lý luận tiếp nhận văn học trong phân tích tác phẩm văn học tự sự lớp 12

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kế thừa quan điểm phát triển nguồn nhân lực từ các đại hội trước, Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ XI (2011) đã nêu rõ mục tiêu tổng quát là: “Đến năm 2020
nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại”. Để đạt được mục
tiêu đó, việc “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng
cao” được xác định là một trong ba khâu đột phá chiến lược. Đào tạo nguồn nhân
lực không chỉ chú trọng việc phát triển kỹ thuật nghề nghiệp mà còn chú trọng phát
triển vốn sống, phát triển những kỹ năng mềm để thích ứng tốt với môi trường làm
việc và môi trường sống. Để thực hiện được điều đó, chương trình giáo dục phải
thay đổi từ gốc đến ngọn, giải quyết vấn đề triết lý, tầm nhìn. Không chỉ chạy đua
theo bề nổi thành tích để khỏa lấp những lỗ hỏng vốn đã có từ trước, giáo dục cần
phải đổi mới từ chương trình đào tạo, từ phương pháp (PP) dạy học đến vấn đề
kiểm tra đánh giá. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành
(BCH) Trung ương Đảng đã đánh giá trong thời gian qua “phương pháp giáo dục,
việc thi, kiểm tra còn lạc hậu thiếu thực chất”.
Sau đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có hàng loạt những thay đổi, trong đó có
việc đổi mới cách tổ chức kỳ thi THPT quốc gia (năm 2015). Đối với giáo viên
đứng lớp thì vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy tiếp tục được quan tâm. Đồng
thời, những năm gần đây, không ít dư luận phản ánh về chất lượng dạy và học môn
Ngữ văn: học sinh (HS) lơ là, chán học; các em không biết viết một bài văn hoàn
chỉnh, có chăng chỉ là cảm thụ lại những gì giáo viên đã cảm, bài làm theo khuôn
mẫu.…Hậu quả đó là do rất nhiều nguyên nhân khác nhau tạo nên, trong đó có khả
năng cảm thụ của học sinh đối với một tác phẩm văn học. Vì thế, việc đổi mới
phương pháp giảng dạy là vô cùng cấp thiết. Viện sĩ Serbina từng nói “tất cả cái
rắc rối, phức tạp của việc dạy học văn trong nhà trường đều bắt nguồn từ đặc
trưng môn Văn”. Vì vậy, việc tìm ra những phương pháp phù hợp với từng loại tác
phẩm cũng là vấn đề quan trọng.
Trong các phân môn của môn Ngữ văn, phần dạy học tác phẩm văn chương
là phân môn giúp học sinh có nhiều hứng thú với môn học nhất. Tuy nhiên, hiệu
quả của dạy học tác phẩm văn chương hiện nay cũng là vấn đề cần nghiên cứu

nhằm hướng đến mục đích phát huy vai trò của người học, góp phần nâng cao chất
-1-


lượng dạy học môn Văn ở trường phổ thông, chúng tôi muốn góp một ít công sức
trong việc nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm tự sự ở trường phổ thông sao cho chất
lượng và hiệu quả. Để nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn, đã có rất
nhiều phương pháp được nêu ra và đang ngày càng được ứng dụng rộng rãi như:
phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học thảo luận nhóm, phương
pháp dạy học theo dự án, phương pháp dạy học tích hợp, phương pháp dạy học vận
dụng kiến thức liên môn… Những phương pháp này đều dựa trên lý thuyết dạy học
tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng đến vai trò của người học. Điều đó
có nghĩa là dạy học bằng phương pháp tích cực lấy HS làm trung tâm là chú trọng
đến vai trò của người học, người tiếp nhận.
Trong giảng dạy tác phẩm văn chương, từ lâu người ta đã nói đến lý thuyết
tiếp nhận, trong đó đề cao vai trò của bạn đọc – Học sinh. Tuy nhiên, hướng khai
thác lý thuyết tiếp nhận và ảnh hưởng của nó đến các phương pháp giảng dạy trong
việc dạy học tác phẩm văn chương tự sự thì chưa được khai thác đáng kể. Nghiên
cứu lý thuyết tiếp nhận có một ý nghĩa lớn trong việc phát huy vai trò của người
học, nâng cao năng lực văn học cho học sinh. Vì thế, tôi chọn đề tài “Dạy học tác
phẩm tự sự lớp 12 ở trường Trung học phổ thông dưới ánh sáng của lý thuyết
tiếp nhận” làm luận văn Thạc sĩ chuyên ngành “Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn -Tiếng Việt”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Xét về mặt lịch sử, so với các môn khoa học kỹ thuật thì môn Văn - Tiếng
việt (hiện nay gọi là Ngữ văn) vốn được giảng dạy trong nhà trường từ rất sớm.
Các nhà giáo giảng dạy trên cơ sở tích lũy những tri thức, kinh nghiệm thẩm bình,
dạy học qua các hoạt động bình giảng, ngâm vịnh của các nhà nho xưa. Dần dần,
môn Ngữ văn chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thông.
Điểm số của môn Ngữ văn và Toán ở nhà trường luôn có hệ số điểm như nhau và

gấp đôi các môn học khác. Thế nhưng, một thời gian dài chúng ta dạy học văn theo
kiểu học hỏi kinh nghiệm, tích lũy những kiến thức của người đi trước chứ chưa có
một hệ phương pháp luận soi đường nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học môn
Ngữ văn nói chung và tác phẩm văn chương nói riêng. Mãi đến những năm 60 của
thế kỷ XX mới xuất hiện những bài viết, công trình nghiên cứu về vấn đề này.
Nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn “Chinh phụ ngâm khúc” của giáo
sư Đặng Thai Mai được ấn hành ở liên khu trong thời kì kháng chiến chống Pháp
-2-


đến nay, phải đến cuối thập kỉ 60, 70 của thế kỉ XX, nhiều chuyên luận lần lượt ra
đời như “Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn học” (1969) của Phan
Trọng Luận; “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể” (1970) Trần Thanh Đạm
chủ biên; “Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan Trọng
Luận...Những công trình đó bước đầu đã nghiên cứu về phương pháp theo hướng
chú ý đến sự tiếp nhận của học sinh và từng bước đi vào con đường cải tiến, hoàn
thiện và đổi mới về phương pháp.
Trong bài đăng trên tạp chí văn học số 4 năm 1971, ông nguyễn Văn Hạnh
cho rằng “giá trị của một tác phẩm, thật ra không chỉ đóng khung lại trong sáng
tác mà còn lan rộng đến phạm vi thưởng thức”.
Năm 1980, giáo sư Hoàng Trinh, Nguyễn Lai cũng đã nêu thêm những luận
điểm về nội dung tiếp nhận văn học.
Đến năm 1983, Phan Trọng Luận xuất bản chuyên luận “Cảm thụ văn học
và giảng dạy văn học”. Với phương pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng
dụng, kết hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn Phan Trọng Luận đã cung cấp một
số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm
mỹ của người đọc với tác phẩm, tính chủ quan, sáng tạo của tiếp nhận và những
khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở người đọc.
Năm 1996, giáo sư Phương Lựu trong chuyên đề “tiếp nhận văn học” đã
nêu một cách hệ thống, chi tiết về những bước của quá trình tiếp nhận văn học dựa

trên quan điểm hiện đại.
Giáo sư Trương Dĩnh đề cập đến lí thuyết tiếp nhận trong hai chương của
giáo trình “Phương pháp dạy học văn”. Giáo sư đã nói lên tính cấp thiết vận dụng
lí thuyết tiếp nhận vào việc đổi mới phương pháp giảng dạy học văn với tư cách là
phương pháp luận. Như vậy, lí thuyết tiếp nhận được mở rộng phạm vi nghiên cứu
và vận dụng.
Giáo sư Phan Trọng Luận trong bài “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”
nói rằng trong quá trình vận động của tác phẩm trong thời gian vô tận sẽ xuất hiện
nhiều thế hệ, nhiều loại bạn đọc khác nhau, không có bạn đọc trừu tượng, chỉ có
bạn đọc cụ thể, cá thể, nhân cách tiếp nhận tác phẩm cụ thể.
Luận án thạc sĩ khoa học, ngành lí luận văn học (1996) của giáo sư Nguyễn
Hữu Lễ: “Tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường phổ thông từ góc độ lí thuyết giao
-3-


tiếp”. Ông đã nghiên cứu quá trình tiếp nhận văn học ở trường phổ thông theo quan
điểm xem đó là một cuộc giao tiếp đặc biệt.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Phú với đề tài “Từ lý thuyết
tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng
dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở sách giáo khoa các lớp THPT” đã nêu bật
được hiệu quả của việc kết hợp lý thuyết tiếp nhận với phương pháp dạy học tích
cực lấy học sinh làm trung tâm, đặc biệt là tính chất tác động của hình tượng văn
học trong thơ Việt Nam lên đối tượng tiếp nhận.
Luận văn tốt nghiệp đại học của sinh viên Lê Huyền Ái Mỹ “Dạy học tác
phẩm văn học nước ngoài từ góc độ lí thuyết tiếp nhận”. Đề tài này chỉ nêu lên ở
mức mô hình mà không có khâu thể nghiệm kiểm chứng.
Ta có thể thấy rằng, bất kì một lí thuyết nào, muốn khẳng định sự đúng đắn
của nó thì phải qua thực tế kiểm chứng. Vì vậy, trong đề tài này, không chỉ học tập
những người đi trước, vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào đổi mới phương pháp dạy
học tác phẩm tự sự mà còn xem xét mối quan hệ giữa vấn đề dạy học đọc hiểu và lý

thuyết tiếp nhận, dạy thực nghiệm ở 3 trường THPT trong tỉnh An Giang để kiểm
chứng hiệu quả của những giải pháp nêu ra với mong muốn đạt được giải pháp hữu
hiệu cho việc đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng phát huy tính tích cực
chủ động và sáng tạo của học sinh.
Việc nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận trong dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự
lớp 12 ở trường THPT sẽ cung cấp một cách nhìn khác về hướng nghiên cứu, đổi
mới dạy học tác phẩm tự sự nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở nhà
trường phổ thông hiện nay.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Thông qua kết quả nghiên cứu thực tế dạy học tác phẩm tự sự trong chương
trình Trung học phổ thông lớp 12, luận văn nhằm hướng đến mục đích chính đó là
đề xuất một số hướng ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy học tác phẩm tự sự góp
phần tạo nên hứng thú, say mê, phát huy năng lực cảm thụ của học sinh nhằm đáp
ứng yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy văn học hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài.
-4-


- Khảo sát thực trạng dạy học tác phẩm tự sự lớp 12 ở một số trường THPT
trên địa bàn tỉnh.
- Đề xuất những biện pháp ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào việc dạy đọc
hiểu tác phẩm lớp 12.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của những
biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy đọc hiểu tác phẩm tự sự lớp 12 ở
trường Trung học phổ thông dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt nội dung: Luận văn tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của lý thuyết
tiếp nhận, sự cộng hưởng giữa lý thuyết tiếp nhận và vấn đề dạy học đọc hiểu và
vận dụng vào giảng dạy tác phẩm tự sự ở chương trình sách giáo khoa lớp 12.
- Về mặt thời gian: Luận văn thực hiện từ tháng 5 năm 2015 đến tháng 4 năm
2016 với các dữ liệu thu thập trong 2 năm học gần nhất đó là năm học 2014-2015 và
2015-2016.
- Về mặt không gian: Đề tài tập trung nghiên cứu tại ba trường Trung học
phổ thông trên địa bàn tỉnh An Giang, cụ thể như sau:
+

Trường Trung học phổ thông chuyên Thoại Ngọc Hầu (thành phố Long

Xuyên) - Đại diện cho trương ở khu vực thành thị.
+

Trường Trung học phổ thông Nguyễn Bỉnh Khiêm (huyện Châu Thành) -

Đại diện cho trường ở khu vực ngoại thành.
+

Trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực (huyện Tri Tôn) - Đại

diện cho trường ở khu vực nông thôn sâu.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương
pháp nghiên cứu sau:
5.1 Phương pháp phân tich, tổng hợp
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để phân tích các công trình nghiên
cứu có liên quan đến đề tài. Từ đó, chúng tôi khái quát những vấn đề về lý thuyết

tiếp nhận, sự cộng hưởng của nó với các vấn đề dạy học đọc hiểu trong quá trình
dạy học tác phẩm tự sự ở nhà trường phổ thông.
-5-


5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dung trong quá trình khảo sát bảng
hỏi nhằm làm rõ thực trạng việc dạy học tác phẩm tự sự ở lớp 12; tìm hiểu những
thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong việc dạy học tác phẩm văn chương theo
hướng chú trọng mức độ tiếp nhận của học sinh.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm với mục đích nhằm
kiểm chứng những biện pháp mà luận văn đưa ra có khả thi hay không? Hiệu quả
đạt được vào trong quá trình thực tế như thế nào.
5.4. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được thực hiện trong quá trình dự giờ các tiết thực
nghiệm nhằm nhận xét, đánh giá trên cơ sở theo dõi hoạt động của giáo viên và học
sinh.
5.5. Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này với mục đích thống kê, xử lý những số
liệu thu được từ bảng hỏi học sinh, phiếu phỏng vấn sâu giáo viên, các bài kiểm tra
của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
5.6. Phương pháp liên ngành
Vận dụng kết quả nghiên cứu của ngành tâm lý học, thi pháp học, thể loại tự
sự... vào quá trình nghiên cứu.
6. Dự kiến đóng góp của luận văn
Vai trò người tiếp nhận, mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ thể
sáng tác, vấn đề cảm thụ văn học của học sinh đã được nghiên cứu nhiều trong
những năm gần đây. Tuy nhiên, vấn đề kết hợp, cộng hưởng giữa lý thuyết tiếp
nhận với dạy học đọc hiểu, phát huy năng lực tiếp nhận của học sinh qua dạy học

tác phẩm tự sự thì chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu. Trong
giới hạn có thể, luận văn cung cấp một cái nhìn chi tiết hơn về vấn đề nhằm góp
một chút công sức trong việc nghiên cứu và đổi mới dạy và học tác phẩm tự sự lớp
12 trong các trường THPT ở tỉnh An Giang.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
của luận văn được cấu thành 3 chương như sau:
-6-


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tác phẩm tự sự lớp 12 ở
trường THPH dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận.
Chương 2: Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm tự
sự lớp 12 ở trường THPH dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

-7-


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.1. Giới thuyết về lý thuyết tiếp nhận
1.1.1.1. Khái niệm về tiếp nhận văn học
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tương tự như có sản xuất
thì có tiêu dùng. Nói cách khác, tiếp nhận văn học tồn tại từ khi có sáng tác
văn học, thậm chí ngay trong quá trình sáng tác văn học thì đã có tiếp nhận
văn học. Đời sống của một tác phẩm văn học diễn tiến từ hai phía: người sáng
tạo và phía người tiếp nhận. Nghiên cứu văn học cũng xuất phát từ hai phía,
phía sáng tạo và phía tiếp nhận. Thế nhưng, từ trước đến nay lý luận văn học

chủ yếu tập trung nghiên cứu nhiều về khâu sáng tác, nghiên cứu sáng tác
tách rời với các quy luật tiếp nhận. Với tư cách là một lý thuyết khoa học,
LLTN là một bổ sung cần thiết cho khoa nghiên cứu văn học nhằm khám phá
đầy đủ hơn tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống. Thành
tựu của LTTN không chỉ bó hẹp trong phạm vi lý luận văn học, nó còn chứng
tỏ tính tích cực khi vận dụng vào đổi mới phương pháp dạy học văn học phổ
thông. LTTN soi sáng cho quá trình hoạt động tiếp nhận TPVH của học sinh
ở trường phổ thông đi đúng bản chất của nó.
Tiếp nhận văn học là quá trình người đọc “tham gia với tất cả trái tim,
khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức và sáng tạo”. “Ở vào một tâm trạng
đặc biệt, vừa quên mình, vừa nhập thân, vừa sống và thử nghiệm nội dung của
tác phẩm, vừa phân thân để duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác
phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ hoặc nhận ra điều bất cập hoặc
cắt nghĩa khác với tác giả” [35, tr.326].
Tiếp nhận văn học là một vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận không
chỉ đối với nghiên cứu, phê bình mà còn đối với giảng dạy văn học. Bởi lẽ với
sứ mạng của nó, TNVH nghiên cứu toàn bộ quá trình biến văn bản văn học
-8-


thành tác phẩm văn học, nghiên cứu về sự tồn tại xã hội của tác phẩm và sự
tác động làm phong phú lẫn nhau giữa tác phẩm và bạn đọc. Quan niệm về tác
phẩm văn chương của LTTN khác biệt ở chổ nó không coi tác phẩm như một
vật thể bất di bất dịch mà nghiên cứu như một đại dương mở trong mối quan
hệ với người đọc, nghiên cứu tác phẩm văn chương (TPVC) như một đề án,
một đối tượng, một thông điệp thẩm mĩ “như một kết cấu vẫy gọi” (Gacgado).
Theo nguyên lý đó, khi tiếp cận với TPVC người ta không xem nó là một cấu
trúc nội tại khép kín, một văn bản cố định mà là một sinh thể luôn chuyển
động và gắn bó mật thiết với diễn tiến tiếp nhận của người đọc. Quan điểm
này chịu ảnh hưởng từ mối quan hệ giữa sản xuất và tiêu dùng trong triết học

Mark “không có người đọc thì không có tác phẩm văn chương thực thụ”.
1.1.1.2. Tiền đề sinh thành và phát triển
Cùng với hậu cấu trúc luận, mỹ học cũng nằm trong phạm trù của văn
hóa hậu hiện đại. Nó vừa như một sự phủ định vừa như một sự phát triển tiếp
tục của văn hóa hiện đại, mà trước hết là chủ nghĩa hình thức Nga và cấu trúc
luận Pháp.
Trong quá khứ, LTTN đã được đề cập ở những mức độ nhất định. Tiền
đề vững chắc của lý thuyết tiếp nhận có thể kể đến chủ nghĩa cấu trúc, trường
phái Prague, các trường phái giải thích học, chủ nghĩa hình thức Nga những
năm đầu thế kỉ XX, xã hội học văn học v.v… Đến những năm 50 của thế kỉ
XX, mô hình LTTN tương đối hoàn chỉnh đã ra đời với người mở màn là
H.Robert Jauss, kế tiếp là V.Iser.
H.R.Jauss đến với mỹ học tiếp nhận từ lịch sử văn học. Tác phẩm “Lịch
sử văn học như là sự khiêu khích của khoa học văn học” (1970) đã đưa ra một
quan điểm mới về lịch sử văn học. Jauss cho rằng lịch sử văn học phải bao
gồm cả lịch sử tiếp nhận tác phẩm của người đọc, tác phẩm chỉ hình thành
trong và qua sự tiếp nhận của người đọc. Đồng thời, để giải quyết những khó
khăn của những nhà viết sử là tư liệu, Jauss đã đề xuất việc nghiên cứu diễn
biến của kinh nghiệm thẩm mĩ qua các thời kỳ văn học lớn.

-9-


Volfgang Iser đến với Mỹ học tiếp nhận từ phê bình văn học và nhất là
từ chủ nghĩa hình thức Nga và hiện tượng luận của Roman Ingarden. Bởi vậy,
ông tập trung nghiên cứu sự tiếp nhận trong hành động đọc cụ thể. Với hai tác
phẩm nổi tiếng là Kết cấu vẫy gọi và Hành động đọc. Cùng quan điểm với
Jauss, V.Iser cũng coi tác phẩm là sự gặp gỡ giữa văn bản và người đọc, nhấn
mạnh hành động đọc trong quá trình diễn biến văn bản thành tác phẩm. Như
vậy, không coi văn bản là trọng tâm như chủ nghĩa hình thức Nga, phê bình

mới và cấu trúc luận; Văn bản chưa phải là tác phẩm và chỉ là tác phẩm thông
qua hành động đọc. Từ đó trọng tâm chuyển sang người đọc. Lịch sử văn học,
vì vậy, chủ yếu là lịch sử tiếp nhận của người đọc.
Rõ ràng LTTN đã ra đời trên cơ sở kế thừa, phát triển và kết hợp những
lý luận của nhiều trường phái lý luận khác nhau trước đó. Sự ra đời của LTTN
đã mở ra một phương diện tiếp cận mới đối với TPVH đưa tác phẩm gần với
công chúng hơn.
Mặc dù quan điểm của Jauss và Iser có khác nhau, song đều hướng đến
xác định định hướng tiếp nhận cho người đọc trên một nguyên lý mới mẻ. Đó
là:
+ Không coi văn bản là trọng tâm như chủ nghĩa hình thức Nga, phê
bình mới và cấu trúc luận; Văn bản chưa phải là tác phẩm và chỉ là tác phẩm
qua hành động đọc. Từ đó, trọng tâm chuyển sang người đọc.
+ Lịch sử văn học, vì vậy, chủ yếu là lịch sử tiếp nhận của người đọc.
Tuy nhiên, nói đến LTTN không chỉ nói đến hành vi tiếp nhận của chủ
thể tiếp nhận tồn tại độc lập, cũng không nghiêng về phân tích sự tiếp nhận
một cách cục bộ và ngẫu hứng mà ý thức được quá trình tiếp nhận là một
trình biện chứng luân hồi: Người sáng tác – tác phẩm – người tiếp nhận – tác
phẩm – người sáng tác để nắm bắt và điều khiển quá trình này.
Ở Việt Nam, LTTN có thể xuất hiện lần đầu tiên vào năm 1971. GS.
Nguyễn Văn Hạnh giới thiệu trên Tạp chí văn học số 4, năm 1980, đánh giá
về phạm vi thưởng thức và ý nghĩa xã hội văn chương.

- 10 -


Năm 1985, vấn đề này được lần đầu nêu ra trên Tạp chí Thông tin khoa
học xã hội số 11/1985. Năm 1986, GS. Hoàng Trinh phân tích cụ thể về phạm
trù công chúng trong thưởng thức. Đến thập kỉ 90 của thế kỉ XX, GS. Nguyễn
Lai bàn về Phẩm chất năng động chủ quan của chủ thể tiếp nhận.

Trên cơ sở các nhận định có tính nền tảng ấy, GS. Nguyễn Thanh
Hùng, Tùng Sơn, Trần Đình Sử…cũng đã chỉ rõ ra vai trò của lý thuyết này
trong việc thay đổi tư duy về người đọc nói chung và ứng dụng trong dạy học
văn nói riêng.
Trong cuốn Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nguyễn Văn Dân
đã nghiên cứu rất sâu về vấn đề này. Ông nhấn mạnh “với xã hội tiếp nhận,
quá trình của đời sống văn học sẽ được hoàn chỉnh thành một chu kỳ khép
kín: Xã hội – tác giả - tác phẩm – công chúng (xã hội) – tác giả)” [8, tr.218].
Theo đó LTTN văn học hiện đại là kết quả của một quá trình thai nghén lâu
dài mà gốc gác của nó có khi phải tính từ lý thuyết về catharsis (sự thanh lọc)
của Aristote, nhưng theo Nguyễn Văn Dân nó ra đời trong một điều kiện lịch
sử quan trọng, đó là sự hình thành cơ chế xã hội thị trường thế kỷ XX. Văn
học nghệ thuật trở thành loại hàng hóa, các nhà sáng tác coi VHNT và các nhà
xuất bản đã buộc phải coi phạm trù công chúng là một trong những phạm trù
thao tác trong hành động văn nghệ của mình, làm thành một vòng quyết định
luận đối lưu nghiệt ngã.
Lý thuyết tiếp nhận còn được nối tiếp và phát triển khi các nhàn nghiên
cứu phê bình văn học vào cuộc với các bài viết chuyên sâu như Khi người
đọc xuất hiện (Đỗ Lai Thúy), Người đọc (Antoine Compagnon), Người đọc
như là một nhân tố tất yếu của tác phẩm văn học (Lê Hồng Vân)…
Có thể coi LTTN đã cung cấp cho ta một phương pháp bổ sung cho các
phương pháp khác của xã hội văn học đó là đưa tác phẩm đến gần với người
đọc và phát huy được cá tính sáng tạo của người đọc.
Lý thuyết tiếp nhận hiện nay cơ bản đã được công nhận do những quan
niệm mang tính khoa học. Mặc dù lý thuyết tiếp nhận không đặt ra vấn đề dạy

- 11 -


và học Văn một cách cụ thể, trực tiếp song quan điểm và những vấn đề do nó

đặt ra mang tính ứng dụng cao trong thực tiễn giảng dạy văn học.
1.1.1.3. Hệ thống khái niệm của lý thuyết tiếp nhận
Lý thuyết tiếp nhận có một hệ thống những khái niệm tương đối cụ thể
và rõ ràng thể hiện rõ quan điểm cũng như cách nhìn nhận và tiếp cận văn học
của nó: tầm đón nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ, khoảng cách thẩm mĩ, công
chúng. Song song với sự phát triển của lý thuyết tiếp nhận, những khái niệm
này cũng dần dần được giới nghiên cứu và thế hệ độc giả bổ sung, củng cố
một cách hoàn chỉnh.
+ Tầm đón nhận (Erwartungshorizont): Được hiểu là một hệ quy chiếu
có thể trình bày một cách khách quan mà đối với mỗi tác phẩm ở những thời
điểm xã hội khác nhau sẽ có sự khác nhau. Gồm: 1. Khái niệm có trước của
công chúng về thể loại của tác phẩm, 2. Hình thức các hệ đề tài của các tác
phẩm trước nó mà yêu cầu phải tìm hiểu, 3. Sự độc lập giữa ngôn ngữ thơ ca
và ngôn ngữ thực tế, quan hệ giữa tác giả và thực tế hàng ngày.
Do đó khái niệm “Tầm đón nhận” là một khái niệm có khả năng chỉ ra
mối liên hệ giữa các tác phẩm và sự tiếp nhận của người đọc, những nguyên
tắc nghệ thuật của tác phẩm phải phù hợp với những đòi hỏi, nhu cầu và tiếp
nhận của người đọc. Tầm đón nhận chi phối trực tiếp đến khả năng nhận thức
và thẩm mĩ của người đọc tạo nên hiệu ứng riêng cho mỗi chủ thể tiếp nhận.
Ngược lại khi người đọc tiếp nhận những tác phẩm văn học mới với năng
lượng thẩm mĩ mới và chất lượng nghệ thuật mới hẳn thì lúc đó có thể người
đọc sẽ bị thuyết phục bởi những chuẩn mực mới và do đó tầm đón nhận cũng
được nâng lên hoặc nếu như nhà văn chỉ sáng tác những tác phẩm thấp kém
và người đọc bị cám dỗ bởi những tác phẩm này thì tầm đón nhận sẽ bị kéo
xuống. Trong nhà trường, tầm đón nhận của HS hết sức phong phú và nhiều
màu sắc bởi mỗi người học, nhóm, lứa tuổi… đều có một tầm đón nhận riêng
của mình, vì thế trong dạy học hiện đại giáo viên phải nhận thức được tầm
đón nhận của những đối tượng này thì việc giảng dạy sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy việc xác định tầm đón nhận của học sinh
- 12 -

chưa được quan tâm đúng mức, đa số đều bị đồng nhất hoặc xác định một
cách nửa vời cho nên nền tảng ban đầu để xây dựng những cách tiếp cận mới
mẻ và phong phú rất hiếm hoi.
+ Kinh nghiệm thẩm mĩ:
Dưới góc độ của lý thuyết tiếp nhận, kinh nghiệm thẩm mĩ được xem là
một nhân tố, một sức mạnh có khả năng điều khiển từ nội tại làm cách nhìn
nhận của con người về thế giới trở nên tốt đẹp hơn. Nó là khái niệm chìm
không biểu hiện một cách trực tiếp và rõ ràng mà là kết quả của một quá trình
trải nghiệm, khám phá. Ở một bình diện giao tiếp – tiếp nhận, kinh nghiệm
thẩm mĩ mở rộng tầm nhận thức, hiểu biết về thế giới hoàn chỉnh thế giới
quan lịch đại và làm sống động thêm quá khứ đã qua. Kinh nghiệm thẩm mĩ
còn có khả năng cho phép con người thưởng thức những cái không có trong
cuộc đời thực. Trong các tác phẩm nghệ thuật, nó tạo nên một không gian
hấp dẫn cho các tình huống và các vai trò để người tiếp nhận có thể trải
nghiệm và phiêu lưu. Kinh nghiệm thẩm mĩ lưu giữ quá khứ đã mất và lấy đó
làm tấm gương phản chiếu cho nhận thức hay, đẹp, tốt, xấu của con người
trong hiện tại và tương lai. Tóm lại kinh nghiệm thẩm mĩ đóng vai trò quan
trọng trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở học sinh nhưng vấn đề này cũng
chưa được quan tâm đúng mức trong nhà trường.
+ Khoảng cách thẩm mĩ:
Khi tiếp nhận một tác phẩm nghệ thuật người đọc thường bộc lộ các
trạng thái tâm lý của mình một cách khá rõ, đó có thể là vui hay buồn, yêu
hay ghét, hân hoan phấn chấn hay sự thất vọng hững hờ, ngạc nhiên cao độ
hay thờ ơ vô cảm v.v… chính những biểu hiện tâm lý trên của người tiếp
nhận chính là hệ quả khi mà khoảng cách giữa tầm chờ đợi của độc giả và tầm
chờ đợi của tác phẩm có những giá trị khác nhau. Khoảng cách thẩm mĩ là
khái niệm xác định mức bất ngờ của tác phẩm đối với độc giả và xác định giá
trị thi học của nó. Theo quan niệm của lí thuyết tiếp nhận, một trong những

tiêu chuẩn để xác nhận giá trị thẩm mĩ của một tác phẩm nghệ thuật chính là
những biểu hiện của trạng thái tâm lý của người tiếp nhận tác phẩm đó.
- 13 -


Khoảng cách giữa tầm đón nhận của độc giả, tức là những cái thuộc về kinh
nghiệm thẩm mĩ đã trải qua và tầm chờ đợi tiếp nhận của tác phẩm chính là
khoảng cách thẩm mĩ mà những thông số khác nhau của nó có thể chi phối
đến tính nghệ thuật của tác phẩm cũng như ngược lại. trong thực tế, khi một
tác phẩm thực sự có giá trị ra đời , nó thường có một số phận đặc biệt do đã
vượt tầm đón nhận của độc giả. Số phận của nó ở đây sẽ phụ thuộc vào thái
độ chấp nhận cái mới hay là sự phủ nhận của độc giả do quan điểm riêng cũ
của những kinh nghiệm thẩm mĩ đã được độc giả trải nghiệm và thẩm định.
Tuy nhiên, nếu một tác phẩm thật sự có giá trị thì trước sau gì nó vẫn tồn tại
và khoảng cách thẩm mĩ sẽ dần dần được rút ngắn theo hướng tầm đón nhận
của độc giả tiếp cận gần với tầm đón nhận của tác phẩm. Hiện tượng khoảng
cách thẩm mĩ bị rút ngắn do độc giả hạ tầm đón nhận của nó cho phù hợp với
tầm đón nhận của mình đôi khi cũng xuất hiện và đó là một hiện tượng tiêu
cực do nhiều nguyên nhân chủ quan hơn là khách quan. Khái niệm “Khoảng
cách thẩm mĩ” đã đề cập như trên rõ ràng quyết định trực tiếp đến tính hiệu
quả trong tiếp nhận tác phẩm văn học. Khái niệm này đặt ra vấn đề nóng bỏng
mà mỗi giáo viên trong mỗi buổi lên lớp phải đảm bảo thực hiện là điều cỉnh
khoảng cách thẩm mĩ cho phù hợp với thực tế. Mỗi tác phẩm có một tầm chờ
đợi riêng, mỗi người học, nhóm học sinh, có một tầm đón nhận riêng, vấn đề
là người dạy văn phải biết cách điều chỉnh khoảng cách này sao cho “phù hợp
nhất”. Điều này đòi hỏi người giáo viên dạy văn phải là một người nghệ sĩ
trên lớp học.
Một thực tế của dạy học hiện nay đó là giáo viên chưa thực sự chú ý
đến việc rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ cho các em. Việc làm này thực ra đơn
giản chứ không nặng về tính học thuyết hay lý luận như tên gọi của nó. Đó có

thể là một lời gợi dẫn nhẹ nhàng sinh động mà sát thực, hay là tìm hiểu sát
hơn về các chi tiết hình ảnh có tính thông điệp, hay đặt tác phẩm vào một trục
thời gian cụ thể để học sinh tiếp cận dễ dàng hơn tránh cái nhìn xô lệch.
+ Vấn đề công chúng:

- 14 -


Phạm trù công chúng là một phạm trù chỉ ra những dạng người đọc,
người tiếp nhận khác nhau đối với sáng tác của tác giả, hay nói đúng hơn đó
chính là người đọc thầm lặng có mặt và tồn tại bên cạnh nhà văn trong suốt
quá trình sáng tạo.
Các sáng tác của nhà văn tùy theo năng lượng thẩm mĩ, tư tưởng chứa
đựng trong tác phẩm mà có những loại người đọc khác nhau, nhưng đồng
thời, những loại người đọc khác nhau cũng tạo ra những hiệu quả tiếp nhận
khác nhau đối với từng tác phẩm cụ thể. Sự khác nhau về giới, về lứa tuổi, về
đặc điểm tâm lý xã hội, về địa vị, về văn hóa, về dân tộc đóng vai trò quan
trọng trong việc tạo nên những dạng công chúng khác nhau đối với từng tác
phẩm khác nhau. Điều này tạo ra sự không đồng nhất đồng thời cũng tạo ra sự
đa tiếp nhận. Trong nhà trường phạm trù công chúng được tinh giản hóa. Với
hệ thống bài học như nhau, một lối hướng dẫn như nhau, một lối giảng không
thay đổi thì toàn bộ người đọc (học sinh) được gộp chung vào một loại công
chúng khuôn mẫu. Đối với mỗi bài học lớp công chúng này thường cho ra
một cách hiểu duy nhất, thậm chí trong quá trình tiếp nhận các em thường tồn
tại ý thức phải co gọn trong một lề lối cho sẵn và luôn có tâm lý e dè khi vượt
qua ngoài khuôn khổ. Điều này rõ ràng chỉ có ý nghĩa vì nó phục vụ cho mục
tiêu định hướng tiếp nhận trong môi trường nhà trường và phục vụ cho thi cử
chứ không phù hợp với thực tế sống động của cuộc sống và thực tế tiếp nhận
văn học vốn cần tính phong phú, đa dạng.
1.1.2. Vấn đề ứng dụng lý thuyết tiếp nhận vào dạy đọc hiểu tác phẩm tự

sự
1.1.2.1. Tính chất của tiếp nhận văn học trong dạy học văn học ở phổ
thông
Tiếp nhận văn học thực chất là một quá trình giao tiếp. Trong đó, sự
giao tiếp giữa tác giả với người tiếp nhận là mối quan hệ giữa người nói và
người nghe, người viết và người đọc, người bày tỏ và người chia sẻ, cảm
thông. Tất nhiên sự đồng cảm giữa người viết và người đọc không phải bao
giờ cũng là sự trùng khít hoàn toàn, người viết nói gì là được người đọc hiểu
- 15 -


điều đó và không phải người đọc nào cũng tiếp nhận trong khuôn khổ tư
tưởng của tác giả. Đã có những tác phẩm được người đọc mở rộng biên độ
của nó vượt ra ngoài tầm tư tưởng tác giả muốn gửi gắm. Trong thực tế vai trò
của người đọc không chỉ xuất hiện khi tác phẩm đã hoàn thiện mà nó đã đồng
hành với tác giả trong suốt quá trình sáng tác. Với nguyên tắc lấy tác phẩm
làm tiền đề, TNVH trong bậc học phổ thông có những khác biệt rất rõ:
Đặc điểm nổi bật nhất trong TNVH ở trường phổ thông đó là tính chất
cá thể hóa, tính chủ động, tích cực của người tiếp nhận.
Lứa tuổi học sinh phổ thông là lứa tuổi đang có những thay đổi về nhận
thức mạnh mẽ, ưa tìm tòi khám phá, các em tuy còn nghèo về kinh nghiệm
sống, sự trải nghiệm chưa ý thức, tính cách dễ xúc cảm nhiều song lại khá táo
bạo trong ý tưởng, và có hứng thú đặc biệt với nghệ thuật, tư duy phê phán
còn yếu song tư duy sáng tạo lại mạnh và đậm bản sắc cá nhân. Hơn nữa, cứ
với mỗi cá thể được sinh ra trong những hoàn cảnh khác nhau, lớn lên chịu
những tác động khác nhau của môi trường sống, của xã hội và của sự giáo dục
của gia đình nên khuynh hướng tư tưởng và nhận thức của các em có sự phân
biệt với nhau rất rõ. Khi tiếp xúc với các tác phẩm dựa trên những nền tảng
được thiết lập ấy, các em sẽ có những hướng tiếp nhận khác nhau, các khuynh
hướng thẩm mĩ khác nhau và những hiệu quả tiếp nhận khác nhau. Lẽ tất

nhiên, dưới sự định hướng của giáo viên và sự cố định của văn bản ở mức độ
ngôn từ thì điểm gặp gỡ của các em vẫn tồn tại khá rõ.
Như vậy, tính khuynh hướng trong tư tưởng, tình cảm, trong thị hiếu
thẩm mĩ càng làm cho sự tiếp nhận văn học đậm nét cá nhân và chính sự chủ
động, tích cực của người tiếp nhận đã làm tăng thêm sức sống của tác phẩm.
Mỗi TPVH là một bức tranh cụ thể sinh động về đời sống tư tuy nhiên nó
cũng gợi lên những điều mơ hồ, chấm phá, tạo nên những khoảng trống để
người đọc tự suy nghĩ và chiêm nghiệm. Trong quá trình tiếp nhận người đọc
phải biết quan sát, tri giác, vận dụng năng lực và kinh nghiệm thẩm mĩ của
mình để lắp đầy các khoảng trống, để liên kết các luồng tư tưởng, làm nổi rõ
những nét còn mờ nhạt…quá trình này được thực hiện bởi ý thức tự giác, tự
- 16 -


khám phá và sáng tạo của người đọc. Trong quá trình ấy, giữa người đọc và
văn bản đã tạo nên lực tác động nhau hết sức mạnh mẽ, một mặt tác phẩm tác
động ngôn từ, câu chữ, ý từ vào nhận thức của người đọc, mặt khác sự tìm tòi,
khám phá của người đọc làm trường ý nghĩa của văn bản được nhân lên, mở
rộng ra, trở nên co giãn linh hoạt và cũng nhờ đó mà dày dặn, hoàn chỉnh hơn.
Đặc điểm thứ hai của TNVH trong dạy học văn ở phổ thông đó là tính
đa dạng không thống nhất trong sự giao tiếp của người đọc với tác phẩm.
Tính chất này được bộc lộ ở chỗ cùng một tác phẩm văn chương nhưng
tính cảm thụ và đánh giá của các em rất khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Sự
khác biệt này đến từ hai phía: phía văn bản và phía người tiếp nhận. Vận dụng
văn bản càng phong phú, hình tượng nghệ thuật càng phức tạp, ngôn từ càng
đa nghĩa thì sự cảm nhận của công chúng về tác phẩm càng nhiều hình nhiều
vẻ. Tiềm năng tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm càng lớn, nội dung càng
phong phú, hình tượng nghệ thuật càng phức tạp thì sự tiếp nhận càng muôn
màu muôn vẻ. Mặt khác, do sự ảnh hưởng về phương diện tuổi tác, kinh
nghiệm sống, học vấn, thậm chí là cảm xúc, tình cảm của người đọc tại thời

điểm tiếp nhận văn bản khác nhau thì sẽ tạo nên những tác động khác nhau
đối với tác phẩm. Cùng tiếp xúc với văn bản Tấm Cám nhưng người lớn và
trẻ em có những suy nghĩ khác nhau, cùng một văn bản Sóng của Xuân
Quỳnh nhưng người đang yêu đọc khác, người chưa yêu lại có tâm trạng
khác, lúc vui đọc khác, lúc buồn đọc khác…Sự khác biệt này còn gọi là “tầm
đón nhận”. Ngoài ra, còn có các yếu tố khách quan khác chi phối như động cơ
tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, thị hiếu thời đại…
Tuy nhiên, bản lề của quá trình tiếp nhận đa dạng này đó chính là cách
hiểu xác thực và đúng đắn nhất về tác phẩm, tránh hiểu sai, hiểu lệch lạc. Tác
phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được tiếp nhận bởi nhiều thế hệ
người đọc, khai phá hết tầng lớp ý nghĩa vô hạn của nó.
1.1.2.2. Các cấp độ tiếp nhận văn học
Sách giáo khoa 12 nêu rõ “Đọc và hiểu tác phẩm văn học là một hành
động tự do, mỗi người có cách thức riêng, tùy theo trình độ, thói quen, thị
- 17 -


hiếu, sở thích của mình, nhưng nếu nhìn nhận một cách khái quát vẫn có thể
thấy những cách đọc nhất định trong cách thức TNVH”.
* Cấp độ thứ nhất: Cảm thụ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung
trực tiếp của tác phẩm, tức là xem tác phẩm kể chuyện gì, có tình ý gì, các
tình tiết, diễn biến ra sao, các nhân vật yêu ghét nhau thế nào v.v...
Ở cấp độ này, người đọc thường bám vào chuỗi ngôn ngữ của văn bản
hệ thống nhân vật, mối quan hệ qua lại giữa các nhân vật, hệ thống tình tiết,
cốt truyện (dối với văn bản tự sự). Để hiểu về thông điệp của tác giả. Cấp độ
tiếp nhận này chịu ảnh hưởng của tầm đón nhận và sự lựa chọn về thị hiếu
thẩm mĩ của người đọc, phái nữ thường tìm đọc những câu chuyện tình cảm,
nam giới thích những câu chuyện phiêu lưu mạo hiểm, chinh phục để thành
công, thanh niên thường say mê những câu chuyện yêu đương, tuổi già thích
chiêm nghiệm v.v…

Bất cứ bạn đọc nào đến với bất kỳ tác phẩm văn học nào cũng mong
muốn nó vừa biểu hiện, vừa củng cố và nâng cao tư tưởng tình cảm, những
hứng thú và sở thích phù hợp lý tưởng của mình. Đó cũng có thể là sự khẳng
định trực tiếp những cái chính diện hoặc phủ định cái phản biện. Đây là tầm
đón nhận bao trùm nhất có tác dụng chi phối đối với người đọc.
Hạn chế của cấp độ này là sự tiếp nhận tác phẩm một cách đơn giản và
theo số đông phổ biến.
* Cấp độ hai: Cảm thụ để thấy nội dung tư tưởng của tác phẩm, với cấp
độ này người đọc sử dụng tư duy phân tích – Kết quả nhằm đặt ra các khuynh
hướng tư tưởng khác nhau của tác phẩm. Cấp độ này cũng góp phần sàng lọc
người đọc. Khi đến với tác phẩm ở cấp độ này bạn đọc mong chờ được củng
cố, nâng cao tư tưởng, tình cảm của mình, khẳng định hay phủ định một quan
điểm nào đó; từ đó mà bồi đắp tình cảm thẩm mĩ. Qua cái nhìn, cách diễn đạt
của nhà văn mà mở rộng tâm hồn của mình, giúp mở rộng và nâng cao tâm
hồn, hướng về cái đẹp.
* Cấp độ ba: Cảm thụ kết hợp nội dung và hình thức biểu hiện của tác
phẩm, thấy cả giá trị tư tưởng và giá trị nghệ thuật, cảm nhận cái hấp dẫn,
- 18 -


sinh động, cái đẹp của câu và chữ, kết cấu, loại thơ, hình tượng. Qua việc tiếp
xúc với tác phẩm, thấy rõ ý nghĩa xã hội sâu sắc thông qua đó mà suy ngẫm,
cảm thụ, đối thoại với tác giả, với chính mình, suy tư về cuộc đời, tác động
tích cực vào tiến trình đời sống.
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận và dạy học đọc hiểu
Mục đích dạy học văn ở trường THPT là dạy cách đọc hiểu, cách giải
mã văn bản. Điều đầu tiên học sinh muốn tiếp nhận tác phẩm là phải thông
qua hoạt động đọc hiểu. Hoạt động đọc hiểu có thể xem như là chìa khóa
để giúp học sinh – người tiếp nhận có thể khám phá, chiếm lĩnh văn bản.
Học sinh – dưới sự dẫn dắt của thầy, qua hoạt động đọc các em chuyển hóa

mỗi văn bản ở sách giáo khoa thành mỗi tác phẩm văn chương cho riêng
mình. Hoạt động đọc hiểu cũng làm biến đổi hành vi, nhận thức và hoạt
động xã hội của người tiếp nhận. Tuy nhiên, lý thuyết tiếp nhận coi trọng
vai trò sang tạo của người đọc nhưng không chấp nhận tùy tiện. Khi tiếp
nhận có thể có hiện tượng biến hình nhưng là biến hình của chính hình
tượng vốn có của nó.
Ở Việt Nam, vài thập kỉ gần đây, vấn đề đọc hiểu được quan tâm
nghiên cứu và chính thức được đưa vào sách giáo khoa ngữ văn trung học
như là nội dung mới làm thay đổi cơ bản nội dung và phương pháp dạy học
tác phẩm văn chương. Năm 2008, Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành chuyên
luận “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường” của GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng đã bao quát được những nội dung cốt yếu và nhiều nét tương
đồng với quan điểm lý luận của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Tác giả
khẳng định “Đọc để hiểu giá trị đích thực của tác phẩm”. Đồng thời, khi nói
về dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong trường phổ thông, GS.TS.
Trần Đình Sử nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ
năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn
mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và cái
cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng

- 19 -


có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của
chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ”.
Suy cho cùng, dạy học văn ở trường phổ thông là dạy cho học sinh
(chủ thể tiếp nhận) nắm được giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm,
cũng như tư tưởng, ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm. Điều đầu tiên, học sinh
muốn tiếp nhận tác phẩm là phải đọc. Đọc là tiền đề của hiểu, đọc hiểu có
quan hệ phụ thuộc nhau và phối hợp nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong

quá trình đọc. Hiểu là nhu cầu muôn thuở của con người nhằm khám phá thế
giới và cuộc sống. Đọc cũng có nhiều tầng suất: Đọc chính xác thì hiểu đúng;
đọc kỹ, đọc phân tích thì hiểu sâu; đọc sáng tạo thì tìm được cái mới...
Tác phẩm văn chương ra đời là sự phối ngẫu giữa người sáng tác và
người tiếp nhận. Một cộng đồng các tác phẩm tạo ra một công chúng người
đọc, đồng thời công chúng bạn đọc ấy sáng tạo lại những tác phẩm này. Thật
ra đọc, cảm nhận chưa chắc đã hiểu. Người đọc muốn hiểu tác phẩm văn
chương không chỉ là cảm nhận hư ảo về đời sống mà cao hơn là phải hiểu
những gì đang diễn ra phía sau tấm màn ảo ảnh ấy.
PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống có nhấn mạnh “mục đích dạy văn thực chất
là dạy cách đọc hiểu, cách giải mã văn bản”, ông xem tri thức đọc hiểu như là
tri thức công cụ để rèn luyện năng lực và phương pháp đọc văn và là “những
chìa khóa giúp học sinh khám phá, tìm hiểu văn bản văn học”. Ngoài ra, việc
đọc cũng làm biến đổi và hoàn thiện tư duy người đọc (người tiếp nhận), làm
biến đổi hành vi, nhận thức và hoạt động xã hội của họ.
Tùy từng loại thể văn học mà có những mô hình đọc hiểu khác nhau.
Đối với tác phẩm tự sự, học sinh phải nắm vững tầng cấu trúc ngôn từ như lời
kể, cốt chuyện, tình huống, thời gian nghệ thuật và không gian nghệ thuật…
Đồng thời người tiếp nhận cũng phải nắm vững ý nghĩa tầng cấu trúc tư
tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác phẩm: Nội dung của tác phẩm chính
là tư tưởng, chủ đề và ý nghĩa nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác phẩm
gần gũi giữa người tiếp nhận với nhà văn thông qua tác phẩm.

- 20 -


Bản thân những người soạn sách giáo khoa cũng đã ý thức được vai trò
tác động của học sinh trong quá trình khám phá, tiếp nhận một tác phẩm văn
học nhằm đề cao năng lực sáng tạo của các em. Để phù hợp với mục tiêu trên,
sách giáo khoa được biên soạn theo lối quy nạp, dễ dàng rút ra nội dung của

vấn đề văn học và ngôn ngữ, đặc điểm cách đọc hiểu nhằm hướng đến giúp
học sinh biết cách đọc, phân tích và tiếp nhận. Đọc hiểu được đặt tới cấp yêu
cầu cơ bản của thiết kế chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học
ngữ văn hiện nay. Đọc văn và làm văn là hai trục chính của dạy học Ngữ văn.
Thiết kế bài học thành bài đọc văn nhằm phát huy năng lực cảm thụ phát hiện
đầy tính sáng tạo chủ quan của HS. Dạy đọc hiểu ở trường phổ thông trở
thành yêu cầu nội dung tri thức chung gắn liền với lý thuyết tiếp nhận, lý
thuyết giao tiếp, thi pháp học và lý luận dạy học văn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nội dung chương trình các tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa
Ngữ văn THPT lớp 12
1.2.1.1. Tên tác phẩm, số tiết dạy học
- “Người lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân – Tiết 44 và 45;
- “Ai đã đặt tên cho dòng sông?” của Hoàng Phủ Ngọc Tường – Tiết
47 và 48;
- “Những năm tháng không thể nào quên” (Tên tác phẩm “Những
ngày đầu nước Việt Nam mới” trích những năm tháng không thể nào quên)
của Võ Nguyên Giáp – đọc thêm; (Tự học có hướng dẫn)
- “Vợ chồng A Phủ” của Tô Hoài – Tiết 55 và 56;
- “Vợ nhặt” của Kim Lân – Tiết 59 và 60;
- “Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành – Tiết 62 và 63;
- “Bắt sấu rừng U Minh hạ” của Sơn Nam – Tiết 64; (Đọc thêm)
- “Những đứa con trong gia đình” của Nguyễn Thi – Tiết 65 và 66;
- “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu – Tiết 67 và 68;
- “Mùa lá rụng trong vườn” của Ma Văn Kháng – Tiết 70.
(Đọc thêm)
- 21 -


- “Một người Hà Nội” của Nguyễn Khải – Tiết 73; (Đọc thêm)

1.2.1.2. Nhận xét
Theo phân phối chương trình Ngữ Văn 12 cơ bản, tác phẩm tự sự được
tìm hiểu trong 18 tiết, bao gồm 1 tiết tự học có hướng dẫn, 3 tiết đọc thêm và
13 tiết đọc hiểu văn bản. Các tác phẩm được chọn dạy trong chương trình đều
là văn học thời kỳ hiện đại và phần lớn là những tác phẩm có dung lượng lớn.
Các nhà biên soạn đã lựa chọn và giới thiệu các tác phẩm lớn, có giá trị và ý
nghĩa sâu sắc. Những giá trị về nội dung và nghệ thuật mà tác phẩm đem lại
có vai trò giáo dục thẫm mĩ, tư tưởng, đạo đức và định hướng nhận thức cho
học sinh. Đồng thời, thông qua tác phẩm còn giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh.
1.2.2. Thực trạng tiếp nhận các tác phẩm tự sự trong chương trình lớp
12-THPT hiện nay
1.2.2.1. Khảo sát
1.2.2.1.1. Mục đích và nội dung khảo sát
* Mục đích: Nhằm có những cơ sở thực tiễn để đưa ra những định
hướng cụ thể giúp giáo viên (GV) vận dụng lý thuyết tiếp nhận để tổ chức các
giờ dạy học tác phẩm tự sự theo cơ chế dạy học mới.
* Nội dung: Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học tác
phẩm tự sự ở một số trường THPT.
1.2.2.1.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế dạy học tác phẩm tự sự theo hướng
vận dụng lý thuyết tiếp nhận ở 11 giáo viên (tổ bộ môn văn) và 80 học sinh ở
lớp 12 (thuộc 02 lớp) của trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm thuộc địa bàn
huyện Châu Thành, tỉnh Đồng Tháp. Đây là ngôi trường nằm ở ngoại thành
của trung tâm huyện Châu Thành, điều kiện kinh tế xã hội thuộc nhóm bình
quân của tỉnh.
1.2.2.1.3. Nội dung và phương pháp khảo sát

- 22 -

Để xác định thực trạng vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm tự sự,
chúng tôi tiến hành khảo sát thực tế bằng các biện pháp: Dự giờ giáo viên,
phát phiếu điều tra giáo viên và học sinh.
a. Dự giờ giáo viên:
Chúng tôi trực tiếp dự giờ dạy của giáo viên để tìm hiểu cách thức tổ
chức dạy học tác phẩm tự sự trong trường THPT.
- Số lớp: 02
- Số tiết: 02
- Số giáo viên được dự: 02
-

Bài dự: Đoạn trích Truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” của nhà văn Tô

Hoài (mỗi giáo viên dự một tiết)
Từ thực tế dự giờ đánh giá một số giáo viên, chúng tôi nhận thấy trong
quá trình dạy học tác phẩm tự sự trong trường PT hiện nay, các giáo viên đã
cố gắng để đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp tiếp cận tác phẩm và
phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh đó
vẫn tồn tại nhiều vấn đề đáng lưu tâm như: Học sinh thì bị lệ thuộc vào cách
hiểu, cách cảm và sự hướng dẫn của giáo viên, bị động trong quá trình dạy
học. Mặc dù học sinh có hứng thú trong khi học tác phẩm tự sự, tuy nhiên kết
quả sau mỗi giờ học lại chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tìm hiểu tác phẩm
còn mang tính khuôn mẫu, cái đọng lại ở các em thường na ná nhau, chẳng có
ấn tượng gì sâu sắc. Qua việc khảo sát 02 giáo án mẫu và tiến hành khảo sát
học sinh sau giờ dạy học chúng tôi nhận thấy việc dạy học tác phẩm tự sự ở
nhà trường hiện nay chưa thực sự thay đổi nhiều cả chất và lượng.
Phương pháp dạy học truyền thống “Thầy giảng, trò nghe” vẫn chiếm
ưu thế và được sử dụng nhiều hơn, hệ thống câu hỏi được sử dụng trong giờ
dạy tương đối ít và đơn điệu, rời rạc ít câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề mà chủ yếu

là câu hỏi phát hiện phân tích thông thường. Mặc dù GV có ý thức ứng dụng
phương tiện dạy học hiện đại qua việc tổ chức làm việc nhóm nhưng chưa
thực sự hiệu quả với tất cả HS. Vì thế trong hầu hết các tiết học HS chưa phải
là chủ thể của hoạt động tiếp nhận văn chương. Đối với giáo viên trong quá
- 23 -


trình hướng dẫn HS đọc hiểu, bộ phận này thường sa vào phân tích hình
tượng, nội dung nghệ thuật mà chưa làm rõ tiến trình tiếp nhận của tác phẩm
qua quá trình lịch sử. Khi sử dụng sách giáo khoa vào giảng dạy tác phẩm văn
học, người giáo viên do nhiều lý do lại phụ thuộc vào chương trình đã được
thiết kế sẵn. Tầm đón nhận thực tế ở mỗi nhóm học sinh trên lớp lại không
được chú ý đúng mức. Mọi học sinh trên lớp đều được giảng dạy cùng một
thiết kế, một lối tiếp nhận cùng một phương pháp đã được thể hiện sẵn trên
bài giảng. Việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như thảo luận
nhóm, đặt vấn đề thực tiễn vẫn chưa đề cập đến tầm đón nhận của người đọc.
Trong lớp học nếu có 4, 5 hoặc 6 nhóm thảo luận thì tiến trình tổ chức các
nhóm thảo luận cũng như cách thức hoạt động của từng nhóm vẫn là bản sao
của nhau.
Bản thân người dạy (GV) chưa có điều kiện tiếp cận đầy đủ về lý
thuyết tiếp nhận. Đây cũng là một điều dễ hiểu bởi lẽ lý thuyết tiếp nhận mới
du nhập vào Việt Nam không lâu, các công trình nghiên cứu về lý thuyết này
còn khá khiêm tốn, việc ứng dụng lý thuyết vào môi trường sư phạm vẫn còn
là vấn đề bàn cãi.
Do đó, để hiệu quả giờ học nâng cao và thực sự giúp các em trở thành
những chủ thể tiếp nhận trong các giờ dạy tác phẩm tự sự thì bản thân người
giáo viên cần đổi mới về cách dạy và học, sử dụng các phương pháp dạy học
hiệu quả một cách phù hợp và linh động hơn.
Thực trạng trên chính là cơ sở và là điều kiện để chúng tôi có những
nhận thức và định hướng đúng đắn cho quá trình dạy học tác phẩm tự sự trong

trường THPT.
b. Phiếu điều tra:
- Nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của LTTN và việc
vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm tự sự?
STT
01

Câu trả lời

GV (11)
SL
%

HS (80)
SL
%

07

08

Rất cần thiết và phải áp
dụng
- 24 -

63,6

10,0

02

Có thể áp dụng hoặc không

04
36,4
49
cũng được
03
Không cần thiết
01
9,1
23
- Mức độ hiểu biết của GV và HS về lý thuyết tiếp nhận
STT
01
02
03

STT
01
02
03

GV (11)
SL
%
0
0

Phương án lựa chọn
Chưa bao giờ nghe nói đến
Biết về khái niệm và lịch sử
phát triển của nó
Hiểu biết và có khả năng vận

7

61,3
28,7

HS (80)
SL
%
69
86,3

63,6

11

4
36,4
0
dụng
- Thực tế vận dụng LTTN vào dạy học tác phẩm tự sự:
GV (11)
SL
%

Các phương án trả lời
Thường xuyên vận dụng LTTN vào
dạy và học tác phẩm tự sự
Thỉnh thoảng vận dụng LTTN vào dạy
và học tác phẩm tự sự
Không bao giờ vận dụng LTTN vào

13,7
0

HS (80)
SL
%

2

18,2

0

0,0

7

63,6

15

18,8

2
18,2
65
81,2
dạy và học tác phẩm tự sự
- Những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải khi dạy học các
tác phẩm tự sự theo hướng vận dụng LTTN:

STT

Các phương án lựa chọn

01
02

Khó khăn về tài liệu nghiên cứu
Tâm thế không hứng thú
Vấn đề mới mẻ quá, chưa được

03

trang bị, bồi dưỡng kiến thức về

GV (11)
SL
%
1
9,1
2
18,2

8

72,7

HS (80)
SL
%
7
8,8
6
7,5
67

83,7

LTTN để vận dụng cụ thể
Kết luận:
Thông qua kết quả trên cho ta thấy đa số GV đều nhận thức rất rõ về
vai trò và vị trí của việc vận dụng một lý thuyết mới vào dạy học. Điều này
thể hiện rất rõ trong phiếu điều tra cho rằng đó là việc cần thiết và phải áp
dụng. Ngược lại, phần lớn đối với HS do chưa được nghe qua lý thuyết tiếp
- 25 -