọi môn học mới đề cao vai trò của học sinh
song không hề thủ tiêu hay hạ thấp vai trò, vị trí của ngời thầy, ngời thầy không
phải chi là cầu nối giữa học sinh và sách giáo khoa nh quan niệm trớc kia, trong sự
đổi mới PPDH văn giáo viên là ngời tổ chức, hớng dẫn, là trọng tài để giúp học
sinh phát huy năng lực tự bộc lộ, tự nhận thức.
1.4.2 Đổi mới về SGK:
1.4.2.1 Nguyên tắc xây dựng chơng trình Ngữ văn THPT:
* Nguyên tắc kế thừa và phát triển:
SGK Ngữ văn THPT đợc xây dựng theo nguyên tắc kế thừa và phát triển. Kế
thừa các thành tựu mà các phân môn văn học, tiếng việt, làm văn trớc đây đã đạt đ-

ợc. Đặc biệt là kết quả mà học sinh đã đạt đợc từ các cấp học dới (Tiểu học và
THCS) kế thừa và vận dụng có chọn lọc các nguyên tắc xây dựng chơng trình của
các nớc có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực cũng nh trên thế giới. Bên cạnh
việc kế thừa, SGK còn phát triển thêm tri thức mới vừa phải có tính nhật dụng,
25