Bước đầu tìm hiểunội dung các thí nghiệm thực hành trong sách giáo khoa sinh học THPT lào

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

VŨ THỊ THU PHƯƠNG

BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU NỘI DUNG CÁC THÍ NGHIỆM
THỰC HÀNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC
THPT LÀO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

SƠN LA, NĂM 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

VŨ THỊ THU PHƯƠNG

BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU NỘI DUNG CÁC THÍ NGHIỆM
THỰC HÀNH TRONG SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC
THPT LÀO

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Sinh học
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Người hướng dẫn: TS. Lò Thị Mai Thu

SƠN LA, NĂM 2016


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn tận tình của TS. Lò Thị Mai Thu, giảng viên khoa Sinh - Hóa trường Đại
học Tây Bắc. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc với sự giúp đỡ và chỉ bảo của cô.
Ngoài ra, trong quá trình thực hiện khóa luận tôi còn nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của:
Ban chủ nhiệm khoa Sinh-Hóa, thư viện trường Đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện
thuận lợi, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Đồng thời tôi cũng nhận được sự giúp đỡ tận tình, sự đóng góp ý kiến của các
bạn sinh viên Lào trường Đại học Tây Bắc.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp K53 ĐHSP Sinh đặc biệt là bạn Sy Văn
Kẹo Lạ và Khăm Đi Pheng Kia Chư, gia đình, bạn bè đã động viên và giúp đỡ chúng
tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc với sự giúp đỡ nhiệt tình, quý báu đó!
Sơn La, tháng 5 năm 2016
Người thực hiện

Vũ Thị Thu Phương


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Chữ viết tắt

STT

Viết đầy đủ

1

ĐH Tây Bắc

Đại học Tây Bắc

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KN

Khái niệm

5

SGK

Sách giáo khoa

6

SH

Sinh học

7

SV

Sinh viên

8

THPT

Trung học phổ thông

9

TN

Thí nghiệm

10

TNTH

Thí nghiệm thực hành

11

VN

Việt Nam


MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU ........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1
2. Khách thể và đố i tươ ̣ng nghiên cứu .............................................................................2
2.1. Khách thể nghiên cứu ............................................................................................... 2
2.2. Đố i tươ ̣ng nghiên cứu . ............................................................................................. 2
3. Mu ̣c đić h và nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu ..............................................................................2
3.1. Mu ̣c đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3.2. Nhiê ̣m vu ̣ nghiên cứu ............................................................................................... 2
4. Giả thuyế t khoa ho ̣c .....................................................................................................3
5. Giới ha ̣n đề tài .............................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 3
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyế t ...........................................................................3
6.2. Phương pháp điề u tra ................................................................................................ 3
6.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học..................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................................4
PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦ A CẤU TRÚC NỘI DUNG CÁC BÀI THÍ
NGHIỆM THỰC HÀNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN SINH HỌC THPT .............5
1. Khái niệm ....................................................................................................................5
1.1. Thí nghiệm................................................................................................................5
1.2. Thí nghiệm thực hành ............................................................................................... 5
1.2.1. Các quy tắc tiến hành thí nghiệm ..........................................................................5
1.2.2. Cách tiến hành thí nghiệm .....................................................................................6
1.2.3. Phân loại thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học .......................................6
1.2.4. Tầm quan trọng của thí nghiệm thực hành trong dạy học Sinh học ......................7
2. Cơ sở lí luận dạy học của việc sử dụng TNTH trong quá trình dạy học .....................9

3. Cơ sở triết học và cơ sở tâm lí học liên quan đến việc sử dụng TNTH trong quá trình
dạy học ........................................................................................................................... 11
3.1. Cơ sở triết học ........................................................................................................11
3.2. Cơ sở tâm lí học ......................................................................................................12
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .........................................14


2.1. Tình hình nghiên cứu TNTH ở thế giới..................................................................14
2.2. Tình hình nghiên cứu TNTH ở Việt Nam .............................................................. 15
2.3. Tình hình nghiên cứu TNTH ở Lào........................................................................16
2.4. Thực trạng sử dụng TNTH trong dạy học SH ở trường THPT ở Việt Nam và Lào
.......................................................................................................................................17
2.4.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy và học TNTH Sinh học ở 6 trường THPT .......17
2.4.1.1 Kết quả khảo sát thực trạng dạy TNTH Sinh học ở 6 trường THPT ................17
2.4.1.2. Kết quả khảo sát thực trạng học TNTH Sinh học ở 6 trường THPT ...............19
2.4.1.3. Kết quả khảo sát thực trạng học TNTH Sinh học ở Lào của 50 SV Lào tại
trường ĐH Tây Bắc .......................................................................................................20
CHƯƠNG 3. CẤU TRÚC NỘI DUNG CÁC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH
SÁCH GIÁO KHOA THPT MÔN SINH HỌC LÀO VÀ SO SÁNH VỚI CẤU
CẤU TRÚC NỘI DUNG CÁC BÀI THÍ NHIỆM THỰC HÀNH SÁCH GIÁO
KHOA THPT MÔN SINH HỌC Ở VIỆT NAM ......................................................24
1. Cấu trúc nội dung các thí nghiệm thực hành sách giáo khoa THPT môn Sinh học
Lào .................................................................................................................................24
1.1. Sinh học lớp 10 .......................................................................................................24
1.2. Sinh học lớp 11 .......................................................................................................32
1.3. Sinh học lớp 12 .......................................................................................................45
3. Đề xuấ t con đường tổ chức thí nghiệm thực hành theo nội dung chương trình SGK
THPT môn Sinh học ở Lào............................................................................................ 52
3.1. Quy trình một bài TNTH ........................................................................................52
3.2. Một số ví dụ về đề xuấ t con đường tổ chức thí nghiệm thực hành theo nội dung

chương trình SGK THPT môn Sinh học ở Lào ............................................................. 55
3.2.1. Ví dụ soạn giảng thí nghiệm: Quan sát thí nghiệm co và phản co nguyên sinh .55
3.2.2. Ví dụ soạn giảng thí nghiệm 1: Vai trò của nước đối với cây (hoặc nhu cầu của
nước đối vói cây) ...........................................................................................................58
3.2.3. Ví dụ soạn giảng thí nghiệm 1: Sự hô hấp của thực vật ......................................60
3.2.4. Ví dụ soạn giảng thí nghiệm: Vẽ hình cá ............................................................ 63
3.2.5. Ví dụ soạn giảng thí nghiệm: Giải phẫu cá .........................................................64
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI ....................................................................
69
̣
1. Kế t luâ ̣n......................................................................................................................69


2. Kiế n nghi ...................................................................................................................
69
̣
TÀ I LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 70
PHỤ LỤC ........................................................................................................................


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. Sự khác nhau về cấu trúc chương trình của sách giáo khoa Sinh học THPT
Lào từ lớp 10 đến lớp 12 cũ và mới. .............................................................................16
Bảng 2. Xử lí số liệu nhận xét của GV về hứng thú của HS khi sử dụng phương pháp
này trong giảng dạy. ......................................................................................................19
Bảng 3. Xử lí số liệu kết quả khảo sát thực trạng học TNTH Sinh học ở Lào của 50 SV
Lào tại trường ĐH Tây Bắc ........................................................................................... 21
DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 1. Mối quan hệ các thành tố cơ bản của quá trình dạy học ....................................9
Biểu đồ 1. Tỷ lệ (%) GV sử dụng phương pháp dạy học TNTHở 6 trường THPT ......18

Biểu đồ 2. Tỷ lệ (%) nhận định của GV về thực trạng thiết bị, dụng cụ, ......................19
hóa chất phục vụ dạy TNTH Sinh học ..........................................................................19
Biểu đồ 3. Tỷ lệ (%) thực trạng HS hứng thú được TNTH Sinh học............................ 20
ở 6 trường THPT ...........................................................................................................20
Biểu đồ 4. Tỷ lệ (%) Mức độ lĩnh hội kiến thức của HS sau khi được GV sử dụng
TNTH trong trường THPT ............................................................................................ 23


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
VN (Viê ̣t Nam) và Lào là hai nước láng giề ng, có truyề n thố ng đoàn kế t, hữu
nghi ̣ và hơ ̣p tác đă ̣c biê ̣t từ lâu đời. Các thế hê ̣ lañ h đa ̣o Đảng, Nhà nước và nhân dân
hai nước, nhấ t là Chủ tich
̣ Hồ Chí Minh và Chủ tich
̣ Kaysone Phomvihane dày công
vun đắ p đưa quan hê ̣ Viê ̣t- Lào ngày càng phát triể n sâu sắ c, toàn diê ̣n dựa trên tinh
thầ n vừa là đồ ng chi,́ vừa là anh em trong sáng, thủy chung. Trong mo ̣i thời kỳ, Đảng
và Nhà nước của hai quố c gia luôn quan tâm đă ̣c biê ̣t đế n quan hê ̣ hơ ̣p tác trong mo ̣i
liñ h vực, nhấ t là liñ h vực giáo du ̣c và đào ta ̣o. Ngay từ năm 1958, VN đã xây dựng
trường ho ̣c để tiế p nhâ ̣n lưu HS (ho ̣c sinh) Lào Năm 1958-1964, VN đã đào ta ̣o cho
Lào 3.104 lưu HS, chủ yế u theo hê ̣ bổ túc văn hóa. Năm 1965-1974, VN xây dựng
riêng 4 trường nô ̣i trú và đào ta ̣o đươ ̣c 4.000 HS từ các vùng giải phóng Lào sang theo
ho ̣c cấ p 1, cấ p 2, cấ p 3. Sau khi nước Cô ̣ng hòa dân chủ nhân dân Lào đươ ̣c thành lâ ̣p,
Chính phủ Lào chủ trương tăng cường đào ta ̣o HS cấ p 3, đào ta ̣o Đa ̣i ho ̣c và Trung ho ̣c
chuyên nghiê ̣p ta ̣i VN. Đế n cuố i năm 2011, có 5.234 lưu HS Lào đang ho ̣c tâ ̣p ta ̣i hơn
100 cơ sở giáo du ̣c và đào ta ̣o VN. Theo con số thố ng kê chưa đầ y đủ, hiê ̣n nay có gầ n
30.000 lưu HS Lào đươ ̣c đào ta ̣o ta ̣i VN, trong đó có hàng trăm tha ̣c si,̃ tiế n si ̃ đã tố t
nghiệp các ngành, nghề khác nhau [1].
Sơn La là mô ̣t trong những tỉnh tham gia giúp đào ta ̣o lưu HS Lào từ lâu và
những năm gầ n đây, công tác này càng đươ ̣c thực hiê ̣n ma ̣nh mẽ theo chương trin

̀ h
hơ ̣p tác phát triể n hữu nghi ̣ toàn diê ̣n giữa hai nước Viê ̣t Nam - Lào, Sơn La và các
tin
̉ h Bắ c Lào: U Đôn Xay, Phông Xa Lỳ, Bò Ke ̣o, Hủa Phăn, Luông Pha Băng, Luông
Nă ̣m Thà, Xiêng Khoảng, Xay Nha ̣ Bu Ly. Từ năm 2002 đế n nay, Sơn La đã đào ta ̣o
hơn 500 lưu HS Lào và hiê ̣n nay Sơn La đang đào ta ̣o 473 lưu HS Lào phân bố ta ̣i các
trường Đa ̣i ho ̣c Tây Bắ c, Cao Đẳ ng Sơn La, Cao Đẳ ng Y tế Sơn La, Trung cấ p Kinh
tế - Kỹ thuâ ̣t Sơn La. Như vâ ̣y có thể nói, hê ̣ thố ng các trường chuyên nghiê ̣p trên điạ
bàn tin
̉ h Sơn La đang gánh vác mô ̣t tro ̣ng trách là đào ta ̣o nguồ n nhân lực cho nước
ba ̣n Lào. Năm ho ̣c 2012-2013, lưu HS Lào đang theo các trường chuyên nghiê ̣p tỉnh
Sơn La là 257 em trong đó trường Đa ̣i ho ̣c Tây Bắ c đào ta ̣o 56 em [1].
Trong dạy học Sinh học, thí nghiệm thực hành giữ vai trò đặc biệt quan trọng
như một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học, thí nghiệm thực hành giữ
vai trò quan trọng trong phát triển nhận thức người học.
1


Trường Đa ̣i ho ̣c Tây Bắ c đào ta ̣o giáo viên cho cả khu vực Tây Bắ c và đang cần
tài liệu góp phần đào tạo sinh viên Lào hình thành về nhận thức. Do đó viê ̣c nghiên
cứuthí nghiệm thực hành giữ vai trò đặc biệt quan trọng của quá trình dạy học, thí
nghiệm thực hành giữ vai trò quan trọng trong nhận thức, phát triển giáo dục của quá
trình dạy học cho các thế hê ̣ trẻ trong tương lai.
Với nhưng lý do trên, tôi đề xuất thực hiện khóa luận “Bước đầu tìm hiểunội
dung các thí nghiệm thực hành trong sách giáo khoa Sinh học THPT Lào.’’
2. Khách thể và đố i tươ ̣ng nghiên cứu
2.1. Khách thể nghiên cứu
- Sách giáo khoa Sinh ho ̣c 10,11,12 VN chương trin
̀ h cơ bản và nâng cao.
- Sách giáo khoa Sinh ho ̣c 10,11,12 Lào.

- Mô ̣t số sách tham khảo.
2.2. Đố i tượng nghiên cứu .
Cấ u trúc nô ̣i dung các bài thí nghiệm thực hành sách giáo khoa môn Sinh ho ̣c
Viê ̣t Nam.
Cấ u trúc nô ̣i dung các bài thực hành thí nghiệm sách giáo khoa môn Sinh ho ̣c
Lào.
3. Mu ̣c đích và nhiêm
̣ vu ̣ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu nội dung thí nghiệm thực hành trong SGK Sinh học Lào nhằ m góp
phầ n nâng cao năng lực và chấ t lươ ̣ng dạy học thực hành thí nghiệmđối với sinh viên
Lào ở trường Đa ̣i Ho ̣c Tây Bắ c.
3.2. Nhiê ̣m vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn liên quan đế n đề tài.
2. Nghiên cứu cấ u trúc nô ̣i dung các bài thí nghiệmthực hành chương trin
̀ h sách
giáo khoa Sinh ho ̣c THPT Viê ̣t Nam và cấ u trúc nô ̣i dung các bài thí nghiệm thực
hànhchương triǹ h sách giáo khoa Sinh ho ̣c THPT Lào, so sánh.
3. Đề xuấ t con đường tổ chức thí nghiệm thực hành theo cấu trúc nội dung
chương trình SGK Lào, sử du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c phù hơ ̣p với nô ̣i dung
chương triǹ h. Lựa cho ̣n cách khai thác kiế n thức phù hơ ̣p với từng cách sắ p xế p kiế n
thức trong các bài thí nghiệmthực hành sách giáo khoa.

2


4. Giả thuyế t khoa ho ̣c
Nế u phân tić h đươ ̣c cấ u trúc nô ̣i dung các bài thí nghiệmthực hành sách giáo
khoa THPT môn Sinh ho ̣c của Viê ̣t Nam và Lào, chúng ta biế t đươ ̣c nô ̣i dung chương
trin

̀ h các bài thí nghiệmthực hành Sinh ho ̣c THPT đươ ̣c thiế t kế , sắ p xế p theo quan
điể m nào,tìm ra ưu điể m và nhươ ̣c điể m của cách sắ p xế p đó để lựa cho ̣n phương pháp
da ̣y ho ̣c hơ ̣p lí, khoa ho ̣c và phù hơ ̣p nhấ t.
5. Giới ha ̣n đề tài
Đề tài chỉ nghiên cứu các bài thí nghiệmthực hành sách giáo khoa THPT môn
Sinh học Viê ̣t Nam và các bài thí nghiệmthực hành sách giáo khoa THPT môn Sinh
học Lào từ lớp 10 đế n lớp 12, phương pháp trực quan và phương pháp thực hành.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyế t
Nghiên cứu sách giáo khoa, giáo trình, tài liê ̣u có liên quan đế n đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra
Trao đổ i, thu thâ ̣p thông tin về viê ̣c liñ h hô ̣i kiế n thức thực hành môn sinh của
ho ̣c sinh ở trường THPT, thực tra ̣ng sử du ̣ng phương pháp da ̣y ho ̣cthí nghiệmthực
hành Sinh ho ̣c của giáo viên phổ thông. Từ đó có những đinh
̣ hướng quan tro ̣ng trong
rènluyê ̣n cho sinh viên khoa Sinh - Hóa trường Đa ̣i ho ̣c Tây Bắ c có các phương pháp
da ̣y ho ̣c thí nghiệmthực hành tích cực, nhằ m nâng cao chấ t lươ ̣ng giảng da ̣y.
6.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Trên cơ sở các thông tin thu thập được sẽ khảo sát được thực trạng một cách
tương đối chính xác, đó là căn cứ để đánh giá, phân tích.
Sử dụng phương pháp thống kế toán học để từ đó có thể đưa ra những kết luận
chính xác và hợp lí trong quá trình nghiên cứu.
Để xác định được thực trạng về vai trò THTN trong dạy học Sinh học chúng tôi
tiến hành thăm dò và xử lý kết quả bằng cách tính phần trăm theo công thức như sau:
X = (Y ÷ Z) x 100%
Trong đó:
X: Số % người chọn phương án A
Y: Số lượng người lựa chọn phương án A
Z: Tổng số người được thăm dò

3


7. Những đóng góp mới của đề tài
1. So sánh điể m giố ng và khác nhau giữa cấ u trúc, nô ̣i dung các bài thí
nghiệmthực hành chương trình sách giáo khoa môn Sinh học VN và Lào.
2. Hê ̣ thố ng hóa cơ sở lí luâ ̣n của vấn đề sử dụng thí nghiệm thực hành trong
quá trình dạy học Sinh học.

4


PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦ A CẤU TRÚC NỘI DUNG CÁC BÀI
THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH SÁCH GIÁO KHOA MÔN SINH HỌC THPT
1. Khái niệm
1.1. Thí nghiệm
Thí nghiệm là một loại phương tiện trực quan có tác dụng giáo dục HS một
cách toàn diện. Là phương tiện trực quan quan trọng hàng đầu trong dạy học nói chung
và dạy học SH nói riêng. TN giúp HS trực tiếp quan sát các hiện tượng, quá trình, tính
chất của các đối tượng nghiên cứu.
Thí nghiệm được hiểu là việc gây ra hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh [5].
Thí nghiệm có thể được tiến hành trên lớp, trong phòng TN, vườn trường, ngoài ruộng
và ở nhà. TN có thể do GV biểu diễn hoặc do HS thực hiện. Hiện nay, trong thực tế
dạy học thí nghiệm thường mới được sử dụng để giải thích, minh họa, củng cố và khắc
sâu kiến thức lí thuyết. Song GV có thể căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện cụ
thể mà có thể sử dụng các TN nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội tri thức mới, rèn luyện
cho các em phẩm chất của một nhà nghiên cứu khoa học và làm cho HS thêm yêu môn
học.

1.2. Thí nghiệm thực hành
Thực hành (trong Sinh học) là việc học sinh tự mình trực tiếp quan sát, tiến
hành các thí nghiệm, tập triển khai các quy trình kĩ thuật chăn nuôi - trồng trọt [3].
Thực hành thí nghiệm là việc tiến hành các thí nghiệm trong các bài thực hành,
được học sinh thực hiện, qua đó các em có thể tiếp thu được kiến thức mới hay củng
cố hoàn thiện kiến thức đã được. Qua tiến hành, quan sát thí nghiệm, HS xác định
được bản chất của hiện tượng, quá trình và tìm được các quy luật sinh học [3].
Trong dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng, TNTH luôn đóng vai trò
quan trọng, giúp cho HS có điều kiện tự mình tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc và
chức năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân và kết quả. Do đó, HS nắm
vững tri thức, phát huy tiềm năng tư duy sáng tạo, tính tích cực, chủ động trong hoạt
động học.
1.2.1. Các quy tắc tiến hành thí nghiệm
TN được hình thành từ thực tiễn quan sát, nghiên cứu. Muốn tìm hiểu đúng quy
5


luật của tự nhiên thì khi tiến hành TN - tách bộ phận ra khỏi chỉnh thể phải tuân theo
các qui tắc sau[6]:
+ Lặp lại nhiều lần, đảm bảo tính khách quan. Kết quả chỉ có giá trị khi giống
nhau trên số lượng lớn mẫu nghiên cứu khác nhau.
+ Các yếu tố không TN cần giống nhau, chỉ thay đổi các yếu tố TN.
+ Sử dụng thống kê và xác suất để xử lí số liệu.
+ Bố trí TN trong cùng một thời gian và không gian.
+ Đảm bảo yếu tố ngẫu nhiên.
+ Xác định khoảng giá trị thử nghiệm của các yếu tố TN.
+ Phải có vật đối chứng và vật TN.
1.2.2. Cách tiến hành thí nghiệm
TN là một quá trình chủ động của con người. Tùy theo mục đích, nội dung mà
TN có các bước tiến hành cụ thể khác nhau. Tuy vậy, TN luôn có một quy trình thực

hiện chung là:
Bước 1: Xác định giả thuyết TN bằng cách xác định vấn đề cần xem xét, và
phỏng đoán kết quả sau khi tiến hành thử nghiệm vấn đề đó. Để dễ dàng và cụ thể hơn,
ta trả lời các câu hỏi tương ứng: "Ai hay cái gì? Khi nào? Như thế nào và tại sao?".
Bước 2: Xác định các biến phụ thuộc, chính là các yếu tố không đổi trong TN
về giá trị, từ đó xác định phương án TN, phương án đối chứng.
Bước 3: Xác định biến độc lập hay yếu tố TN có giá trị thay đổi. Mỗi TN chỉ
nên sử dụng một biến, các yếu tố còn lại được cố định để dễ so sánh.
Bước 4: Xác định các cấp của biến độc lập, tức xác định khoảng giá trị thay đổi
của yếu tố TN.
Bước 5: Xác định các số lượng TN cần bố trí và quan sát; bằng số lần lặp lại
nhân với số giá trị cần thử trên biến phụ thuộc.
Bước 6: Thu thập và xử lí số liệu.
1.2.3. Phân loại thực hành thí nghiệm trong dạy học Sinh học
+ Theo mục đích của lí luận dạy học
- TN hình thành kiến thức mới.
- TN củng cố và hoàn thiện kiến thức.
- TN để kiểm tra - đánh giá.
- TN để vận dụng kiến thức.
6


+ Theo thời gian cho kết quả TN
- TN ngắn hạn.
- TN dài hạn.
+ Theo địa điểm tiến hành TN
- TN trong phòng TN.
- TN ở vườn trường.
- TN ở ngoài đồng ruộng.
1.2.4. Tầm quan trọng của thí nghiệm thực hành trong dạy học Sinh học

Mục đích giáo dục ở nhà trường không những chỉ đào tạo ra những con người
nắm vững các kiến thức khoa học, mà còn cần giỏi thực hành, có bàn tay khéo léo thể
hiện được những điều mà bộ óc suy nghĩ. Nếu không có điều đó thì những hiểu biết
của con người chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức lí thuyết, chưa tác độngvào thực tiễn
để tái tạo lại thế giới và cải tạo nó. Nhận thức lí luận và việc vậndụng lí luận vào thực
tiễn là hai mặt của một quá trình nhận thức nhưng giữa chúng có một khoảng cách rất
xa mà chúng ta không thể vượt qua được nếu không thông qua hoạt động thực hành.
Khi hoạt động với công cụ, HS có điều kiện đưa các vật vào nhiều hình thức tác
động tương hỗ. Điều đó làm rõ mối quan hệ nội tại giữa các vật, làm xuất hiện bức
tranh chân thực về thế giới. Trong quá trình TN, thực hành, các kiến thức lí thuyết mà
HS tiếp thu được trên lớp thường ở dạng hỗ trợ làm cho chúng trở lên sinh động, làm
lộ rõ bản chất và khả năng của chúng. Nhờ vậy, HS sẽ thấy rõ vị trí, vai trò của mỗi
kiến thức trong hoạt động thực tiễn.
Khi tiếp xúc với thực tiễn, bằng hành động, hứng thú của HS được kích thích,
tư duy của HS luôn được đặt trước những tình huống mới, buộc HS phải suy nghĩ, tìm
tòi, phát triển trí sáng tạo, gia tăng hoạt động độc lập trong nhận thức của HS.
Như vậy, TNTH đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học và
trong dạy học SH cũng vậy, bởi SH là môn khoa học thực nghiệm, kiến thức lí thuyết
luôn gắn liền với việc giải quyết những vấn đề của đời sống xã hội. Do đó, việc tìm
hiểu nội dung các TNTH trong dạy học SH là hết sức cần thiết, GV cần coi TNTH là
phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến
thức SH vào đời sống sản xuất. TNTH phải được xem là cầu nối giữa lí thuyết và thực
tiễn.
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học SH nói riêng, TNTH đóng vai trò
7


hết sức quan trọng [4]:
TNTH là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát cho
quá trình nhận thức của HS.

Các hiện tượng SH có thể mô phỏng lại dưới dạng các TNTH. HS trực tiếp tiến
hành các TNTH, tự lực tìm hiểu cấu tạo trong mối quan hệ với chức năng, tìm ra bản
chất của các sự vật, hiện tượng và trực tiếp giúp cho các em tin tưởng và hiểu sâu sắc
tri thức được lĩnh hội. Trong các hoạt động thực hành có sự tham gia của nhiều cơ
quan cảm giác, đồng thời HS phải động não suy nghĩ, tìm tòi nên phát triển được tư
duy sáng tạo. Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng là con đường nhận thức cơ
bản nhất.
TNTH là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Vì vậy nó là phương tiện duy nhất
giúp hình thành ở HS kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật.
Qua hoạt động TNTH, HS hiện thực hóa được những kiến thức lí thuyết đã học,
làm cho những kiến thức đó trở nên thiết thực và gần gũi với thực tiễn. Được tự mình
tiến hành các TNTH, suy nghĩ, tìm tòi bản chất của các sự vật hiện tượng giúp cho HS
có những hiểu biết đầy đủ, sâu sắc về các vấn đề SH, thực tiễn. Do những yêu cầu chặt
chẽ khi tiến hành các TNTH đã giúp cho HS có được những phẩm chất tốt đẹp của
người lao động, hình thành và phát triển ở các em thao tác tư duy kĩ thuật.
TNTH giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, các quá trình SH.
Trong khoảng thời gian 45 phút của một tiết học, GV rất khó có thể giải thích
hết cho HS những vấn đề phức tạp mang tính bản chất, cơ chế của các sự vật hiện
tượng. Với tư cách là phương tiện giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức, các TNTH sẽ
giúp HS hiểu rõ được bản chất của các vấn đề SH. Tự mình tiến hành các TNTH, quan
sát diễn biến và kết quả TNTH giúp cho HS có cơ sở thực tiễn để giải thích bản chất
của các hiện tượng đó.
TNTH do GV biểu diễn phải là mẫu mực về thao tác để qua đó HS học tập, bắt
chước dần dần, khi HS tiến hành được TNTH, họ sẽ hình thành được kĩ năng thực
hành TN.
TNTH có thể được sử dụng để tổ chức hoạt động nhận thức của HS với các mức
độ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau.
TNTH có thể được sử dụng để tổ chức hoạt động nhận thức của HS với các
mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau TNTH có thể được sử dụng ở mức độ
8

thông báo, tái hiện và ở mức độ cao hơn là tìm tòi bộ phận, nghiên cứu.
Ngoài ra, TNTH còn giúp HS thêm yêu môn học, có được đức tính cần thiết của
người lao động như: Cần cù, kiên trì, ý thức tổ chức kỉ luật cao…
Như vậy, trong quá trình dạy học SH, TNTH được sử dụng trong tất cả các
khâu của quá trình dạy học TNTH được tiến hành với nhiều hình thức và mức độ khác
nhau. TNTH có thể được GV biểu diễn hoặc HS tự tiến hành, TNTH có thể nhằm
thông báo, tái hiện, tìm tòi bộ phận hoặc cũng có thể nhằm mục đích nghiên cứu. TN
có thể được tiến hành ở trên lớp hoặc trong phòng TNTH, trong vườn, ruộng hoặc ở
nhà.
2. Cơ sở lí luận dạy học của việc sử dụng TNTH trong quá trình dạy học
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố có mối quan hệ mật thiết với nhau
như: Mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học [8].
Có thể biểu diễn mối quan hệ của các thành tố trong quá trình dạy học theo sơ
đồ sau:

Hình 1. Mối quan hệ các thành tố cơ bản của quá trình dạy học
Trong mô hình trên, phương tiện là đối tượng vật chất giúp GV và HS tổ chức
có hiệu quả quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học. Nhờ phương tiện dạy
học, GV có thể tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp HS tự tổ chức
hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu quả.
Trong hoạt động dạy học, mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy
học luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Thông qua các chủ đề tương ứng là xã hội
(mục đích và nội dung dạy học, GV - phương tiện dạy học). Trong các thành phần nêu
9


trên, GV giữ vai trò chủ đạo. Căn cứ vào nội dung dạy học, tình hình HS, phương tiện
hiện có, GV lựa chọn phương pháp tác đông vào HS nhằm đạt mục đích dạy học.

Thực tế dạy học đã chứng minh rằng, quá trình nhận thức của con người đều
xuất phát từ thực tiễn, từ những hình tượng trực quan mà ta tự giác được từ trong cuộc
sống. Trực quan đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành
khái niệm. Nó là phương tiện giúp cho sự phát triển tư duy lôgic của HS. Vì thế, trong
quá trình dạy học, việc vận dụng các phương pháp dạy học không thể tách rời với việc
sử dụng những phương tiện dạy học. Nó được sử dụng nhằm mục đích khắc phục
những khoảng cách giữa việc tiếp thu lí thuyết và thực tiễn, làm cho hoạt động nhận
thức của HS trở nên dễ dàng, sinh động, cụ thể. Ngày nay với những thành tựu do
khoa học, kĩ thuật - công nghệ mang lại, phương tiện dạy học càng có vị trí quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường, nó cho phép đưa vào bài học
những nội dung diễn cảm, hứng thú, làm thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học tạo ra cho quá trình dạy học một nhịp độ, phong cách và trạng thái tâm lí. Đây
chính là một trong những đặc điểm nổi bật của nhà trường hiện đại. HS nghiên cứu
một môn học, ở mỗi em đã có được sự tích lũy ban đầu về những biểu tượng có liên
quan tới đối tượng nghiên cứu nhưng những biểu tượng này không đọng lại ở tất cả
HS về mức độ chính xác và số lượng của biểu tượng. Vì thế, người ta đã xây dựng các
khái niệm từ sự quan sát trực tiếp những đối tượng, hiện tượng có sẵn trong thực tiễn
hoặc tái tạo lại chúng bằng phương pháp nhân tạo thông qua hình ảnh hoặc các mô
hình, mẫu biểu… hay như ta vẫn gọi là các phương tiện trực quan.
Có thể nói, các phương tiện dạy học là công cụ nhận thức thế giới của HS. Mỗi
loại phương tiện đều có thể phục vụ cho việc hoàn thành những tri thức kinh nghiệm
và những tri thức lí thuyết, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành và kĩ năng, kĩ xảo trí tuệ.
Một trong những phương tiện hỗ trợ đắc lực trong quá trình dạy học nói chung
và dạy học SH nói riêng đó là các TNTH. Các TNTH nhằm tái tạo ra các hiện tượng tự
nhiên, là nguồn kiến thức phong phú, là chiếc cầu nối giữa các hiện tượng tự nhiên và
khả năng nhận thức của con người. TNTH có khả năng làm bộc lộ các mối liên hệ bên
trong phát sinh giữa các sự vật, hiện tượng. Hơn nữa, nhờ có các TNTH mà HS thêm
yêu môn học, có khả năng vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn sản xuất, làm
giàu cho gia đình và xã hội. Đồng thời cũng giúp hình thành ở các em tư duy khoa
học. Tuy nhiên, cần phải luôn luôn thấy rằng, phương tiện dạy học cho dù có hiện đại

10


tới đâu, chúng vẫn chỉ đóng vai trò như là các công cụ trong sự điều khiển của GV,
không bao giờ có thể thay thế được GV trong quá trình dạy học. Hiệu quả sử dụng các
phương tiện dạy học phụ thuộc rất nhiều vào năng lực và phương pháp sử dụng của
người GV. Qua sự phân tích trên cho thấy: TNTH là một trong những phương tiện trực
quan quan trọng trong quá trình dạy học, nó là nguồn cung cấp kiến thức, là cầu nối
giữa lí thuyết và thực tiễn, là phương tiện để phát huy tiềm năng tư duy, tính tích cực
của HS. Tuy nhiên, không phải lúc nào và GV nào cũng có thể sử dụng TNTH đạt hiệu
quả cao trong quá trình dạy học. Việc khai thác các TNTH đòi hỏi người GV cần phải
có kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp phù hợp. Vì vậy việc nâng cao hiệu quả sử dụng TN
thực hành trong quá trình dạy học nói chung và trong dạy học SH nói riêng là hết sức
cần thiết và vô cùng quan trọng.
3. Cơ sở triết học và cơ sở tâm lí học liên quan đến việc sử dụng TNTH trong quá
trình dạy học
3.1. Cơ sở triết học
Theo triết học Mác - Lênin: “Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng tích
cực, tự giác và sáng tạo thế giới quan vào trong đầu óc của con người trên cơ sở thực
tiễn”[22]. Quá trình nhận thức bao gồm cả việc học tập và nghiên cứu. Ở cả hai mức
độ này các hình ảnh trực quan đều đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Các hình ảnh trực
quan vừa thực hiện chức năng nhận thức (thông tin) vừa thực hiện chức năng điều
khiển hoạt động của con người.
Vai trò của trực quan trong nhận thức không chỉ là thuộc tính của sự phản ánh
hiện thực khách quan trong nhận thức cảm tính mà còn là sự tái tạo hình tượng các đối
tượng hoặc hiện tượng nhờ các mô hình được kiến tạo từ các nhân tố của trực quan
sinh động trên cơ sở những tri thức đã tích lũy được về đối tượng hoặc hiện tượng ấy.
Hoạt động trí tuệ của con người được bắt đầu từ cảm giác, tri giác sau đó mới đến tư
duy. Nói cách khác, hoạt động nhận thức của con người khởi đầu là nhận thức cảm
tính (còn gọi là trực quan sinh động). Đó là giai đoạn mà con người sử dụng các giác

quan để tác động trực tiếp vào các sự vật nhằm nắm bắt các sự vật ấy. Trong nhận thức
cảm tính đã tồn tại cả cái bản chất lẫn không bản chất, cả cái tất yếu và ngẫu nhiên, cả
cái bên trong lẫn bên ngoài về sự vật. Nhưng ở đây, con người chưa phân biệt được cái
gì là bản chất với không bản chất; đâu là tất yếu với ngẫu nhiên; đâu là cái bên trong
với cái bên ngoài. Để phân biệt được những điều nói trên, con người phải vượt lên một
11


mức nhận thức cao hơn - nhận thức lí tính (tư duy trừu tượng) đây là giai đoạn phản
ánh gián tiếp, trừu tượng và khái quát những thuộc tính, những đặc điểm bản chất của
đối tượng, giai đoạn này chính là giai đoạn nhận thức thực hiện chức năng quan trọng
nhất là tách ra và nắm lấy cái bản chất có tính quy luật của các sự vật, hiện tượng. Vì
vậy, nó đạt đến trình độ phản ánh sâu sắc hơn, chính xác hơn và đầy đủ hơn cái bản
chất của đối tượng. Tuy vậy, sự phát triển của tư duy ở mức độ nào cũng luôn chứa
đựng mối liên hệ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính gắn liền với hoạt động
thực tiễn, sự tác động của khách thể cảm tính là cơ sở cho nhận thức lí tính. Nhận thức
lí tính nhờ có tính khái quát cao, lại có thể hiểu được bản chất, quy luật vận động và
phát triển sinh động của sự vật giúp cho nhận thức cảm tính có định hướng đúng và trở
nên sâu sắc hơn.
Như vậy, hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình phản ánh hiện thực
khách quan với những mức độ phản ánh khác nhau và trải qua hai giai đoạn: Giai đoạn
nhận thức cảm tính và giai đoạn nhận thức lí tính. Hai giai đoạn này có mối quan hệ
chặt chẽ và tác động lẫn nhau. V.I. Lênin đã tổng kết mối quan hệ đó thành quy luật
của hoạt động nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn - Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của
sự nhận thức hiện thực khách quan” [21].
3.2. Cơ sở tâm lí học
Lứa tuổi HS THPT thường dao động trong khoảng 14 đến 18 tuổi, là giai đoạn
đầu của lứa tuổi thanh niên. Ở THPT, người HS bước vào giai đoạn cuối của quá trình
chuẩn bị nền tảng cho sự tham gia vào hoạt động nghề nghiệp và các dạng lao động xã

hội khác [24]. Có thể nói, học sinh THPT là một nhóm người xã hội đặc biệt, được
chuẩn bị để bước vào các lĩnh vực học tập nghề nghiệp hoặc trực tiếp tham gia lao
động xã hội. Đặc điểm nổi bật về sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT là: Tính chủ
động, tính tích cực và tự giác cao, được thể hiện ở tất cả các quá trình nhận thức. Cảm
giác đã đạt tới mức độ tinh và nhạy của người lớn. Tri giác không gian và tri giác thời
gian không mắc sai lầm như lứa tuổi trước. Tri giác có chủ định phát triển, năng lực
quan sát được nâng cao, quan sáttrở nên có hệ thống, có mục đích và toàn diện hơn.
Tuy nhiên, một số em còn quan sát kém, phiến diện dẫn đến nhiều khi kết luận thiếu
cơ sở thực tiễn. Trong dạy học, GV cần dạy cho HS cách quan sát, quan sát có mục
đích không dừng lại ở bề mặt của hiện tượng. Hơn nữa, ở lứa tuổi này, năng lực tư duy
12


trừu tượng cũng phát triển rất mạnh, sự vận dụng các thao tác tư duy đã khá nhuần
nhuyễn, các năng lực: Phân tích,tổng hợp, phán đoán, suy luận, năng lực khái quát hóa
và trừu tượng hóa cũng phát triển mạnh. Bởi thế các em lĩnh hội một cách thuận lợi
các khái niệm khao học trừu tượng.
Từ sự phân tích trên cho thấy, trong quá trình dạy học, GV cần lựa chọn
phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học hợp lí nhằm khai thác có hiệu
quả năng lực quan sát cũng như năng lực tư duy ở HS, giúp các em lĩnh hội tri thức
một cách sâu sắc và đầy đủ.
Do có sự hình thành và phát triển mạnh mẽ về thế giới quan, tự ý thức... mà HS
THPT có niềm tin vào chính bản thân mình, các em hiểu rằng cuộc sống tương lai của
mình gắn liền với việc lựa chọn nghề nghiệp.

13


CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Tình hình nghiên cứu TNTH ở thế giới

Trong giáo dục, TNTH đã được nghiên cứu từ rất lâu và được xem là một trong
những vấn đề quan trọng, cơ bản nhất của quá trình dạy - học. Nhà giáo dục kiệt xuất
J.A Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng: “Sẽ không có gì hết trong trí não nếu như trước
đó không có gì trong cảm giác”[20]. Vì vậy, dạy học bắt đầu không thể từ sự giải thích
về các sự vật mà phải từ sự quan sát trực tiếp chúng. Nếu muốn dạy cho HS biết các sự
vật một cách vững chắc, đúng đắn, thì cần phải dạy quan sát và qua chứng minh bằng
cảm tính,.... Dạy học dựa vào cảm giác càng nhiều thì kiến thức càng chính xác. Từ đó,
Cômenxki rút ra kết luận: “Lời nói không bao giờ được đi trước sự vật”.
Có thể thấy rằng, đóng góp lớn nhất của J.A. Cômenxki là ở chỗ đã tổng kết và
phát triển kinh nghiệm tích lũy được về trực quan nói chung, TNTH nói riêng và áp
dụng nó một cách có ý thức vào quá trình dạy học. Tuy nhiên, trong điều kiện hiện đại,
khi phương pháp suy diễn và mô hình trừu tượng chiếm một vị trí quan trọng trong
quá trình nhận thức thì việc sử dụng phương tiện trực quan cần được điều chỉnh cho
phù hợp.
Cũng xuất phát từ chỗ xem quan sát là cơ sở của mọi tri thức, G.
Pestalossi(1746 - 1827), nhà giáo dục học Thụy Sỹ cho rằng: số cơ quan cảm giác
tham gia vào quá trình nhận thức càng lớn thì kiến thức càng chính xác hơn [20]. Tuy
vậy, khác với J.A. Cômenxki, G. Pestalossi cho rằng TNTH được xem là điểm tựa để
biến những biểu tượng chưa rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng, chính xác.
K. Đ. Usinxki (1824 - 1870) đã đi xa hơn trong việc vận dụng phương tiện trực
quan nói chung và các TNTH nói riêng vào quá trình dạy học. Ông cho rằng trực quan
chính là phương tiện để phát triển tư duy. Trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc
của mọi tri thức, cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ của con người. Trực
quan làm quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên dễ dàng, tự giác, có ý thức và vững
chắc hơn; tạo ra hứng thú học tập, kích thích tính tích cực của HS; là phương tiện tốt
nhất giúp GV gần gũi với HS, HS gần gũi với thực tiễn và là phương tiện quan trọng
để phát triển tư duy HS [8].
A.N. LeonChep nghiên cứu dạy học thực hành trên cơ sở tâm lí học. Theo ông,
khi đưa TNTH vào dạy học thì tất yếu phải tính đến hai cơ sở tâm lí học. Một là:
TNTH thực hiện vai trò gì trong lĩnh hội tri thức? Hai là: Nội dung TNTH phục vụ cho

14


đối tượng nhận thức nằm trong mối quan hệ nào?
Ngày nay, bên cạnh việc nghiên cứu vị trí, vai trò của phương tiện trực quan
trong điều kiện hiện đại, nhiều tác giả đã nghiên cứu vấn đề sử dụng phương tiện trực
quan nói chung, TNTH nói riêng trong quá trình dạy học như: Tônlinhghênôva,
X.G.Sapôralenkô, M.H. Sacmaep, L.V.Dancôp, L.I. Gôbunôva,V.V.Đavưđôp,P.R.
Atulốp, V.G.Bôtianxki... [24].
Tônlinhghênôva cho rằng, về nguyên tắc, phương tiện trực quan chỉ có thể có
các chỉ số và chất lượng thông qua quá trình sư phạm. Không có quá trình sư phạm thì
phương tiện trực quan có được chế tạo tốt bao nhiêu cũng không hề thể hiện được bất
kì một vai trò hay chức năng gì. K.G. Nojko cũng khẳng định vấn đề không phải chỉ ở
chỗ sản xuất, cung cấp cho nhà trường dụng cụ, phương tiện, nội dung của các TNTH
mà chủ yếu làm sao cho các TNTH đó được GV sử dụng có hiệu quả cao [24].
TNTH là phương tiện chứa đựng, chuyển tải thông tin, đáp ứng những yêu cầu
nhận thức, giáo dục, phát triển của quá trình sư phạm nhưng bản thân nó có giá trị dạy
học cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào quá trình sử dụng của người GV. Các TN
được sử dụng không tốt sẽ dẫn đến hậu quả xấu về mặt sư phạm và kinh tế. Chúng có
thể phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán sự chú ý của HS, lãng phí thời gian và nguyên
liệu, mất lòng tin ở HS. Đây cũng là vấn đề ít được các tác giả quan tâm và là một
trong những khâu yếu nhất của nhà trường phổ thông hiện nay.
2.2. Tình hình nghiên cứu TNTH ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong giai đoạn gần đây, vấn đề sử dụng TNTH đã được nhiều tác
giả quan tâm. Một số tác giả như: Thái Duy Tuyên, Vũ Trọng Rỹ, Võ Chấp, Nguyễn
Cương, Đinh Quang Báo, Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Đức Thâm, Trần Quốc Đắc, Tô
Xuân Giáp, Cao Xuân Nguyên… đã có những nghiên cứu về vị trí, vai trò, cấu trúc,
mối quan hệ của phương tiện trực quan (trong đó có các TNTH) với các thành tố của
quá trình dạy học; phương pháp sử dụng một số phương tiện trực quan trong các môn
học, cấp học nói chung [2, 20, 24].

Vấn đề sử dụng TNTH trong quá trình dạy học giai đoạn hiện nay, được nghiên
cứu trên tất cả các môn học, cấp học.
Trong lĩnh vực Sinh học, vấn đề sử dụng TNTH trong quá trình dạy học ở
trường THPT đã được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng có hiệu quả.
Năm 2005, Hoàng Thị Kim Huyền đã xây dựng cấu trúc bài thực hành phương
15


pháp dạy học SH nhằm nâng cao chất lượng thực hành và bồi dưỡng năng lực tự học
cho sinh viên trường đại học sư phạm [24].
Năm 2006, Nguyễn Thị Thắng đã đề xuất một số kinh nghiệm thực hiện thành
công các TN thực hành trong dạy học SH8 [24].
Ngoài ra còn có một số công trình cấp tỉnh và cấp trường như đề tài của TS.
Nguyễn Văn Bao, TS. Lò Thị Mai Thu nghiên cứu các phương pháp, biện pháp giảng
dạy nâng cao chất lượng đào tạo đối với sinh viên Lào ở các trường Đại học sư phạm
nói riêng và các trường chuyên nghiệp nói chung [1,21].
Trên đây là những công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề sử dụng, cải
tiến các TN trong quá trình dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo đối với sinh viên
Lào. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề tìm hiểunội dung các TNTH
trong sách giáo khoa Sinh ho ̣c THPT Lào. Do vậy việc nghiên cứu tìm hiểunội dung
các TNTHtrong sách giáo khoa Sinh ho ̣c THPT Lào là rất cần thiết.
2.3. Tình hình nghiên cứu TNTH ở Lào
Qua trao đổ i, thu thâ ̣p thông tin từ các bạn du học sinh Lào tại trường Đại học
Tây Bắc thì tình hình nghiên cứu TNTH ở Lào còn hạn chế. Đặc biệt những năm 2015
trở về trước khi SGK chưa đổi mới như hiện nay thì cấu trúc nội dung các TNTH có ít
trong nội dung các bài học, các TNTH thường chỉ mang tính chất quan sát, phân tích
trên hình ảnh, tranh vẽ và trả lời các câu hỏi trên lớp. Từ 2015 đến nay SGK được đổi
mới thì cấu trúc nội dung bài học đã có nhiều phần TNTH được đưa vào. Điều đó
được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1. Sự khác nhau về cấu trúc chương trình của sách giáo khoa Sinh học

THPT Lào từ lớp 10 đến lớp 12 cũ và mới.
Lớp
10

11

12

Chương trình sách

Phần

Bài

TNTH

Cũ

6

21

25

Mới

6

29

30

Cũ

8

33

10

Mới

5

24

24

Cũ

7

22

13

Mới

7

22

10

16


Tuy đã nhận thức được tầm quan trọng của TNTH trong học tập và giảng dạy
nhưng cấu trúc nội dung chương trình TNTH ở Lào có nhiều điểm khác so với Việt
Nam, mà các bạn du học sinh Lào theo học khối nghành sư phạm nói chung và các bạn
học chuyên ngành sư phạm Sinh học nói riêng lại được đào tạo theo cấu trúc nội dung
chương trình theo Việt Nam. Do vậy việc nghiên cứu cấu trúc, nội dung các bài
THTNtrong sách giáo khoa THPT môn Sinh học Lào là rất cần thiết. Nhằm giúp các
bạn sinh viên Lào học chuyên ngành sư phạm Sinh nói riêng và các bạn sinh viên khối
ngành sư phạm hiểu rõ hơn cấu trúc nội dung các bài TNTH của mình và có phương
pháp giảng dạy phù hợp….
2.4. Thực trạng sử dụng TNTH trong dạy học SH ở trường THPT ở Việt Nam và
Lào
2.4.1. Kết quả khảo sát thực trạng dạy và học TNTH Sinh học ở 6 trường THPT
Sau khi liên hệ với GV dạy Sinh học và HS ở 6 điểm trường gồm: Trường
THPT Tân Lạc - Tân Lạc - Hòa Bình, trường THPT 19 - 5 - Kim Bôi - Hòa Bình,
trường Mường Bi - Tân Lạc - Hòa Bình, trường Đoàn Kết - Tân Lạc - Hòa Bình,
trường THPT Cao Phong - Cao Phong - Hòa Bình, trường THPT Thạch Yên - Cao
Phong - Hòa Bình; tôi đã tiến hành khảo sát trong khoảng thời gian từ 18/02/2016 đến
14/4/2016 và phát phiếu khảo sát: Đối với GV dạy Sinh học ở mỗi trường là: Trường
THPT Tân Lạc 5 phiếu/ 5 GV,trường THPT 19 - 5 là 5 phiếu/ 5 GV, trường Mường Bi
5 phiếu/ 5 GV, trường Đoàn Kết 5 phiếu/ 5 GV,trường Cao Phong 5 phiếu/ 5 GV,
trường Thạch Yên 5 phiếu/ 5 GV, tổng có 30 phiếu (PL1), đối với HS ở mỗi trường là
60 phiếu/ 3 lớp/ 3 khối tổng có 360 phiếu (PL2) và phát phiếu khảo sát đối với 50 bạn
sinh viên Lào trong trường ĐH Tây Bắc là 50 phiếu/ 50 bạn tổng 50 phiếu (PL2).

2.4.1.1 Kết quả khảo sát thực trạng dạy TNTH Sinh học ở 6trường THPT
Các GV được điều tra về thời gian giảng dạy ở trường THPT từ 5 đến 10 năm
chiếm tỷ lệ cao nhất là 46,66% (14 phiếu), dưới 5 năm và trên 15 năm chiếm tỷ lệ thấp
và bằng nhau là 26,67% (8 phiếu).
Việc sử dụng TNTH trong dạy học Sinh học của các GV ở trường THPT có kết
quả lần lượt như sau: Mức độ thường xuyên chiếm tỷ lệ cao nhất 63,33% (19 phiếu),
20% (6 phiếu) đối với mức độ không thường xuyên, mức độ rất thường xuyên chiếm
16,67% (5 phiếu) và không có phiếu nào đối với mức độ không bao giờ 0% (0 phiếu).
Trong quá trình dạy học khi sử dụng TNTH thì thầy cô đã sử dụng phương
17