Công tác thực tập sư phạm của các trường sư phạm

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

LỜI GIỚI THIỆU
Để góp phần trao đổi kinh nghiệm đồng thời tìm những giải pháp nâng cao
chất lượng thực tập sư phạm, Viện Nghiên cứu Giáo dục mà trực tiếp là Trung tâm
Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức
hội thảo: Công tác thực tập sư phạm của các trường sư phạm.
Ban tổ chức đã nhận gần 50 bài tham luận được gửi từ nhiều trường đại học,
cao đẳng, trường phổ thông trong cả nước, trong đó có bài tham luận của một sinh
viên mới đi thực tập về.
Các báo cáo đã đề cập đến nhiều nội dung phù hợp với chủ đề của Hội thảo,
nêu lên những nhận định sâu sắc về thực trạng, đề xuất những giải pháp khả thi,
những kiến nghị cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng thực tập sư phạm - một giai
đoạn trong quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm, cho sinh viên các trường sư phạm.
Trong Kỷ yếu này, chúng tôi xin được sắp xếp các bài tham luận theo thứ
tự ABC của tên tác giả.
Ban tổ chức xin trân trọng cám ơn các tác giả đã viết bài tham gia Hội thảo,
xin cảm ơn các vị đại biểu đã tham dự Hội thảo, rất mong nhận được nhiều ý kiến
đóng góp của quý vị để Hội thảo thành công tốt đẹp. Ban Tổ chức cũng mong
nhận được những ý kiến đóng góp của các vị đại biểu về nội dung, hình thức của
Kỷ yếu để chúng tôi rút kinh nghiệm cho những lần tổ chức hội thảo sau. Mọi ý
kiến đóng góp xin quý vị gửi về: Trung tâm Phát triển Nghiệp vụ Sư phạm, Viện
Nghiên cứu Giáo dục, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; 280 An Dương Vương,
Quận 5, TP. Hồ Chí Minh.
BAN TỔ CHỨC HỘI THẢO

1

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

2


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

THỰC TẬP SƯ PHẠM CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC
BIỆT -TẦM QUAN TRỌNG VÀ THỰC TRẠNG TỔ CHỨC
TS.Nguyễn Thị Kim Anh
Bộ môn Giáo dục Đặc biệt-ĐHSP Tp.HCM
1.Khái quát về thực tế, thực tập sư phạm cho sinh viên của ngành Giáo dục
Đặc biệt- Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh.
Ngành giáo dục Đặc biệt là một ngành học còn mới mẽ tại Việt Nam. Sự ra
đời của ngành học giáo dục Đặc biệt tại Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí
Minh bắt đầu vào năm học học 2003-2004. Thực tế, thực tập sư phạm là một khâu
trong quy trình đào tạo giáo viên, là hình thức đưa sinh viên về các trường tập làm
các công việc của giáo viên. Việc xây dựng và hoàn thiện chương trình thực tế,
thực tập sư phạm góp phần hoàn thiện chương trình đào tạo và đảm bảo chất lượng
đào tạo của Bộ môn Giáo dục Đặc biệt.
Những cơ sở để xây dựng nội dung, quy trình tổ chức, đánh giá thực tế,
thực tập sư phạm cho sinh viên chính quy Bộ môn Giáo dục Đặc biệt:
-

Căn cứ vào cấu trúc và kế hoạch đào tạo trong chương trình đào tạo
chính quy của Bộ môn xây dựng và được Bộ GD&ĐT cho phép thực

hiện.

-

Căn cứ vào quy chế thực tập sư phạm của Trường Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh.

-

Căn cứ vào việc tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm đợt thực tế sư phạm
đã triển khai ở năm học trước.

Từ năm thứ hai, sinh viên đã được tham gia thực tế sư phạm tại các trường
chuyên biệt nhằm mục đích nâng cao chất lượng giảng dạy lý thuyết, kết hợp lý
thuyết với thực hành, đồng thời tạo điều kiện cho sinh viên có những kiến thức cơ
sở để học những môn chuyên ngành cũng như những kinh nghiệm ban đầu trong
hoạt động giáo dục nghề nghiệp.
Mục tiêu của đợt thực tế sư phạm giáo dục Đặc biệt bao gồm :
a) Về kiến thức:
-

Củng cố và liên hệ với thực tế những kiến thức lý thuyết đã được học và
đang học ở năm 1 và 2: hiểu biết về đặc điểm và sự phát triển tâm lý của trẻ
khuyết tật, tâm lý nhóm, tâm lý sư phạm, chẩn đoán tâm lý.

3


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

-

Làm quen với công tác chủ nhiệm, chương trình giảng dạy, phương pháp
giảng dạy trẻ khuyết tật ở 3 dạng tật: khiếm thính, khiếm thị và chậm phát
triển trí tuệ.

-

Làm quen với công tác nghiên cứu: nghiên cứu tình trạng sức khỏe, đặc
điểm tâm sinh lý của trẻ khuyết tật, quan sát các họat động của trẻ khuyết
tật.

b) Về kỹ năng:
-

Hình thành kỹ năng quan sát, chẩn đoán tâm lý trẻ khuyết tật.

-

Hình thành kỹ năng giao tiếp, chăm sóc trẻ khuyết tật.

-

Hình thành và phát triển kỹ năng làm đồ dùng dạy học phù hợp với từng
dạng tật.

c) Về thái độ:
-

Hình thành thái độ phù hợp với trẻ khuyết tật để có định hướng đúng đắn
cho nghề nghiệp tương lai.
Hình thức thực tế: Sinh viên được tổ chức xuống trường thực tế mỗi tuần 1
buổi sáng .

Đối với sinh viên năm thứ ba, Bộ môn Giáo dục Đặc biệt tổ chức thực tập
sư phạm tại một trường hòa nhập theo đúng chuyên ngành mà các em đang học.
Bộ môn xây dựng các nội dung của thực tập đợt 1 theo yêu cầu chung được
trình bày trong Quy chế thực tập sư phạm của Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM kèm thêm các nội dung cụ thể dành cho sinh viên Bộ môn Giáo dục
Đặc biệt:
-

Tìm hiểu tình hình thực tế giáo dục nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật
nói riêng ở địa phương, tìm hiểu cơ cấu tổ chức của trường (trung tâm)
giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.

-

Tìm hiểu chức năng, nhiệm vụ của các cán bộ và giáo viên thuộc nhà
trường. Tìm hiểu chương trình giảng dạy và việc tổ chức, quản lý công
tác giáo dục trong các trường/ trung tâm giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật, hồ sơ học sinh khuyết tật.

-

Kiến tập, tập phân tích các hoạt động, các tiết học được dự.

-

Thực tập làm công tác chủ nhiệm lớp ở các lớp hòa nhập.

-

Bồi dưỡng kỹ năng giao tiếp xử lý các tình huống sư phạm trong quan
hệ với trẻ và với các lực lượng giáo dục khác.

-

Thực tập giảng dạy 2 tiết (2 giáo án) trong các lớp hòa nhập mẫu giáo
hoặc tiểu học.

Thời gian thực tập sư phạm đợt 1 kéo dài 4 tuần.
4


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

Thực tập sư phạm đợt 2 dành cho sinh viên năm cuối với thời gian 8 tuần
tại các trường chuyên biệt đúng chuyên ngành các em đang học. Khi đó sinh viên
đã được đào tạo hoàn chỉnh về kiến thức chuyên môn trong nhà trường, đã chuẩn
bị tâm lý cho việc tốt nghiệp, đi làm thực sự nên đợt thực tập này có ý nghĩa rất
quan trọng đối với cả 3 đối tượng là nhà trường, sinh viên và đơn vị tiếp nhận sinh
viên thực tập.
Các nội dung thực tập đợt 2 dành cho sinh viên bộ môn GDĐB:
-

Tiếp tục tìm hiểu về tình hình công tác giáo dục trẻ khuyết tật ở địa
phương, tập phân tích, đánh giá, tìm ra biện pháp tổ chức giáo dục trẻ
một cách thích hợp.

-

Vận dụng một cách tích cực và linh hoạt các kiến thức khoa học chuyên
môn vào thực tiễn, qua đó tiếp tục rèn luyện nâng cao tay nghề, năng
lực sư phạm.

-

Lập kế hoạch tổ chức công tác giáo dục trẻ khuyết tật, phối hợp hoạt
động với các lực lượng giáo dục.

-

Lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ và thực hiện 2 giờ hướng dẫn
phụ huynh trẻ khuyết tật về chăm sóc- giáo dục trẻ kế hoạch ).

-

Soạn giáo án và tổ chức giảng dạy 6 tiết học dạy trẻ khuyết tật gồm: 2
tiết dạy cá nhân (2 giáo án), 4 tiết dạy nhóm (4 giáo án).

-

Soạn giáo án và tổ chức giảng dạy 2 tiết (1 giáo án) bồi dưỡng giáo viên
dạy trẻ khuyết tật.

* Hình thức tổ chức thực tập sư phạn đợt 2 của sinh viên bộ môn Giáo dục
Đặc biệt là sinh viên được biên chế thành đoàn, gọi là đoàn thực tập sư phạm. Sinh
viên năm 4 được chia thành 2 đoàn, mỗi đoàn có khoảng 15 sinh viên đến thực tập
tại trường thực tập, có trưởng đoàn là cán bộ giảng dạy của Bộ môn Giáo dục Đặc
biệt cùng với giáo viên các trường thực tập trực tiếp hướng dẫn.
2. Tầm quan trọng của công tác thực tập tốt nghiệp
Thực tập đợt 2 hay còn gọi là thực tập tốt nghiệp có thời gian khoảng 8 tuần.
Khi đó sinh viên đã được đào tạo hầu hết về kiến thức chuyên môn trong nhà
trường, đã chuẩn bị tâm lý cho việc tốt nghiệp, đi làm thực sự nên kỳ thực tập này
có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả 3 đối tượng là Bộ môn Giáo dục đặc biệt sinh viên - đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập.
Tham gia trực tiếp vào quá trình thực tập không chỉ bao gồm hai đối tượng
là sinh viên và đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập mà còn có vai trò của Bộ môn
Giáo dục Đặc biệt. Trước tiên, Bộ môn là nơi đã đào tạo, cung cấp cho sinh viên
các kiến thức, kỹ năng sinh viên sẽ sử dụng trong quá trình thực tập. Nếu những
kiến thức, kỹ năng đó thiết thực, gắn liền với thực tế thì sẽ giúp sinh viên dễ dàng
hơn trong quá trình tiếp cận với công việc để có một kỳ thực tập thành công.
5


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

Ngược lại, nếu những gì sinh viên nhận được trên giảng đường đại học xa rời với
thực tế thì họ sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi đi thực tập, thậm chí có thể làm thui
chột tinh thần lao động và tình yêu nghề nghiệp của sinh viên. Bộ môn còn là cầu
nối giữa sinh viên và đơn vị tiếp nhận, thể hiện qua việc Bộ môn tìm kiếm những
nơi thích hợp để giới thiệu sinh viên tới thực tập, liên hệ trước với các cơ sở thực
tập về kế hoạch thực tập, hướng dẫn trước cho sinh viên một số điều họ cần biết
khi tham gia vào hoạt động thực tập sư phạm. Mỗi đoàn thực tập có một cán bộ

giảng dạy của khoa làm trưởng đoàn thực hiện vai trò hỗ trợ chuyên môn, làm cầu
nối giữa Bộ môn, sinh viên và đơn vị nhận sinh viên thực tập. Có thể nói, sinh
viên thực tập thành công hay không phụ thuộc một phần lớn vào sự đào tạo và
chuẩn bị của Bộ môn dành cho sinh viên của mình.
Mối quan hệ giữa Bộ môn Giáo dục Đặc biệt – sinh viên – đơn vị tiếp nhận thực
tập sinh không chỉ có sự tác động một chiều. Ngược lại, về phía Bộ môn được
hưởng lợi từ các kỳ thực tập này. Thông qua việc hướng dẫn, kèm cặp sinh viên
thực tập, các trường chuyên nghiệp và hòa nhập giúp Bộ môn Giáo dục Đặc biệt
trang bị kinh nghiệm thực tiễn một cách tốt nhất cho sinh viên, giúp nâng cao chất
lượng đầu ra. Qua quá trình sinh viên thực tập, các trường hòa nhập và chuyên biệt
góp ý thiết thực về các nội dung đào tạo mà Bộ môn cần bổ sung nhằm hỗ trợ sinh
viên trong kỳ thực tập tốt nghiệp. Với sự hợp tác giữa Bộ môn và đơn vị tiếp nhận
sinh viên thực tập thì việc theo dõi tình hình việc làm của sinh viên sau khi ra
trường và đánh giá chất lượng đào tạo sẽ dễ dàng và hiệu quả hơn. Các chương
trình thực tập cũng mở ra nhiều cơ hội hợp tác giữa Bộ môn và các cơ sở giáo dục
nhằm mở rộng cơ hội tìm việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp.
Đối với sinh viên, đợt thực tập tốt nghiệp có vai trò quan trọng không chỉ
với quá trình học tập mà còn với cả sự nghiệp của họ sau này. Kết quả thực tập tốt
nghiệp được tính điểm một học kỳ, tức là bằng 1/8 (đối với hệ ĐH 4 năm) hoặc
1/10 (đối với hệ ĐH 5 năm) kết quả tấm bằng tốt nghiệp của sinh viên. Điều quan
trọng nhất của đợt thực tập này giúp sinh viên năm cuối được tiếp cận với nghề
nghiệp mà họ đã lựa chọn khi bước chân vào trường đại học. Các hoạt động thực
tiễn thêm một lần nữa giúp sinh viên hiểu được mình sẽ làm công việc như thế nào
sau khi ra trường và mình có thực sự phù hợp với công việc đó hay không. Quá
trình áp dụng các kiến thức học được trong nhà trường vào thực tế công việc giúp
sinh viên nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình, mình cần trang bị thêm
những kiến thức, kỹ năng gì để đáp ứng nhu cầu công việc. Thực tế, chương trình
đào tạo trong các trường đại học của Việt Nam còn một độ lệch nhất định đối với
thực tế phát triển của ngành nghề, thường thì kiến thức trong nhà trường nặng tính
lý thuyết và không theo kịp với yêu cầu thực tiễn. Vì thế, các kỳ thực tập càng trở

nên cần thiết đối với sinh viên. Những trải nghiệm ban đầu này khiến họ tự tin hơn
sau khi ra trường và đi tìm việc, giúp họ không quá mơ mộng ảo tưởng dẫn đến
thất vọng về thực tế khi thực sự tham gia thị trường lao động. Trong quá trình thực
tập, sinh viên có thể thiết lập được các mối quan hệ trong nghề nghiệp của mình,

6


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

điều này rất hữu ích cho sinh viên khi ra trường. Nếu thực tập tốt, họ còn có cơ hội
kiếm được việc làm ngay trong quá trình thực tập.
Về phía các cơ sở giáo dục thì tiếp nhận sinh viên thực tập là đã đóng góp
một phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ lao động trong ngành nghề,
lĩnh vực mình đang hoạt động. Điều này có thể chưa giúp ích cho doanh nghiệp
ngay trước mắt nhưng về lâu dài thì có tác động tích cực đối với đội ngũ nhân lực
phục vụ cho ngành. Thông qua chương trình thực tập, các cơ sở giáo dục có thể
nhận thấy đâu là những điểm yếu của chương trình đào tạo trong trường đại học,
đâu là những yêu cầu của thực tiễn mà sinh viên chưa đáp ứng được để nhận xét,
góp ý với nhà trường. Trên cơ sở đó, các trường đại học sẽ điều chỉnh chương
trình đào tạo của mình để nâng cao chất lượng đầu ra. Bên cạnh đó, giáo viên của
các trường chuyên biệt và hòa nhậpcó cơ hội được bổ sung thêm những thông tin
mới, các phương pháp dạy học hiện đại về giáo dục đặc biệt mà các sinh viên năm
cuối được lĩnh hội từ các chuyên gia nước ngoài, chuyên gia, giảng viên trong
nước về giáo dục đặc biệt.
3. Thực trạng của công tác thực tập tốt nghiệp
Chương trình thực tập tốt nghiệp có những vai trò quan trọng như vậy đối
với cả Bộ môn, sinh viên và các đơn vị tiếp nhận sinh viên thực tập nhưng không

phải bao giờ các chương trình thực tập này cũng được xem trọng và thực hiện
nghiêm túc, có hiệu quả. Các cơ sở giáo dục không mấy hào hứng đối với việc tiếp
nhận sinh viên thực tập bởi một số nguyên nhân.
Thứ nhất: phải kể đến cơ sở vật chất trường lớp của các trường hòa nhập và
chuyên biệt phần lớn đã xuống cấp, chật chội nên không muốn nhận thêm giáo
sinh trong hòan cảnh này.
Thứ hai: khi tiếp nhận giáo sinh, các trường phải cử giáo viên hướng dẫn thực tập,
điều này khiến họ cảm thấy như công việc bị cản trở trong một thời gian và hầu
hết các giáo viên các trường hòa nhập hoặc chuyên biệt có trình độ cao đẳng
không chuyên ngành giáo dục đặc biệt.
Thứ ba: các cơ sở giáo dục chưa nhìn nhận thấy lợi ích của chương trình thực tập
đối với đơn vị mình nói riêng và ngành giáo dục đặc biệt nói chung.
Thứ tư: tồn tại tâm lý không coi trọng khả năng của sinh viên thực tập và giáo viên
ở các trường chuyên biệt và hòa nhập chậm đổi mới phương pháp dạy học nên gặp
độ chênh vào thời gian đầu khi tổ chức bình giảng các môn học và sinh viên gặp
khó khăn khi tổ chức các hoạt động theo phương pháp dạy học hiện đại.
Tuy nhiên trong những năm gần đây, Nhà nước đã ban hành chủ trương
giáo dục hòa nhập và hàng loạt các quyết định, văn bản liên quan đến giáo dục đặc
biệt đã ảnh hưởng tích cực đến việc tiếp nhận sinh viên thực tập ở các cơ sở giáo
dục. Phòng Đào tạo của Trường ĐHSP Tp.HCM đã chuẩn bị tốt công tác liên lạc
và làm công văn xin thực tập tại các trường hòa nhập và chuyên biệt theo đề nghị
của bộ môn nên công tác thực tập ở nhiều nơi đã cởi mở, dễ dàng hơn. Sinh viên
7


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

được tạo điều kiện để tiếp cận với công việc nhiều hơn. Những cơ hội như vậy tạo

cho sinh viên Bộ môn Giáo dục Đặc biệt tâm lý yên tâm hơn khi đi thực tập và có
thể hoàn thành tốt kỳ thực tập của mình. Về phía Bộ môn trong thời gian qua cũng
có nhiều chuyển biến tích cực mạnh mẽ trong việc tạo điều kiện cho sinh viên đi
thực tập. Các giáo viên trưởng đoàn có tinh thần trách nhiệm cao, có chuyên môn
vững vàng khi hướng dẫn sinh viên thực tập.

8


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

BÀN VỀ CHUẨN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG
THỰC TẬP SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN
ThS. Nguyễn Thị Hoàng Anh
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng
1. Đặt vấn đề
Các khoa sư phạm, các trường đại học sư phạm có chức năng đào tạo giáo
viên và chuyên gia có trình độ đại học và sau đại học. Chính vì vậy, việc hình
thành dần những kỹ năng, kỹ xảo về nghiệp vụ sư phạm là một nhiệm vụ trọng
yếu song song với nhiệm vụ trang bị kiến thức cơ bản cho sinh viên. Không có
trình độ khoa học thì không thể trở thành một người thầy giỏi, có kiến thức chuyên
môn giỏi mà thiếu hiểu biết hoặc yếu về nghiệp vụ sư phạm thì sinh viên sẽ bị
khiếm khuyết phần nửa về phẩm chất nghề nghiệp của mình. Dựa trên những yêu
cầu đó, công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên được xem như một
hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo và là một hoạt động đặc trưng của nhà
trường có ý nghĩa quyết định trong việc hình thành các phẩm chất và năng lực
nghề nghiệp của người thầy giáo tương lai.
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm là một quá trình liên tục song song với quá

trình đào tạo bao gồm 3 qui trình mang tính chất hệ thống: rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên; kiến thức sư phạm và thực tập sư phạm cuối khoá. Về bản
chất, ba qui trình này là một chỉnh thể thống nhất, trong đó qui trình thực tập sư
phạm cuối khoá được xem là điều kiện bắt buộc cho một sinh viên ra trường, đây
thực chất là một quá trình tiếp tục học tập thêm những kiến thức và kỹ năng thực
tế kết hợp với việc sát hạch tổng hợp các năng lực cần thiết của một sinh viên sư
phạm dựa trên sự phối hợp toàn diện giữa trường đại học và các cơ sở giáo dục
phổ thông.
Cùng với xu thế phát triển chung của thời đại, nền giáo dục phổ thông luôn
phát triển, đổi mới và xuất phát từ mục đích đào tạo các trường đại học phải luôn
đón đầu theo những đổi mới mang tính chất tất yếu như chương trình và phương
pháp giảng dạy, cơ sở vật chất, trang thiết bị, trong đó có việc chuẩn đánh giá hoạt
động thực tập sư phạm cho sinh viên.
2. Hoạt động thực tập sư phạm những năm gần đây của các trường đại học
Thực tiễn nhiều năm qua, công tác đào tạo nói chung và công tác rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm nói riêng trong đó thực tập sư phạm - khâu rất quan trọng ở các
trường đại học còn những khoảng cách đáng kể mới đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp đổi mới trong lĩnh vực giáo dục phổ thông. Có thể nêu những tồn tại mang
tính khái quát như sau:

9


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

- Các trường đại học chưa có một mô hình lý luận chuẩn về người giáo viên,
trong đó chưa định rõ cấu trúc nhân cách nói chung và cấu trúc năng lực sư phạm
của người giáo viên nói riêng.

- Mô hình công tác thực tập sư phạm của người giáo viên tương lai ở
trường phổ thông chưa rõ ràng, chưa chỉ ra được cấu trúc và nội dung tối ưu của
hoạt động dạy học và giáo dục.
- Quy trình giáo dục nghiệp vụ sư phạm chưa được hợp lý. Các môn khoa
học giáo dục chưa kế thừa nhau về nội dung và thời gian, hệ thống các hoạt động
rèn luyện nghiệp vụ còn ít, chưa có sách bài tập tình huống và bài tập về phương
pháp dạy học bộ môn có hệ thống cho sinh viên.
- Nội dung giáo dục nghiệp vụ sư phạm còn thiên về lý luận, hệ thống các
kỹ năng sư phạm cần rèn luyện chưa định hình, đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy cơ
bản chưa được nghiên cứu và thiết kế theo một qui trình tổng quát vừa có cấu trúc
đồng tâm, vừa có cấu trúc tuyến tính để có thể sử dụng như là một cách thức tổ
chức tập luyện dễ dàng các kỹ năng giảng dạy và các kỹ năng giáo dục.
- Phương pháp và hình thức giáo dục, nội dung và hoạt động nghiệp vụ sư
phạm còn đơn điệu chưa được định hướng theo một hệ thống kỹ năng xác định,
theo một qui trình luyện tập hợp lý. Do vậy, dẫn đến tình trạng khi đánh giá hoạt
động thực tập sư phạm đã không dựa trên một tiêu chuẩn xác định nào mà còn
tương đối tuỳ tiện. Vì thế chưa kích thích được sự tìm tòi sáng tạo, tính chủ động
của sinh viên, tính trách nhiệm của đội ngũ giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm
ở trường phổ thông. Nội dung thực tập sư phạm chưa mô hình hoá các bước, các
công đoạn và toàn bộ qui trình thành một hệ thống chuẩn để một mặt giúp sinh
viên dễ dàng trong việc luyện tập, tự kiểm tra, đánh giá, mặt khác cũng giúp cho
giáo viên hướng dẫn và cán bộ quản lý, chỉ đạo đánh giá quá trình luyện tập được
chính xác, khách quan hơn.
- Sự liên kết các kiến thức về tâm lý, giáo dục, những kỹ năng về công tác
Đoàn, Đội, văn, thể, mỹ, lao động hướng nghiệp... với lĩnh vực kiến thức chuyên
môn còn yếu trong các trường đại học dẫn đến nhiều trường còn nhiều lúng túng
khi xây dựng nội dung tổng hợp trong thực tập sư phạm.
- Hệ thống và cơ cấu sư phạm - phổ thồng chưa thật hoàn chỉnh, sự liên kết
còn những chỗ thiếu chặt chẽ. Đội ngũ giáo viên phổ thông hiện nay nhìn chung
đã có nhiều chuyển biến tích cực về mặt năng lực nghiệp vụ và trình độ chuyên

môn, tuy vậy vẫn chưa thật đồng đều giữa các trường phổ thông nên đội ngũ giáo
viên giỏi đủ để hướng dẫn sinh viên thực tập chưa được xây dựng đầy đủ và ổn
định.
- Qui mô đào tạo của các trường đại học ngày một tăng nên số lượng giờ
dạy của cán bộ giảng dạy, đặc biệt là đội ngũ cán bộ giảng dạy môn giáo học pháp
có giờ dạy cao, rất khó khăn khi điều động một cách triệt để trong các đợt thực tập
sư phạm theo các phương thức cũ như trước đây. Mặt khác, ngành giáo dục và đào
10


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

tạo đang đổi mới phương pháp và phương thức đào tạo theo hướng tự đào tạo là
chính, có nghĩa là trong quá trình cung cấp tri thức và nghiệp vụ sư phạm, trường
đại học có trách nhiệm định hướng các phương pháp học và rèn luyện một cách cơ
bản nhằm giúp sinh viên có những tiềm năng cần thiết để tự mình bổ sung và tự
rèn luyện thêm các kỹ năng, phương pháp nghiệp vụ sư phạm. Trong khi đó, một
số qui trình đào tạo nói chung, trong đó có qui trình thực tập sư phạm nói riêng từ
trước đến nay ở một số trường đại học đang áp dụng vẫn theo phương thức cũ.
3. Chuẩn đánh giá hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên
3.1. Các tiêu chí đánh giá
Việc xếp loại thực tập sư phạm của sinh viên được căn cứ vào:
- Sổ nhật ký TTSP và bản tổng kết cá nhân giáo sinh.
- Tinh thần, thái độ học tập rèn luyện trong thời gian TTSP.
- Năng lực hiểu biết về kiến thức cơ bản, hiểu biết về thực tế.
- Các tiêu chuẩn trong qui chế TTSP đã đề ra.
- Ý thức chuyên cần dự các buổi báo cáo chung của cơ sở thực tập.
- Kết quả xếp loại thực tập giảng dạy.

- Kết quả xếp loại thực tập chủ nhiệm lớp.
- Kết quả bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục.
Giáo viên hướng dẫn thực tập giảng dạy chịu trách nhiệm xếp loại thực tập
giảng dạy, trên cơ sở theo dõi, quan sát, kiểm tra hồ sơ ghi chép của sinh viên và
tổng hợp kết quả các tiết đánh giá, các tiết thao giảng với sự kết hợp ý kiến của
giáo viên trong tổ, nhóm chuyên môn cùng các sinh viên trong nhóm. Kết quả
đánh giá từng tiết dạy và kết quả đánh giá tổng hợp của công tác thực tập giảng
dạy được ghi đầy đủ trong biên bản để làm căn cứ tính điểm tổng kết thực tập sư
phạm.
Giáo viên hướng dẫn thực tập chủ nhiệm chịu trách nhiệm xếp loại thực tập
công tác chủ nhiệm trên cơ sở đánh giá thực chất mức độ hoàn thành các công việc
được giao trong kế hoạch, cân nhắc ý kiến của tập thể sinh viên, của các đồng
nghiệp, của cán bộ Đoàn ở trường phổ thông. Kết quả đánh giá từng công việc
được giao và kết quả chung của công tác thực tập chủ nhiệm được ghi đầy đủ
trong biên bản để làm căn cứ tính điểm tổng kết thực tập sư phạm.
3.2. Tiêu chuẩn đánh giá nội dung thực tập chủ nhiệm lớp
3.2.1. Đánh giá từng tiết thực tập chủ nhiệm lớp: theo qui định hiện hành
của trường phổ thông.
3.2.2. Đánh giá tổng hợp nội dung thực tập chủ nhiệm lớp
a/ LOẠI A

11


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

- Có khả năng cảm hoá, giáo dục học sinh bằng tình cảm, bằng sự gương
mẫu về mọi mặt của bản thân: tư tưởng, đạo đức, lối sống, tinh thần làm việc.

Được học sinh yêu mến, quí trọng.
- Biết nghiên cứu, tìm hiểu học sinh, phân loại học sinh vừa lớp mình phụ
trách. Biết chọn lựa các phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp, đặc biệt là
có kế hoạch cho cán bộ tổ, cán bộ lớp giúp đỡ cho học sinh phấn đấu tiến bộ đều
trong lớp.
- Lên được kế hoạch cụ thể cho cả đợt thực tập, cho từng tháng, từng tuần
và nghiêm chỉnh thực hiện theo kế hoạch đã được giáo viên hướng dẫn nhất trí
thông qua.
- Có khả năng tổ chức lớp học thành một tập thể đoàn kết về mặt tư tưởng,
chính trị, có tác dụng tích cực đối với từng học sinh, đặc biệt vai trò của Đoàn
được phát huy mạnh mẽ.
- Có khả năng giúp đỡ cán bộ Đoàn, cán bộ lớp hoàn thành tốt nhiệm vụ
của mình.
- Có khả năng tập hợp và phối hợp chặt chẽ các lực lượng giáo dục trong và
ngoài nhà trường (với giáo viên bộ môn, cha mẹ học sinh, đoàn thê xã hội...) để
giáo dục học sinh chậm tiến có tiến bộ rệt.
- Có khả năng phát huy năng lực tập thể lớp góp phần xây dựng phong trào
văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan, ngoại khoá.
- Lớp chủ nhiệm được nhà trường đánh giá có nền nếp, có tiến bộ.
b/ LOẠI B
Về cơ bản như loại A nhưng mức độ thấp hơn. Riêng phần đánh giá lớp chủ
nhiệm ít nhất giữ được phong trào như khi mới tiếp nhận.
c/ LOẠI C
- Có tín nhiệm đối với các em học sinh về mặt tư tưởng, đạo đức và lối
sống. Có nhiệt tình trong công tác song không đều, quan hệ với học sinh đúng
mức.
- Biết tìm hiểu, nghiên cứu học sinh để nắm đối tượng giáo dục. Các biện
pháp giáo dục học sinh đạt hiệu quả bình thường.
- Có khả năng tổ chức lớp thành một tập thể đoàn kết, có tác động tương
đối tích cực đối với học sinh.

- Có chú ý giúp đỡ cán bộ lớp, cán bộ Đoàn trong công tác.
- Có ý thức tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan,
ngoại khoá nhưng chưa thật sôi nổi, lôi cuốn học sinh.

12


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

- Lớp chủ nhiệm được đánh giá bình thường, không tiến bộ so với khi mới
nhận lớp.
d/ LOẠI D
Các tiêu chuẩn đánh giá thấp hơn loại C, trong đó những điểm cần lưu ý
như: sinh viên ít có uy tín trước học sinh về tư tưởng, đạo đức và lối sống.
3.3. Tiêu chuẩn đánh giá nội dung thực tập giảng dạy
3.3.1. Đánh giá xếp loại từng giờ dạy: theo các hướng dẫn hiện hành về
đánh giá xếp loại giờ dạy ở bậc trung học
3.3.2. Đánh giá tổng hợp về thực tập giảng dạy
a/ LOẠI A
- Cần cù, chịu khó, say mê, hứng thú trong việc soạn giảng cũng như giúp
đỡ, hướng dẫn học sinh học tập, vượt khó khăn trong công tác, học tập, được học
sinh và các bạn đồng nghiệp tín nhiệm về năng lực chuyên môn nghiệp vụ.
- Chuẩn bị cho công tác giảng dạy đầy đủ và sáng tạo: thu thập tài liệu
phong phú về chuyên môn, soạn giáo án đúng yêu cầu, chuẩn bị cho học sinh tiếp
thu tri thức một cách chủ động.
- Sử dụng tương đối có hiệu quả và linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học,
trước hết là hình thức lên lớp. Ngoài ra, còn biết sử dụng các hình thức dạy học
khác như tổ chức hoạt động ngoại khoá, tham quan phục vụ thiết thực nội khoá.

- Sử dụng các phương pháp dạy học tương đối linh hoạt và sáng tạo. Truyền
thụ tri thức tương đối vững vàng, gây được hứng thú học tập cho học sinh, làm
cho học sinh hăng hái, tích cực đóng góp vào bài giảng.
- Vận dụng các nguyên tắc và phương pháp trực quan một cách tích cực,
sáng tạo: làm đồ dùng dạy học, sử dụng phương tiện dạy học trên lớp, trong phòng
thí nghiệm, vườn trường, xưởng trường có hiệu quả trong việc truyền thụ tri thức
và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng cho học sinh.
- Biết cách tổ chức và giúp đỡ khâu tự học của học sinh, phụ đạo giúp đỡ
học sinh yếu kém và trung bình có tiến bộ rõ rệt.
b/ LOẠI B
- Về cơ bản giống như tiêu chuẩn của loại A, song ở mức độ thấp hơn. Ví
dụ như việc truyền thụ tri thức có thể có một vài sơ sót nhỏ. Yếu tố sáng tạo, linh
hoạt trong các hoạt động dạy học biểu hiện ít hơn so với loại A.
- Có ít nhất 1/2 số tiết lên lớp được xếp loại khá. Không có loại yếu kém.
c/ LOẠI C
- Cần cù, chịu khó song chưa say mê, hứng thú trong việc soạn giảng, uy tín
chuyên môn bình thường.
13


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

- Chuẩn bị cho công tác giảng dạy đầy đủ song thiếu sáng tạo, chưa phong
phú, hiệu quả chưa cao, chưa linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học. Đặc biệt
chưa phối hợp giữa các hình thưc nội khoá, ngoại khóa để nâng cao chất lượng
tiếp thu tri thức cho học sinh.
- Về cơ bản truyền thụ tri thức chính xác cho học sinh, song ở giai đoạn đầu
có thể mắc vài sai sót đáng kể, sau đó đã khắc phục. Học sinh tiếp thu tri thức có

lúc gặp khó khăn, ít hứng thú học tập, việc phát huy tính tích cực của học sinh
trong học tập chưa thường xuyên.
- Có làm đồ dùng dạy học song việc sử dụng các phương tiện dạy học còn
lúng túng trong việc phối hợp các phương pháp hỗ trợ.
- Ngôn ngữ tương đối rõ ràng song ít sức truyền cảm. Trình bày bảng sạch
song chưa khoa học, chưa đẹp.
- Có ít nhất 1/2 tổng số tiết xếp loại trung bình trở lên, số tiết xếp loại yếu
kém chưa đến 1/2 tổng số tiết.
d/ LOẠI D
- Những sinh viên không đạt đầy đủ tiêu chuẩn của loại C, không có tín
nhiệm về mặt chuyên môn đối với học sinh.
- Có ít nhất 1/2 tổng số tiết xếp loại yếu kém.
* Khi đánh giá tổng hợp về thực tập giảng dạy, đánh giá tổng hợp về thực
tập chủ nhiệm thì xếp loại A, B, C, D theo tiêu chuẩn đánh giá trên. Sau đó tùy
theo mức độ của bản thân sinh viên đạt được trong mỗi loại mà qui thành điểm
như sau:
Loại A: qui thành 9 hoặc 10 điểm
Loại B: qui thành 7 hoặc 8 điểm
Loại C: qui thành 5 hoặc 6 điểm
Loại D: qui thành điểm tròn nhỏ hơn 5
3.4. Cách tính điểm thực tập sư phạm tại cơ sở thực tập
Học phần “Thực tập sư phạm” được tính bằng 8 đơn vị học trình, trong đó
thực tập giảng dạy được tính bằng 5 đơn vị học trình, thực tập chủ nhiệm được
tính bằng 3 đơn vị học trình.
Điểm học phần “Thực tập sư phạm” của sinh viên được tính như sau:
(Điểm tổng hợp TT giảng dạy x 5) + (Điểm tổng hợp TT chủ nhiệm x 3)
T = --------------------------------------------------------------------------------------8

14

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

Kết quả điểm học phần “Thực tập sư phạm” của 2 nội dung trên được làm
tròn thành một số nguyên, không còn chữ số thập phân theo qui tắc làm tròn số
trong toán học.
Kết quả của 2 nội dung trên được ghi vào bảng điểm in sẵn và làm căn cứ
để tổng kết thực tập sư phạm tại trường phổ thông.
Sinh viên vắng mặt quá 20% thời gian qui định của đợt thực tập sư phạm
cuối khoá sẽ không được xét đánh giá kết quả thực tập cuối khoá. Những sinh viên
này phải thực tập lại theo kế hoạch thực tập sư phạm cuối khoá vào năm sau.
3.5. Đánh giá kết quả bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục
Tất cả sinh viên đều phải làm bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục. Căn cứ
để đánh giá về nghiên cứu khoa học là: nhiệt tình, say mê trong nghiên cứu; có
phương pháp nghiên cứu hợp lý; biết phân tích, so sánh, đối chiếu tài liệu nghiên
cứu một cách sâu sắc, chủ động, sáng tạo; rút ra được những kết luận sát thực tế,
có tính khái quát.
4. Kết luận
Thực tập sư phạm cuối khoá là một hoạt động đặc thù của các trường đại
học đào tạo giáo viên. Đánh giá hoạt động thực tập sư phạm cuối khoá là khâu
quan trọng của quá trình đào tạo nhằm thúc đẩy việc hình thành và phát triển nhân
cách toàn diện của sinh viên. Vì vậy, hoàn chỉnh một qui trình thực tập sư phạm
cuối khoá hợp lý và chuẩn đánh giá hoạt động thực tập sư phạm cuối khoá khách
quan, khoa học, đúng thực lực của sinh viên tác động trực tiếp chất lượng hiệu quả
học tập của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trước
những yêu cầu mới của ngành giáo dục và đào tạo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Thực tập sư phạm, Hà Nội.

2. TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Thực tập sư phạm, Giáo trình đào tạo giáo
viên THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Quyết định số 36/QĐ-BGDĐT ngày 01/8/2003
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Qui chế thực hành, thực tập sư
phạm áp dụng cho các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo viên phổ thông,
mầm nôn trình độ cao đẳng hệ chính qui, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Thông tư hướng dẫn thanh tra toàn diện
trường phổ thông và thanh tra hoạt động sư phạm của giáo viên phổ thông, Hà
Nội.
5. Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Năng (2005), Qui trình thực tập sư
phạm.

15


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

TRƯỜNG THỰC HÀNH TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
TS. Nguyễn Thị Ảnh
Hiệu trưởng Trường Trung học Thực hành – ĐHSP TP. Hồ Chí Minh
Với mục đích đáp ứng yêu cầu đào tạo nghiệp vụ sư phạm ngày một hoàn
thiện hơn, nhiều Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) đã thành lập Trường Thực
hành Sư phạm. Trường này chịu sự quản lý chuyên môn của Sở Giáo dục – Đào
tạo và chịu sự quản lý về cơ cấu tổ chức và tài chính của cơ sở đào tạo (Trường
ĐHSP).
Theo quy chế, Trường Thực hành Sư phạm phục vụ công tác đào tạo giáo
viên Trường Trung học Phổ Thông (THPT) của các Trường ĐHSP và các khoa Sư

phạm trong các Trường Đại học khác do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ký ngày
30/7/2001. Hoạt động của Trường Thực hành bao gồm:
- Hoạt động giáo dục: Nội dung là giáo dục chương trình lớp 10, 11 và 12.
- Hoạt động thực hành sư phạm: Nội dung được xác định cụ thể từ việc tìm
hiểu đối tượng, mô hình giáo dục đến dự giờ, thực hành về nghiệp vụ do giảng
viên của cơ sở đào tạo giáo viên hoặc giáo viên Trường Thực hành Sư phạm thực
hiện.
- Hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục gồm các nội dung: Tham gia với
cơ sở đào tạo giáo viên thực hiện các đề tài nghiên cứu khoa học phục vụ thực
hành sư phạm; ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục về cấp, bậc học đã
được cấp có thẩm quyền thẩm định, nghiệm thu và cho phép đưa vào trường phổ
thông; phổ biến, vận dụng kinh nghiệm, các thành tựu mới về khoa học giáo dục
để nâng cao chất lượng giáo dục và phục vụ thực hành sư phạm; đề xuất các ý kiến
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và giáo dục, cải tiến nội dung và phương
thức đào tạo giáo viên của cơ sở đào tạo giáo viên.
Tháng 3/2008, Bộ Giáo dục vào Đào tạo đã tổ chức Hội thảo “Mô hình
Trường Thực hành trong Trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu công tác đào tạo giáo
viên” tại Đà Nẵng. Theo đánh giá của PGS. TS. Phạm Mạnh Hùng, Cục trưởng
Cục Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, thì hiện nay, nhận thức về vai trò của
Trường Thực hành trong Trường Đại học Sư phạm vẫn còn có sự khác nhau đáng
kể. Đó là các vấn đề về cơ cấu tổ chức bộ máy, phân cấp quản lý,… dẫn đến sự
phối kết hợp trong chỉ đạo hành động cũng như quan tâm đầu tư về mọi mặt cho
Trường Thực hành còn đang gặp những rào cản nhất định. Những điều này vô
hình trung đã phần nào làm lệch định hướng hành động, làm giảm hiệu quả của
Trường Thực hành trong việc góp phần rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho
sinh viên như nó cần phải có.

16

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

Cho đến nay, trên cả nước đã có 06 Trường Đại học Sư phạm có Trường
Thực hành Sư phạm. Đó là ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP Tp Hồ Chí
Minh, ĐHSP Đà Nẵng, ĐHSP – ĐH Thái Nguyên, Khoa Sư phạm – ĐH Tây
Nguyên.
Vì vậy, việc nhận thức lại cho đúng về vai trò, vị trí của Trường Thực hành
trong Trường Đại học Sư phạm để từ đó có được sự định hướng đúng đắn trong
xây dựng, tổ chức chỉ đạo hành động của Trường Thực hành theo đúng mục tiêu,
chức năng nhiệm vụ của trường là điều hết sức cần thiết.
Trong bài viết này, chúng tôi xin trình bày 02 vấn đề:
- Thực trạng của các Trường Thực hành Sư phạm.
- Đề xuất một vài giải pháp nhằm cải thiện thực trạng nói trên.
A. Trước hết, nói về thực trạng của các Trường Thực hành Sư phạm nói
chung, trong đó có Trường Trung học Thực hành – ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.
1. Về khả năng thực hiện 03 hoạt động (Giáo dục, Thực hành Sư phạm,
Nghiên cứu khoa học giáo dục):
a. Việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục, hội thảo của Bộ Giáo dục & Đào tạo
cho thấy tất cả các Trường Thực hành Sư phạm đã biết khai thác tối đa lợi thế nằm
trong Trường ĐHSP để thực hiện tốt hoạt động giáo dục. Kết quả về học tập là khá cao.
Ví dụ của Trường Trung học Thực hành – ĐHSP Tp Hồ Chí Minh như sau:
- Kết quả thi đậu Tốt nghiệp THPT đạt ít nhất 94,5% đến năm học 2007 –
2008 vừa qua đạt 99,6%.
-

Kết quả thi đậu ĐH, CĐ năm học 2007 – 2008 đạt 72%.

-

Thành tích thi Học sinh giỏi (năm học 2007 – 2008):
™ Thi Olympic: 13 huy chương (02 huy chương Vàng, 02 huy
chương Bạc, 09 huy chương Đồng).
™ Thi học sinh giỏi Quốc gia: 04 giải (02 giải ba, 02 giải khuyến
khích).

b. Còn 02 hoạt động còn lại (Thực hành Sư phạm, Nghiên cứu khoa học
giáo dục) lại nằm ngoài tầm kiểm soát của Trường Thực hành Sư phạm mà phụ
thuộc chủ yếu vào sự nhận thức, sau đó là sự quan tâm, đầu tư và chủ động của
Trường ĐHSP.
2. Chưa được ưu tiên đầu tư về cơ sở vật chất phục vụ việc dạy và học,
phục vụ chương trình đổi mới giáo dục Phổ thông Æ Trường Thực hành Sư phạm
của ĐHSP Đà Nẵng vì thế đang ở trong tình trạng sắp giải thể.

17


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

3. Chưa được các cấp quản lý đánh giá đúng vai trò hết sức quan trọng
trong quá trình đào tạo người thầy nên chưa khai thác hết các tiềm năng Trường
Thực hành Sư phạm trong công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Cụ thể như:
- Trường Thực hành Sư phạm hiện nay cũng chỉ tồn tại như một trong các
Trường THPT khác trên địa bàn, một năm đón một hai đợt sinh viên đến kiến thực
tập định kỳ.
- Một bộ phận không nhỏ giáo viên Trường Thực hành Sư phạm có năng
lực về chuyên môn, nghiệp vụ đã không được khai thác hết tiềm năng trong quy

trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho các khoa.
- Theo quy chế Trường Thực hành Sư phạm, để hoàn thiện hoạt động thực
hành sư phạm, giảng viên, nhất là giảng viên bộ môn phương pháp cần có giờ thực
hành cho sinh viên về nghiệp vụ được tiến hành ở Trường Thực hành Sư phạm.
Điều này nhìn chung chưa được thực hiện triệt để. Đa số Giảng viên bộ môn
phương pháp giảng dạy ở Trường ĐHSP cũng chỉ với tư cách giáo viên THPT.
Các cấp quản lý và đặc biệt là các khoa đào tạo chưa thực sự xem đây là một trong
những biện pháp nâng cao khả năng tác nghiệp của giảng viên sư phạm, như giảng
viên ĐH Y hoàn toàn có khả năng thị phạm, giảng dạy những vấn đề lý thuyết y
học trên việc điều trị 1 bệnh nhân cụ thể. Đây là một yêu cầu thật khó thực hiện,
nhưng nếu Trường ĐHSP thực hiện được, nhất định sẽ hiệu quả hơn việc rèn
luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP.
4. Mô hình Trường Thực hành Sư phạm, theo đòi hỏi của mục tiêu phải là
mô hình Trường THPT kiểu mẫu, chất lượng cao. Mục tiêu này đòi hỏi sự đóng
góp của đội ngũ giáo viên Trường Thực hành Sư phạm nhiều hơn bình thường.
Thế nhưng chế độ đãi ngộ, ví dụ yêu cầu về số tiết dạy chuẩn đối với họ, lại giống
như với Trường THPT khác.
B. Giải pháp nhằm nâng cao vai trò của Trường Thực hành Sư phạm trong
quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm.
1. Kiến nghị đối với Bộ Giáo dục – Đào tạo.
a. Về quy chế: Bộ Giáo dục – Đào tạo nên có thay đổi yêu cầu về các hoạt
động của Trường Thực hành Sư phạm cho phù hợp với tình hình thực tế. Hoạt
động thực hành sư phạm và nghiên cứu khoa học giáo dục nên coi là nhiệm vụ tạo
điều kiện thuận lợi để cơ sở đào tạo thực hiện hoạt động thực hành sư phạm và
nghiên cứu khoa học giáo dục.
b. Về tài chính: Bộ Giáo dục – Đào tạo nên xem xét và có chế tài rõ ràng về
cơ chế ngân sách cho hoạt động của Trường Thực hành Sư phạm. Trường Thực
hành Sư phạm phải được Nhà nước (mà Bộ Giáo dục – Đào tạo là cơ quan đại
diện) cấp kinh phí thông qua ngân sách của Trường ĐHSP nhưng nên có mã số
riêng, tạo điều kiện thuận lợi và chủ động trong mọi hoạt động dạy - học của

trường.

18


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

c. Loại hình Trường Thực hành Sư phạm cần được định hướng và phát triển
một cách linh hoạt tùy theo tình hình thực tế của địa phương.
2. Kiến nghị đối với Trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh:
a. Ban Giám hiệu Đại học Sư phạm cần nhận thức rõ vai trò quyết định và
chủ đạo của mình trong việc sử dụng Trường Trung học Thực hành như một công
cụ đắc lực cho công tác đào tạo nghiệp vụ sư phạm.
b. Trường Trung hoc Thực hành cần được xếp vào loại đơn vị ưu tiên đầu
tư về cơ sở vật chất và các trang thiết bị.
c. Yêu cầu cao đối với giáo viên (chẳng hạn phải không ngừng nâng cao
trình độ, đạt chuẩn thạc sĩ,…) đồng thời có chế độ đãi ngộ thỏa đáng (chẳng hạn
chuẩn giờ dạy ít hơn chuẩn giờ dạy do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định).
d. Giáo viên có năng lực (đã qua sát hạch chuyên môn từ các khoa đào tạo)
của Trường Trung học Thực hành có nghĩa vụ và quyền lợi tham gia giảng dạy về
phương pháp giảng dạy cho từng phân môn cụ thể ở các khoa đào tạo.
e. Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy của các khoa đào tạo, bộ môn
Tâm lý học, giáo dục học cần coi trường Trung học Thực hành là giảng đường thứ
hai, là nơi có thể thị phạm các vấn đề lý thuyết đã truyền giảng cho sinh viên.

19

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CHO
SINH VIÊN SƯ PHẠM :
VÀI SUY NGHĨ VỀ THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
TS. Võ Văn Chương
Khoa Sư Phạm - Đại học Cần Thơ
1. Thực trạng rèn luyện KNNN cho SVSP ở Đại học Cần Thơ
Trong thời gian qua, theo ghi nhận của chúng tôi, không riêng gì ở Khoa Sư
Phạm trường Đại học Cần Thơ, việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ cho sinh viên
còn tồn tại một số hạn chế sau đây :
- Trong chương trình đào tạo, chúng ta chú trọng nhiều đến rèn luyện năng
lực chuyên môn (trang bị kiến thức bộ môn) mà chưa chú ý đúng mức đến rèn
luyện năng lực sư phạm cho sinh viên. Thời gian dành cho kiến tập sư phạm, tập
giảng và thực tập sư phạm còn ít, cho nên các em khi ra trường còn rất non yếu về
tay nghề.
- Trong suốt thời gian kiến tập, sinh viên chỉ được dự giờ giáo viên chuyên
môn từ 3 đến 5 tiết là quá ít. Hơn nữa sinh viên không được dự giờ các giáo viên
khác, ngoài giáo viên hướng dẫn của mình.
- Các giờ tập giảng ở trường sư phạm tưởng chừng như giúp cho sinh viên
làm quen với hoạt động dạy học, rèn luyện được kỹ năng dạy học, nhưng thực ra
hiệu quả không cao do sinh viên chỉ làm việc trên những tình huống sư phạm giả
định, thiếu vắng chủ thể học sinh, thiếu vắng hoạt động học thực sự. Mà như
chúng ta đã biết, hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ qua lại chặt chẽ
với nhau, không thể tách rời.
- Về thực tập sư phạm, phương thức tiến hành và cơ chế phối hợp giữa trường
sư phạm và trường phổ thông còn thể hiện nhiều bất cập :
+ Giáo viên do trường sư phạm đề cử để hướng dẫn sinh viên thực tập chưa

phát huy hết vai trò của mình : giáo viên này chỉ đơn thuần làm công việc theo dõi,
quản lý nhóm sinh viên thực tập, chứ chưa đóng vai trò là một giáo viên hướng
dẫn có năng lực trong chuyên ngành bộ môn và năng lực sư phạm, dự giờ các em,
giúp đỡ kịp thời các em trong việc phát huy những ưu điểm cũng như khắc phục
những khuyết điểm của mình trong thực tập giảng dạy.
+ Hầu như chúng ta phó mặc nội dung thực tập sư phạm và việc đánh giá
sinh viên thực tập cho giáo viên hướng dẫn của các trường phổ thông đảm trách.
Cho nên thứ nhất, những kiến thức, kỹ năng mà sinh viên lĩnh hội được trong thời
gian thực tập phụ thuộc chủ yếu vào kinh nghiệm giảng dạy, năng lực sư phạm của
giáo viên hướng dẫn của trường phổ thông. Thứ hai, dễ nảy sinh chuyện « đào tạo
một đường, nhưng thực hành một nẽo » : nhiều trường hợp sinh viên không thể
hiện được hết khả năng của mình, không vận dụng được những kiến thức lý thuyết
đã học vào thực tiễn do có xu hướng xem hoặc bị « ép buộc » xem phương pháp
giảng dạy, cách làm của giáo viên hướng dẫn của trường phổ thông là kiểu mẫu.
20


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

Thứ ba, thiếu sự công bằng trong đánh giá, do việc đánh giá không dựa trên những
tiêu chí rõ ràng, thống nhất mà chủ yếu dựa vào cảm tính của mỗi giáo viên hướng
dẫn. Và cuối cùng là thiếu sự gắn kết giữa giáo viên trường đại học và giáo viên
trường phổ thông.
+ Ngoài ra, việc một sinh viên thực tập chỉ được làm việc trực tiếp với một
giáo viên hướng dẫn của trường phổ thông trong suốt thời gian thực tập cũng làm
hạn chế cơ hội quan sát, tiếp cận với nhiều phương pháp giảng dạy, giáo dục, với
nhiều kinh nghiệm giảng dạy của nhiều giáo viên.
Trước thực trạng nêu trên, chúng tôi cho rằng việc đưa vào thử nghiệm

phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ (một phương pháp đã và đang được
sử dụng phổ biến ở các nước phương tây trong đào tạo giáo viên sư phạm) trong
thực tập sư phạm sẽ là một giải pháp hữu hiệu.Trong phần tiếp theo sau đây,
chúng tôi sẽ trình bày sơ lược về phương pháp này và nêu ra một số kiến nghị cải
cách hệ quả của việc sử dụng nó trong bối cảnh Việt Nam.
2. Vài nét về phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ
2.1. Định nghĩa
Phân tích thực hành nghiệp vụ (PTTHNV) là một khái niệm đa nghĩa được sử
dụng rất nhiều trong lĩnh vực đào tạo. Đa nghĩa vì nó bao hàm những quan niệm lý
thuyết, cách thức và phương tiện thực hiện rất khác nhau. Ở đây, chúng tôi xin nêu
ra định nghĩa mà chúng tôi chia sẽ.
Theo Cl. Blanchard-Laville & D. Fablet (2000 : 285-286), phân tích thực
hành nghiệp vụ là « hoạt động được tổ chức trong khuôn khổ đào tạo nghiệp vụ
chính quy hay tại chức, liên quan đặc biệt đến những người là đào tạo viên, giáo
viên, nhà tâm lý học, bác sĩ, những người làm công tác xã hội, phụ trách nguồn
nhân lực… ». Đây là phương pháp đào tạo trong đó người học « không chỉ mô tả,
trao đổi, chia sẽ kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân đã trải qua, mà còn phân tích
kinh nghiệm đó để hiểu, ý thức rõ hơn những gì đã làm, những vấn đề đã xảy ra,
những kết quả đã đạt được… », để từ đó có được kỹ năng, năng lực nghề nghiệp
tốt hơn.
Qua định nghĩa trên, ta có thể thấy ba đặc điểm lớn của phương pháp đào tạo
nghiệp vụ này. M. Altet (2002) tóm tắt ba đặc điểm này như sau :
- Phân tích thực hành nghiệp vụ là một « phương pháp có chủ đích, được
định hướng bởi mục tiêu trau dồi nghiệp vụ » thông qua sự tự suy nghĩ, soi roi bản
thân. Phương pháp này giúp cho người học đứng lùi lại so với hoạt động thực hành
nghiệp vụ của bản thân, từ đó nhận dạng được các thái độ, cách cư xử và kỹ năng
đã được vận dụng để hiểu rõ hơn và nhận thức đúng đắn hơn ý nghĩa của hành
động được thực hiện trong những tình huống nghề nghiệp cụ thể.
- Phân tích thực hành nghiệp vụ là một « phương pháp được tiến hành dưới
dạng nhóm » : một người học hay thực tập sẽ trình bày trước các bạn cùng nhóm

và một hoặc nhiều đào tạo viên chuyên nghiệp về hoạt động thực hành mình đã
trải nghiệm, đưa ra cách hiểu cá nhân về hoạt động đó, nói rõ lý do lựa chọn các
cách giải quyết đã sử dụng, sự nhận thức, những cảm nhận, nghi ngờ hay câu hỏi
21


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

của mình về những gì đã diễn ra. Như vậy, phân tích thực hành nghiệp vụ không
phải là một cuộc nói chuyện bình thường, một cuộc trao đổi đơn thuần về nghề
nghiệp hay một sự so sánh giản đơn các quan điểm mà đó là một sự chất vấn thực
sự về ý nghĩa của một hoạt động thực hành và sự chất vấn này được tiến hành tập
thể.
- Phân tích thực hành nghiệp vụ « được tiến hành dưới sự hướng dẫn của một
hay nhiều đào tạo viên chuyên nghiệp ». Đào tạo viên, với tư cách là chuyên gia,
trước tiên sẽ giúp người học lùi lại so với hoạt động thực hành nghiệp vụ của bản
thân, có suy nghĩ, nhận thức rõ hơn về hoạt động này. Sau khi nhóm đã trao đổi,
thảo luận xong, đào tạo viên sẽ trình bày sự phân tích mang tính chuyên nghiệp
của mình, nêu những quan điểm đa diện, đa chiều về sự phức tạp của tình huống
nghề nghiệp, đưa ra những cách lý giải mang tính giả thuyết, từ đó giúp cho những
người học trong nhóm có cái hiểu bao quát và rõ hơn về hoạt động thực hành
nghiệp vụ đang được phân tích và về ý nghĩa của nó. Như vậy, trong phương pháp
này, đào tạo viên không phải là người đưa ra những công thức, phương pháp hay,
dạy cho người học những cách làm phổ biến, những ngón khéo của nghề, hay đưa
ra khuôn mẫu cho một hoạt động thực hành đạt chuẩn, mà là người cung cấp
những mốc hay cơ sở lý thuyết để giúp người học có thể định vị hoạt động thực
hành đang được phân tích so với những mốc hay cơ sở lý thuyết đó, từ đó tự xác
định cho mình những điểm có thể cải tiến trong thực hành nghiệp vụ.

Như vậy, trong phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ, lý thuyết và thực
hành được kết hợp hài hòa và xen kẽ nhau theo kiểu : LÝ THUYẾT - THỰC
HÀNH – LÝ THUYẾT - THỰC HÀNH. Có nghĩa là trong chương trình đào tạo
nghiệp vụ chính quy chẳng hạn, người học trước tiên sẽ được tiếp cận với các kiến
thức lý thuyết liên quan đến nghề được đào tạo, sau đó ứng dụng những kiến thức
được học vào thực tập. Trong quá trình thực tập, các buổi phân tích thực hành
nghiệp vụ sẽ giúp cho người học nhận thức rõ hơn những thành công hay thất bại
trong việc vận dụng lý thuyết vào thực hành, những điểm mạnh, điểm yếu của
mình và bổ sung những kiến thức lý thuyết mới cần thiết để người học tham khảo,
từ đó tự xác định cho mình những điều có thể cải tiến trong thực hành và cách
thức tiến hành những cải tiến đó. Hay nói cách khác, việc vận dụng phương pháp
phân tích thực hành nghiệp vụ giúp cho người học trao dồi và phát triển kỹ năng,
năng lực nghề nghiệp thông qua thực hành nghiệp vụ và nhằm mục đích thực hành
nghiệp vụ. Chính vì thế, phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ là một trong
những công cụ đào tạo hiệu quả được sử dụng trong khuôn khổ một mô hình đào
tạo mang tính chuyên nghiệp hóa. Đối với người học, phân tích thực hành nghiệp
vụ là cơ hội để họ có thể chuyên nghiệp hóa kỹ năng, năng lực nghề nghiệp của họ.
2.2. Các bước tiến hành
Việc vân dụng phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ vào thực tiễn rất
đa dạng và phong phú. Nhưng trên cơ sở những đặc điểm đã nêu ở phần trên,
chúng tôi có thể nói phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ được tiến hành
theo năm bước chính :
22


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

- Bước 1 : một người học hay thực tập sẽ thuyết trình trước các bạn cùng

nhóm và một hoặc nhiều đào tạo viên chuyên nghiệp về hoạt động thực hành mình
đã trải nghiệm (có thể dùng băng ghi hình để hổ trợ), sau đó tự phân tích tình
huống và nêu lên những ước nguyện của mình, điều mình muốn thực hiện trong
tương lai để cải thiện hoạt động nghiệp vụ của bản thân.
- Bước 2 : các thành viên trong nhóm đặt câu hỏi cho người trình bày để nắm
rõ tình huống nghề nghiệp vừa được thuật lại.
- Bước 3 : các thành viên trong nhóm đưa ra các giả thuyết và trao đổi để
cùng nhau tìm hiểu tình huống, xác định những gì có thể thay đổi để cải thiện tình
huống.
- Bước 4 : người trình bày phát biểu, phản ứng lại với những gì mình đã nghe.
- Bước 5 : đào tạo viên trình bày sự phân tích mang tính chuyên nghiệp của
mình, nêu những quan điểm đa diện, đa chiều về sự phức tạp của tình huống nghề
nghiệp, đưa ra những cách lý giải mang tính giả thuyết, từ đó giúp cho những
người học trong nhóm có cái hiểu bao quát, rõ hơn về hoạt động thực hành nghiệp
vụ đang được phân tích và về ý nghĩa của nó. Ở bước này, đào tạo viên có thể
cung cấp một số kiến thức lý thuyết mới bổ sung giúp cho người học có thể lý
thuyết hóa hoạt động thực hành nghiệp vụ mà nhóm đang phân tích và có phương
hướng cho việc cải thiện hoạt động thực hành nghiệp vụ trong tương lai.
2.3. Vai trò và tâm thế của những người tham gia PTTHNV
2.3.1. Đào tạo viên
Trong phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ, đào tạo viên phải là
người :
- chuyên nghiệp trong thực hành giảng dạy, chuyên nghiệp trong đào tạo theo
phương pháp dẫn dắt, đi cùng và có năng lực trong phân tích thực hành nghiệp vụ,
trong hình thành tri thức và trong nghiên cứu ;
- Đóng vai trò là người trung gian hòa giải có nhiệm vụ giúp người học tự
xây dựng kỹ năng, năng lực nghề nghiệp cho mình, đứng lùi lại so với hoạt động
thực hành nghiệp vụ của bản thân, nhận thức, hiểu rõ hơn về sự vận hành và khả
năng của bản thân, và nhiệm vụ tạo ra khoảng không gian thuận lợi cho sự trao đổi,
thảo luận, chia sẽ kinh nghiệm (trong vai trò này, đào tạo viên phải biết từ chối

đưa ra một kiểu mẫu duy nhất, biết thiết lập mối quan hệ tin cậy với người học,
không làm thay người học, biết cân đối giữa mục đích yêu cầu cần đạt được của
hoạt động phân tích thực hành nghiệp vụ và những điều cần để cho người học tự
xây dựng) ;
- Đứng trong tâm thế của người dẫn dắt, đi cùng người học, tức phải biết lắng
nghe, luôn sẵn lòng với người học, tôn trọng người học, tỏ ra ân cần và có khả
năng thấu hiểu người học.
2.3.2. Người học

23


TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

Người học ở đây bao gồm người thuyết trình và các thành viên khác trong
nhóm. Để phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ đạt được mục tiêu của nó,
người học phải đóng vai trò là một chủ thể tích cực trong quá trình phân tích, trao
đổi thảo luận và trong lĩnh hội tri thức. Nói cách khác, người học không còn ở
trong tâm thế thụ động, trông chờ vào sự truyền đạt những kiến thức chuẩn mực,
đã được thiết lập sẵn và bất biến từ đào tạo viên, mà phải tự xây dựng kiến thức
cho riêng mình, tự trao dồi bản thân thông qua sự tự suy nghĩ, soi rọi bản thân và
thông qua sự xung đột với chính bản thân và với các thành viên khác trong nhóm.
3. Một số kiến nghị cải cách hệ quả của việc áp dụng PPPTTHNV
Để có thể vận dụng hiệu quả phương pháp phân tích thực hành nghiệp vụ vào
trong bối cảnh đào tạo sinh viên sư phạm Việt Nam, trong khuôn khổ của bài viết
này, chúng tôi xin mạn phép nêu ra một số cải cách cần thiết trong chương trình
đào tạo như sau :
- Thứ nhất, trong chương trình đào tạo, ngoài việc giảng dạy kỹ hơn những

môn lý thuyết như tâm lý, giáo dục học, phương pháp giảng dạy bộ môn, chúng ta
còn cần phải bổ sung kiến thức thực tế cho sinh viên bằng cách mời những giáo
viên giỏi ở các trường phổ thông báo cáo cho sinh viên các chuyên đề phục vụ cho
hoạt động nghiệp vụ sư phạm như kinh nghiệm của giáo viên giỏi, kinh nghiệm
công tác chủ nhiệm lớp, thiết kế giáo án điện tử, sử dụng đồ dùng dạy học, đánh
giá học sinh, quản lý các hoạt động ngoài giờ lên lớp… Thông qua các buổi báo
cáo chuyên đề này, giảng viên các khoa, trường sư phạm có mối quan hệ gắn bó
hơn với giáo viên phổ thông, nắm vững hơn thực tế, những gì đang diễn ra ở các
trường phổ thông, từ đó có thể chuẩn bị cho sinh viên tốt hơn trước khi gửi các em
về trường phố thông thực tập và phối hợp tốt hơn với giáo viên phổ thông trong
việc thực hiện công tác rèn luyện nghiệp vụ này.
- Thứ hai, trong chương trình đào tạo cần có thời gian riêng dành cho các
hoạt động rèn luyện nghiệp vụ như nghiên cứu giáo án mẫu, giờ dạy mẫu và xây
dựng giáo án. Riêng phần tập giảng, vì không hiệu quả do những lý do đã nêu ở
phần đầu bài viết, chúng tôi thiết nghĩ nó không cần thiết nữa. Các giờ giảng thực
tập ở trường phổ thông mới là những giờ tập giảng thực sự lý tưởng và mang lại
hiểu quả cao. Dĩ nhiên, muốn thế thì phương thức tiến hành thực tập, đặc biệt là
phương thức đánh giá phải được thay đổi cho phù hợp (chúng tôi sẽ trình bày rõ
hơn điểm này ở những đề nghị tiếp theo).
- Thứ ba, trong thời gian kiến tập, chúng ta phải làm sao tạo điều kiện cho
sinh viên được dự giờ nhiều hơn và không chỉ dự giờ giáo viên hướng dẫn mà còn
được dự giờ các giáo viên khác.
- Thứ tư, khi thực tập, sinh viên được vào giảng dạy ngay và thông qua các
buổi phân tích thực hành nghiệp vụ chúng ta sẽ đánh giá quá trình tiến bộ, năng
lực nghề nghiệp của sinh viên. Như vậy, sinh viên sẽ không phải mất thời gian cho
việc quan sát giáo viên hướng dẫn dạy mẫu và dạy thử trước khi dạy chính thức để
được đánh giá như cách làm mà chúng ta thường thấy từ trước đến nay. Cần nói
thêm là ba kiến nghị trước nhằm mục đích chuẩn bị cho kiến nghị thứ tư này, tức
24

TT phát triển Nghiệp vụ sư phạm

Công tác thực tập sư phạm ở các trường sư phạm

trang bị tốt hơn cho sinh viên những kiến thức lý thuyết và thực tế trước khi thực
tập.
- Thứ năm, giảng viên các khoa, trường sư phạm và giáo viên phổ thông phải
phối hợp chặt chẽ hơn nữa trong việc thực hiện nội dung thực tập, hướng dẫn sinh
viên thực tập. Cụ thể, giáo viên phổ thông vẫn được phân công như trước đây để
giao nhiệm vụ thực tập cụ thể cho sinh viên và theo dự giờ trực tiếp các em (các
giờ dạy này sẽ được ghi hình lại phục vụ cho các buổi phân tích thực hành nghiệp
vụ) ; còn giảng viên trường sư phạm sẽ tham gia chủ trì các buổi phân tích thực
hành nghiệp vụ (với sự có mặt của giáo viên phổ thông và các sinh viên thực tập
cùng bộ môn) và sẽ là người đóng vai trò quyết định trong đánh giá sinh viên (dĩ
nhiên có sự tham khảo ý kiến của giáo viên phổ thông trực tiếp phụ trách sinh
viên). Ngoài ra, chương trình thực tập phải được xây dựng một cách mềm dẽo để
sinh viên có thể dự giờ các bạn thực tập cùng bộ môn và có thời gian dành cho các
buổi phân tích thực hành nghiệp vụ.
- Thứ sáu, việc đánh giá sinh viên thực tập phải dựa trên những quan sát về
quá trình tiến bộ của sinh viên trong suốt thời gian thực tập, được nhận thấy qua
các buổi phân tích thực hành nghiệp vụ (sinh viên vận dụng những điều đã học
vào thực tế như thế nào ? sinh viên tiếp thu được gì qua các buổi phân tích thực
hành nghiệp vụ ? sinh viên đạt được những tiến bộ nào trong thực hành nghiệp vụ
sau mỗi buổi phân tích thực hành nghiệp vụ ?). Đồng thời, việc đánh giá này còn
phải dựa trên các tiêu chí rõ ràng, ví dụ như dựa trên hệ thống kỹ năng và năng lực
sư phạm của một giáo viên.
Trên đây chỉ là những ý tưởng sơ bộ về việc ứng dụng phương pháp phân tích
thực hành nghiệp vụ trong việc nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng, năng lực
nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm. Chúng tôi ý thức được rằng các ý tưởng sơ bộ

này để được chấp nhận đưa vào áp dụng phải trải qua cả một quá trình thảo luận,
trao đổi, nghiên cứu và thử nghiệm. Qua bài viết này, chúng tôi hy vọng nhận
được nhiều ý kiến đóng góp xây dựng từ các chuyên gia, các đồng nghiệp để có
thể đào sâu hơn nữa suy nghĩ của mình. Đồng thời cũng hy vọng thu hút được sự
quan tâm của những nhà nghiên cứu hoạch định chương trình đào tạo ở các khoa,
trường sư phạm đến những tồn tại liên quan đến nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên, góp phần tìm ra giải pháp hữu hiệu cho những tồn tại này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Altet M. (1994), La formation professionnelle des enseignants, Nxb PUF, Paris,
283 tr.
2. Altet M. (2002), « Une démarche de recherche sur la pratique enseignante :
l’analyse plurielle », trong tạp chí Revue française de pédagogie, số 138, tr. 8593.
3. Blanchard-Laville Cl. & Fablet D. (2000), L’analyse des pratiques
professionnelles, Nxb. L’Harmattan, Paris, 286 tr.
25