Dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học phần 1 PGS TS nguyễn phúc cảnh

PGS.TS NguyÔn phóc chØnh

d¹y häc theo vÊn ®Ò
trong d¹y häc sinh häc
(Problem based instruction in teaching Biology)

S¸ch chuyªn kh¶o

Th¸i nguyªn - 2008
1


MỤC LỤC
Chương 1. MỞ ĐẦU
• Tại sao cần vận dụng dạy học theo vấn đề

1

• Dạy học theo vấn đề hình thành và phát triển như thế nào?

8

Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ
• Một số khái niệm cơ bản

18

• Cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề

23

• Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng dạy học theo vấn đề

29

Chương 3. VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
• Quy trình và kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề

40

• Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề

45

• Hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh
thái học

2


MỞ ĐẦU
Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề, từ lâu đã
được nghiên cứu và vận dụng ở Việt Nam. Tuy nhiên, việc sử dụng
kiểu dạy học này còn rất nhiều hạn chế do những khó khăn nhất
định. Cuốn sách này giới thiệu về dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm
nâng cao việc sử dụng các tình huống định sẵn trong dạy học qua
đó giới thiệu cách học sinh học một cách có hiệu quả.
Với mục tiêu xây dựng cho mỗi người dân một văn hoá sinh
học, chúng ta cần đổi mới cách dạy, cách học và cách đánh giá để

sinh học thực sự có hiệu quả trong cuộc sống.
Hy vọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học ;
chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu theo hướng của các nhà giáo đi
trước đã mở ra, đồng thời vận dụng trong nền kinh tế mới của đất
nước để tạo ra những kiểu dạy học hiệu quả nhất.

3


Chương 1
TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này, người học phải đạt được
những yêu cầu sau :
1. Hiểu được vai trò của "Dạy học theo vấn đề" trong dạy học nói
chung và trong dạy học sinh học nói riêng.
2. Trình bày tóm tắt lịch sử ra đời và phát triển của Dạy học theo
vấn đề trong giáo dục của thế giới.
3. Bàn luận và đưa ra ý kiến đánh giá về thực trạng sử dụng dạy học
theo vấn đề trong dạy học sinh học ở nước ta. Những thuận lợi
và những khó khăn khi vận dụng Dạy học theo vấn đề trong dạy
học.
NỘI DUNG
1. Thế nào là dạy học theo vấn đề
Lý do của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
2. Sự hình thành và phát triển lý luận dạy học giải quyết vấn đề.
3. Lược sử nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy
học ở trường phổ thông Việt nam.
1. THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ?
1.1. Thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề"

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học hay
là một hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa
có câu trả lời chính xác, vì có nhiều quan điểm khác nhau về dạy
học giải quyết vấn đề. Trước hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử
dụng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề".
Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:
4


• Dạy học nêu vấn đề (Problem posing).
• Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving).
• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving).
• Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI 1 .
Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm
quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Dùng
thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập
trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có
vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của
học sinh vào nhiệm vụ nhận thức.

Dạy học
nêu vấn
đề

Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" là chưa
thành công vì có thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để
học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề "
bằng "gợi vấn đề" 2 . Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát
hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ
bản của cách dạy học này.

Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học
quen dùng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề". Thuật ngữ này dùng
trong giai đoạn mà xu thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm
của quá trình dạy học", hơn nữa trong giai đoạn đó các nhà sư
phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề.
Dạy

học

giải quyết
vấn đề

Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề"
có nghĩa là nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề
đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu. Nếu học sinh
được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm

Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.
Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp
dạy học sinh học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội

1
2

5


vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi
tới kiến thức đó để phát triển tư duy.
Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ

"dạy học đặt và giải quyết vấn đề" tức là coi
trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó
là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện
đại.

Dạy
đặt

học
và

giải
quyết

Richard I. Arends dùng thuật ngữ “dạy họcvấn
theođềvấn đề
1
(Problem based instruction ) viết tắt là PBI .
Dạy học
theo vấn
đề

Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học
theo dự án” (Project – based teaching); “học
trong thực tế” (authentic learning) và “dạy học
theo phương pháp móc nối” (anchored
instruction).

Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo

viên - phương pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính. Để thực
hiện được dạy học theo vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo
ra tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều
kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về
vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng các câu hỏi.
Điều quan trọng nhất giáo viên phải đưa ra được khung nội
dung cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát
triển qua tranh luận.
Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không
khí trao đổi trung thực, cởi mở trong lớp học. Trong một khía cạnh
nào đó dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học

1

Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA.
6


bằng trao đổi (hỏi đáp). Chú ý rằng dạy học theo vấn đề tương tự
với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông
qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do giáo viên truyền
đạt. Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khía
cạnh chi tiết cuả bài học.
Theo chúng tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy
học giải quyết vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy
học theo vấn đề”... là những cách gọi khác nhau của cùng một nội
hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử. Mỗi
cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát
hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Để ngắn gọn, hiện nay ở
Việt Nam các nhà sư phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy

học giải quyết vấn đề".
2. Sự hình thành và phát triển của dạy học giải
quyết vấn đề
Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học
trường phổ thông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm
nghiên cứu trong nhiều thập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý
luận dạy học, đã được công bố trong nhiều sách giáo khoa của các
trường sư phạm trên thế giới và ở nước ta.
Tích cực hoá nhận thức của học sinh được thực hiện bằng
nhiều con đường, trong đó dạy học giải quyết vấn đề là một giải
pháp rất tích cực và đã trở thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học
hiện đại.
Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất
hiện khá sớm. Tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời
trung cổ, “tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy
lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc
đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu của phương
7


pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của
việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự
trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh. 1
Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã
đuợc nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ - John Dewey trình bày
trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ như thế nào". Cuốn sách này đã
được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần sau
này 2 . Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ
vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý
thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi

vì nó chống lại lối dạy học giáo điều.
John Dewey (1933) đã trình bày một số đặc điểm quan trọng
của cách “tư duy thấu đáo” (reflective thinking) và các quá trình
mà giáo viên phải sử dụng để giúp học sinh có được các thao tác tư
duy.
Học trò của J.Dewey là V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên
cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đó cho rằng
dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả
năng làm việc độc lập trong giờ học 3 , nhưng các tác giả đó chưa
đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề.
Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục
Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu
về dạy học nêu vấn đề.

1

Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA
(tr.354).

2

Dewey Jonh (1958), How we think, New York
Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and
Instructin, Chicago, USA.
3

8


Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ)

cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh. Tuy nhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc
dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề.
Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư
phạm Xô viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc
nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin,
A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin .v.v..
Đặc biệt, năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã
hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học
giải quyết vấn đề. Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề " 1 . Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ
về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong dạy
học.
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga
như A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học);
M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong
đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức.
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt
động độc lập của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực
nhận thức của học sinh trong dạy học đã là các hướng trọng điểm
nghiên cứu đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm
và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho
bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva,
E.T.Brovkina,
E.P.Bru-nov,
N.M.-Verzilin,
I.D.Zverev,
V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas,

1

V. Okon (1968), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva.

9


G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N.
Fedorova, A.G. Khripkova, v.v....
Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư
phạm nổi tiếng đã cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) và
thế giới mà các công trình của ông được đặc cách viết thành báo
cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học
sư phạm năm 1970, đó là M.N.Skatkin 1 .
Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu
khoa học của ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường
nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi
sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sát và
thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị cho giáo viên
áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại
trường phổ thông.
M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề
đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy
học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước
của giáo viên.
Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo
tình huống có vấn đề.
Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài
liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận".
Mức độ thứ ba: gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học

có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho
học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh
để các em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyết tức
là mức độ "tìm tòi khoa học".
1

è.Í.ẹờàũờốớ (1970),
ẽồọàóợóốờà, è.

ẽ ợỏởồỡ

10

ọốọ ờũốờố

ẩỗọàũồởỳủũõợ


Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong
giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học
tập một cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt
chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học. Vai trò của
giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác,
tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối
mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên
cứu tài liệu mới .
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư
E.P. Brunov và Viện sỹ I.D. Zverev có các công trình lớn chuyên
khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh
trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và dạy học

Giải phẫu sinh lý người nói riêng.
Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo
phương pháp hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với
nhiệm vụ được phân công. Các em làm việc trong mối quan hệ với
các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn các em
thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một số kĩ năng.
Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm
chán. Nhưng khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề học sinh sẽ có
hứng thú và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được
những nội dung đó. Mục tiêu của bài học không quá chú trọng vào
việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các em thu được gì (nhận
thức được gì) qua các hoạt động đó của các em. Trong dạy học
theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách
thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em
gặp phải trong các tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là
người giải thích, trình bày.
Xây dựng cho học sinh cách tư duy và cách làm sáng tỏ các
vấn đề một cách độc lập không phải là mục đích mới của nền giáo
11


dục. Các phương pháp dạy học như: “học khám phá” (discovery
learning); “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training)” và “dạy học
dựa trên phương pháp qui nạp” (Inductive teaching) đã có uy tín từ
rất lâu.
Jerome Bruner (1962) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của
cách “học khám phá” (discovery learning). Trong phương pháp này
học sinh sẽ tự khám phá ra câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm
thí nghiệm,... qua đó học sinh nhận thức vấn đề một cách độc lập.
Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới

gọi là “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training). Trong phương
pháp này chú trọng đến vấn đề cách giáo viên đặt các em học sinh
vào các tình huống hóc búa, giúp các em tham gia trao đổi để tìm
ra câu trả lời. Qua đó các em tự nắm lấy đáp án của vấn đề.
“Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” và “dạy học theo
vấn đề” có quan hệ chặt chẽ với nhau. Ở mỗi dạng giáo viên đều
chú trọng và quan tâm đến hoạt động của học sinh. Tất cả các
phương pháp này đều định hướng cho học sinh phương pháp tư
duy quy nạp (tư duy quy nạp bao giờ học sinh cũng thích thú hơn
so vớiphương pháp tư duy diễn giải).
Điểm chung nữa của cả ba cách dạy trên, là học sinh tự tìm
tòi, khám phá theo sự định hứơng của giáo viên để tự chiếm lĩnh
kiến thức mới. Thay vì truyền đạt cho các em các ý tưởng, các học
thuyết, các sự việc, các sự kiện của thế giới. Giáo viên trở thành
người dẫn dắt các em đi tìm các ý tưởng, các học thuyết để khi
giáo viên sử dụng phương pháp dạy học hướng dẫn. Vì giáo viên
sử dụng hệ thống các câu hỏi, các tình huống có vấn đề,...để định
hướng học sinh nghiên cứu. Qua trả lời từng câu hỏi học sinh sẽ
tiếp cận dần dần với vấn đề, cùng với sự trao đổi, tranh luận khi
hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo viên đưa ra học sinh sẽ thu nhận
12


được toàn bộ kiến thức của bài. Nghĩa là học sinh đã chiếm lĩnh
được các ý tưởng các học thuyết đó và làm chủ nó.
“Học qua khám phá” (discovery learning) và “dạy học giải
quyết vấn đề” có sự khác nhau trong cách tiến hành. Cả hai cách
dạy này đều có đặc trưng là nó bắt nguồn từ hệ thống các câu hỏi,
các câu hỏi này mang tính rèn luyện tích cực, các em sẽ thảo luận
dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong phạm vi của lớp học. Còn

dạy học theo vấn đề bắt đầu bằng những vấn đề có ý nghĩa, bằng
những vấn đề có thực trong cuộc sống mà để giải quyết được các
vấn đề này học sinh phải huy động được các kiến thức đã có và
kinh nghiệm sống.
3. Dạy học giải quyết vấn đề được vận dụng như
thế nào trong dạy học ở trường phổ thông Việt
nam?
Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã
có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy
học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Hầu hết các
giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang là người đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học
giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn
Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn. Gần đây, có luận án
tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu
vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại
cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông".
Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy
học dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn;
Nguyễn Bá Kim…
13


Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long;
Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng
dạy học dạy học giải quyết vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là
người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành

công dạy học giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó, các tác giả Nguyễn
Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái
nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài dạy
cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang
Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng
dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học.
Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ
tại Liên xô (cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của
học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông" đã sử
dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong
dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp
lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm
tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học 1 .
Nội dung luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học
nêu vấn đề.
Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp
phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử
dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di
truyền ở lớp 12. Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để

1

Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học
sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông nớc CHXHCN
Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch
tiếng Việt của tác giả), Leningrad.

14

tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý
thuyết 1 .
Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các
quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình
nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở
khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá
sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép
mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán
nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền 2 . Thực chất, nội
dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy
học các quy luật di truyền ở trường phổ thông.
Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận
thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế
di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê
Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu
tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài
toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa 3 .
Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy
học nêu vấn đề.
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh
học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ
thông chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn
1

Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng
dạy các định luật di truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà
Nội.
2
Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng
bài toán nhận thức, Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội

3
Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để
nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền
trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường
ĐHSP Hà Nội.

15


Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học
giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết
vấn đề.
Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và
công nghệ cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông"
đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn môn học
cụ thể ở trường trung học phổ thông. Tài liệu chuyên khảo này là
sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệ mang mã
số B2002-03-19 1 .
Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về
một số khía cạnh nào đó của lý luận của dạy học nêu
vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một
số phân môn của sinh học.
Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học sinh học ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Theo
những điều tra của chúng tôi, hầu hết các giáo viên sinh học đều đã
tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn
đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề trong các môn
học cụ thể. Vì vậy, một mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ cơ
sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác cần đưa ra những

quy trình hướng dẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề trong từng môn học cùng như từng chương, từng
bài.

1

Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học sinh thái học ở trường trung họcphổ thông, báo cáo tổng kết đề
tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ mã số B2002-03-19,
nghiệm thu tháng 12 năm 2004, xếp loại tốt.

16


Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ
thống phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học
sinh học nói riêng cần tiến hành những biện pháp sau:
1. Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề trong dạy học.
2. Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những kỹ thuật cơ bản vận
dụng dạy học giải quyết vấn đề.
3. Hình thành một chuyên đề (bắt buộc) về dạy học giải quyết
vấn đề trong chương trình đào tạo giáo viên.
Muốn thực hiện những biện pháp trên có hiệu quả, điều cốt
lõi là mỗi giáo viên phải có ý thức đổi mới phương pháp dạy học,
chủ động tìm tòi, tiếp cận và vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
CÂU HỎI THẢO LUẬN
1. Xin bạn cho biết: bạn đã tiếp xúc với "dạy học nêu vấn đề"
từ bao giờ? Trong hoàn cảnh nào?
3. Cho biết thực trạng sử dụng dạy học giải quyết vấn đề

trong dạy học sinh học ở trường phổ thông nơi bạn đã học tập (đối
với sinh viên) hoặc công tác (đối với giáo viên).
2. Nêu những thuận lợi, những khó khăn của việc vận dụng
dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ
thông.

17


Chương 2
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này người học phải đạt những
yêu cầu sau:
1. Hiểu được một số khái niệm cơ bản liên quan đến dạy học
giải quyết vấn đề.
2.

Trình

bày

được

cơ

sở

lý

luận

của

việc

vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học.
3. Hiểu được bản chất của dạy học giải quyết vấn đề.
4. Mô tả được các bước thực hiện của bài học theo dạy học
giải quyết vấn đề.
NỘI DUNG
1. Định nghĩa “Dạy học giải quyết vấn đề.
2.
3

18


1.2. Định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề
Trong chương một, chúng ta đã phân tích về các thuật ngữ
"dạy học nêu vấn đề"; "dạy học giải quyết vấn đề"; "dạy học đặt và
giải quyết vấn đề" và “dạy học theo vấn đề”. Những định nghĩa về
"dạy học nêu vấn đề" là định nghĩa chung cho các khái niệm có
cùng một nội hàm.
Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành
động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề …
giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm
tra những phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống
hoá và củng cố những kiến thức thu được" 1 .

Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy
học nêu vấn đề: tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề;
giải quyết vấn đề; kiểm tra những cách giải quyết vấn đề.
Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo
ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý
thức được và giải quyết những tình huống này có trong quá trình
hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao
nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên " 2 .
Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú
ý nhiều hơn tới yếu tố tạo ra một tâm lý phấn khởi trong quá trình
nhận thức của học sinh thông qua việc nêu vấn đề và giải quyết vấn
đề.
Theo I.Lecne, "Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh không
những với vấn đề, cách giải quyết các vấn đề với bản chất của
1

V. Okon, Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva, 1968.
T.V. Cuđriaxep (1971), Tâm lý học tư duy kỹ thuật, tóm tắt luận án
tiến sĩ, Maxcơva, tr.23.

2

20


chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như
khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh hoạ, mà còn
giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi
những cách giải quyết này" 1 .
I.Lecne đã quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương

pháp nhận thức của học sinh.
Theo I.F. Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá
trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ
học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh,
lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và
hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội
thông tin khoa học mới" 2 .
I.F.Kharlamop cho rằng cần phải bổ sung vào những định
nghĩa trên một nội dung là: "học sinh không những phải lĩnh hội
kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân
quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập."
Theo N.M.Skatkin, cái lõi của dạy học nêu vấn đề là tạo ra
tình huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết
quả là học sinh tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực. 3
Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học
hiện đại, nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn
nhất mà là một phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập
hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ và tương tác với
nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai
1

I.Lecne (1969), "Những con đường hoàn thiện phương pháp dạy
học", Giáo dục nhân dân, tr. 129 (tiếng Nga)
2
I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh
như thế nào, NxB Giáo dục, Hà Nội.

21

trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau
trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn 1 .
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương
pháp dạy học, mà nó còn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ
chức dạy học. Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó có
khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và
làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
1.3. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học
sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống
có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải
quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh
trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực
tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập 2 .
Nói cách khác, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là giới
thiệu cho học sinh một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của
tình huống, qua đó tạo động lực cho việc nghiên cứu và trao đổi
của học sinh, từ đó học sinh có được những nội dung kiến thức.
Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản
sau đây:
Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những
bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và

1

Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2,
Trường Cán bộ quản lý trung ương I.
2

Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý
luận dạy học sinh học (phần đại cương, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục,
Hà Nội.

22


chưa biết, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là
những bài toán nêu vấn đề ơritstic.
Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như
mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề,
tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết
bằng được bài toán đó.
Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh
hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó
có được tâm lý tích cực nhận thức một cách sáng tạo 1 .
Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống - học
sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức
đã học được, trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc xây dựng các
bài toán nhận thức là mục đích quan trọng. Chính các bài toán nhận
thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm
tòi sáng tạo của học sinh.
Để hiểu hơn về dạy học giải quyết vấn đề – dạy học theo vấn
đề chúng ta hãy tham khảo mẩu chuyện sau ở trường Trung học
phổ thông tại một thị trấn gần vịnh Hạ Long, trong giờ học về môi
trường và ô nhiễm môi trường.
Trong lớp học, cậu bé Thành được giao nhiệm vụ là người
điều khiển (chủ toạ).
Các học sinh trong lớp được chia thành các nhóm đóng vai
là các phái đoàn đến từ các cơ quan và địa phương khác nhau

trong khu vực. Một nhóm đại diện cho tổng công ty than Việt nam,
một nhóm đại diện cho công ty du lịch Quảng Ninh, một nhóm đại
diện cho người dân sống ở khu vực vịnh Hạ long, một nhóm đại
diện cho nông dân ở Bắc Ninh và Hải Dương.
1

Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2,
Trường Cán bộ quản lý trung ương I.

23


Một học sinh nói với vị chủ tọa “Tôi muốn đưa ra ý kiến cuả
mình về dự luật chống ô nhiễm môi trường ở vịnh Hạ Long ”.
Thành nói: “dự luật này quy định người nông dân không
được sử dụng phân bón trong vòng 100 km tính từ vịnh Hạ Long”,
vì nó gây ô nhiễm vịnh và làm chết cá. Người dân vẫn có thể trồng
trọt và thu hoạch mà không nhất thiết phải dùng nguồn nước và sử
dụng phân bón. Nên khi đó chúng ta sẽ có cuộc sống tốt hơn mà lại
không ô nhiễm môi trường vịnh. Tôi cho là như vậy”.
Một cánh tay giơ lên và đặt câu hỏi: “Sự độc hại của phân
bón như thế nào? ”.
Thành giải thích : “Phân bón cung cấp chất dinh dưỡng cho
tảo, nhưng khi tảo phát triển quá mạnh nó sẽ cướp đi dinh dưỡng
của các con trai, cua, ngao, cá, sò,... ”
Cô bé Hằng (11 tuổi) đại diện của phái đoàn đến từ một
trường ở Hải Dương, trong tư cách của một nông dân nói: “phải
vất vả lắm tôi mới trả hết được chi phí để nuôi được 3 đứa trẻ ăn
học. Tôi sẽ trở nên túng quẫn hơn nếu như không được sử dụng
phân bón trên đồng ruộng”.

Cuộc thảo luận về vấn đề này kéo dài hơn một giờ giữa các
học sinh trong việc cân nhắc mối quan hệ giữa môi trường và kinh
tế, một thực trạng của nông dân vùng đồng bằng Bắc bộ gặp phải.
Sau đó thảo luận vấn đề liên quan đến các thương gia và
công nhân, những người đã chứng kiến ô nhiễm môi trường đã phá
hủy ngành du lịch, ngành công nghiệp của địa phương và giá trị
sinh thái của vùng Hạ Long.
Như vậy khi sử dụng dạy học theo vấn đề sẽ giúp cho học
sinh tham gia trao đổi thảo luận từ đầu đến cuối (Rooos and
wings). Tất nhiên có sự chỉ đạo, tổ chức của giáo viên.

24


Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp học sinh nắm
vững nội dung và có được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có
thực trong cuộc sống. Như vậy dạy học theo vấn đề là dạy bằng các
tình huống có thực.
1.4. Dạy học giải quyết vấn đề trong hệ thống
phân loại phương pháp dạy học
Trên thế giới đang diễn ra những xu hướng sáng tạo ra
những hệ dạy học mới theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại.
Trong đó chuyển hoá các phương pháp khoa học thành phương
pháp dạy học là một trong những hướng cơ bản. Thuộc về xu
hướng chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy
học, có thể kể: phương pháp grap dạy học 1 , phương pháp algorit
dạy học…Đó là những phương pháp dạy học đã được áp dụng có
hiệu quả.
Dạy học giải quyết vấn đề là sự hoàn thiện chất lượng của
những phương pháp dạy học cụ thể như phương pháp gợi mở, nêu

vấn đề, tìm tòi - nghiên cứu… Dạy học giải quyêt vấn đề không
thuộc về các phương pháp cơ bản mà là một phức hợp phương
pháp dạy học.
Những phức hợp phương pháp dạy học tạo thành do nhiều
phương pháp khác nhau, trong đó bao giờ cũng có một phương
pháp làm hạt nhân trung tâm. Cũng có khi hạt nhân trung tâm là
phương tiện kỹ thuật dạy học như máy vi tính chẳng hạn.
Phức hợp phương pháp dạy học không phải là một phương
pháp đơn lẻ, mà là sự phối hợp biện chứng của một số phương
pháp (và phương tiện) dạy học trong đó một yếu tố giữ vai trò
nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ
1

Xin mời đọc thêm cuốn "Phương pháp grap trong dạy học sinh học" của
Nguyễn Phúc Chỉnh, nhà xuất bản Giáo dục, 2005.

25


thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và
cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh
hội nhiều lần 1 .
Mỗi phức hợp phương pháp dạy học thường được tạo ra từ
một phương pháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm.
Ví dụ, trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán nhận thức là
yếu tố trung tâm; trong dạy học bằng grap thì grap nội dung và
grap hoạt động là yếu tố trung tâm… Phương pháp cốt lõi - trung
tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơ bản khác như thuyết
trình, đàm thoại, thí nghiệm…
Bảng 1. Hệ thống các phương pháp dạy học

CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Nhóm các phương
pháp nghiên cứu tài
liệ
ới

Nhóm các phương pháp
hoàn thiện củng cố
kiế hứ

Các nguồn tri thức
Các PP
dùng lời

Các PP
trực quan

Nhóm các phương
pháp kiểm tra

Theo lo gíc hoạt động dạy học
Các PP
thực hành

thông báo
tái hiện

làm mẫu
bắt chước

Tìm tòi
bộ phận

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỤ THỂ

Diễn

Đàm

Biểu diễn

Thí nghiệm

…

thậtluận dạy học Thực
ảng n Ngọctho
hành tập 1, Nxb
Ngiguyễ
Quạiang (1994vật
), Lý
hoá học.
Giáo dục, Hà nội.
1

26
CÁC THAO TÁC TRÍ TUỆ /VẬT CHẤT