Giáo trình giáo dục học đại cương (tập một) phần 2 GS TSKH nguyễn văn hộ

PHẦN THỨ HAI
LÝ LUẬN DẠY HỌC
Chương IX: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
I. Khái niệm về lý luận dạy học
Lý luận dạy học (LLDH) là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục, nó
bao gồm một hệ thống những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy
học như quá trình dạy học (QTDH), mục đích dạy học, nội dung dạy học,
nguyên tắc dạt học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức
dạy học, vai trò giáo dục của quá trình dạy học và những điều kiện thuận lợi cho
hoạt động học tập, sáng tạo của người học.
LLDH được hình thành và phát triền từ thực tiễn dạy học của các bậc học,
nó kế thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây,
tổng kết thực tiễn để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học
hiện nay và dự báo những xu thế phát triền của dạy học trong tương lai.
Nghiên cứu LLDH giúp chúng ta tìm ra những cơ sở khoa học của dạy học
để từ đó vận dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi
cho những hoạt động cụ thể của QTDH, góp phần nâng cao chất lượng của việc
dạy học, phát triền nhân cách toàn diện của học sinh. Nghiên cứu LLDH là tiếp
cận với một phương tiện trọng yế nhất, có chức năng trau dồi học vấn, phát triền
năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa truyền thụ và
lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo nhận thức và thực hành.
Như vậy có thể nó, LLDH là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí dục và
QTDH làm đối tượng nghiên cứu.
Trong LLDH có hai nghành chủ yếu là LLDH đại cương và LLDH bộ môn.
Nhiệm vụ chủ yếu của LLDH đại cương là nghiên cứu QTDH xét trong toàn bộ
xác định những quy luật chung nhất của quá trình này trên tất cả các môn học,
bậc học và chỉ ra những điều kiện cần thiết để đáp ứng chúng trong thực tiễn dạy
học. Chính vì thế, những quy luật chung nhất của sự dạy học do LLDH đại
cương đưa ra chưa thể phản ánh hết mọi khía cạnh đặc thù, cụ thể của việc dạy
và học các bộ môn, với các cấp học tương ứng, bởi vậy cần có những nghành
khác nhau của LLDH, gọi là LLDH bộ môn (trước đây còn gọi là giáo học

pháp), nghiên cứu những biểu hiện cụ thể, những quy luật chung của QTDH vào
bộ môn, cụ thể vào bậc học của mình. Chẳng han: LLDH ở trường phổ thông,
LLDH đại học, LLDH sản xuất, LLDH quân sự, LLDH toán, LLDH văn v.v…

94


Nhờ có sự tác động giữa LLDH đại cương và LLDH chuyên nghành (bộ
môn), những quy luật chung của dạy học dần được khái quát hơn nhờ sự tích tụ
những sự kiện, hiện tượng xuất hiện trong QTDH môn học, cấp học và ngược
lại, sự sang tạo, tìm kiếm ra những cái mới trong hoạt động thực tiễn luôn có sự
định hướng của những quy luật chung nhất. Sự phối hợp này không chồng chéo
lên nhau mà chỉ là sự tổng hợp, khái quát hoặc cụ thể hóa nhờ phương pháp
nhận thức và nghệ thuật ứng dụng trong thực tiễn.
II. Khái niệm chung về quá trình dạy học
1. Dạy học và ý nghĩa của nó.
Trong quá trình sống và tồn tại, con người có thế tiếp nhận kinh nghiệm
sống một cách tự nhiên nhờ quá trình giao tiếp và hoạt động với cộng đồng. Mỗi
cá nhân, ngay từ bé đã tiếp nhận được những kỹ năng, kỹ xảo về ngôn ngữ, về
lao động sản xuất, về cách thức chung sống giữa người với người, giữa người
với tự nhiên. Trải qua thời gian, cá nhân có sự sang lọc những gì có lợi cho
mình, giúp mình tồn tại trong các mối quan hệ xã hội, thiết lập được những kinh
nghiệm sống bao gồm một hệ thống tri thức và kỹ năng thực hành nhờ chỉ dẫn
của người lớn, người có kinh nghiệm bằng sự bắt chước, tập dượt để đạt tới sự
đúng, sai, giữ lại hoặc lọai bỏ. Năm tháng kế tiếp nhau và thế hệ này truyền lại
cho thế hệ khác, tri thức được cá nhân nhận biết, lĩnh hội, thông hiểu và vận
dụng như sức mạnh của bản thể bằng con đường tự nhiên là cả một phần có khi
nhiều thế hệ. Con người đã tiêu tốn hàng 4000 năm để tích lũy kinh nghiệm làm
nông ngiệp. 300 năm cho kinh nghiệm làm công nghiệp và còn ngắn hơn nữa
cho những cuộc cách mạng tiếp theo. Cũng chính trong quá trình tìm kiếm con

đường tồn tại, loại người đã ngày một nhận thức rõ hơn rằng, phải truyền lại cho
lớp trẻ những kinh nghiệm của mình không chỉ bằng sự tùy tiện, tự phát của mỗi
đứa trẻ mà công việc này cần phải được tổ chức lại để kinh nghiệm của đời sống
được nhiều đứa trẻ cùng lĩnh hội trong những không gian và thời gian được ấn
định chặt chẽ và phải có một đội ngũ những người chuyên làm nhiệm vụ truyền
đạt kinh nghiệm đó. Nói một cách khác, cùng với sự phát triền của lịch sử xã
hội, con người đã biết gìn giữ những di sản của quá khứ và hiện tại bằng con
đường tự giác thông qua con đường dạy học. Điều đó cũng có nghĩa là việc lĩnh
hội tri thức, kỹ năng hoạt động của tuổi trẻ có thể thực hiện bằng nhiều hình
thức (tự phát hoặc tự giác), song dạy học là con đường tối ưu nhất giúp cho tuổi
trẻ tiếp cận, nắm vững kinh nghiệm xã hội được phản ánh trong các khái niệm
khoa học do loài người tích lũy với sự tham gia điều chỉnh hợp lý về mặt tổ chức
để trong những khoảng thời gian xác định, họ đạt tới mục đích do nhu cầu xã hội
đặt ra với từng trình độ nhận thức tương ứng. Học tập là công việc suốt đời, học
95


đặt ra với từng trình độ nhận thức tương ứng. Học tập là công việc suốt đời, học
bằng nhiều cách, nhưng cách tốt nhất, đem lại hiệu quả nhanh chóng nhất cho
mỗi người là sự học tập diễn ra trong quá trình dạy học được tổ chức theo một
kế hoạch chặt chẽ, thực hiện một nội dung bao gồm những tri thức phổ thông, cơ
bản, những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhờ một hệ thống các tác động sư phạm
của đội ngũ thầy giáo. Chính nhờ quá trình dạy học mà tuổi trẻ dễ dàng, nhanh
chóng có được trong kho tàng nhận thức của bản thân một hệ thống những chân
lý khoa học và kỹ năng sống được tích tụ qua thời gian của nhiều thế hệ và các
nhà khoa học. Quá trình dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động nhận thức
của người học, họ vừa lĩnh hội những tri thức khoa học đã được loài người tích
lũy, vừa hình thành phương pháp nhận thức thế giới khách quan làm cơ sở cho
những hoạt động sang tạo sau này.
Học tập là một quá trình hoạt động căng thẳng của tư duy. Muốn đạt tới

mục đích học tập, cho dù là rất nhỏ (giải một bài tập, học thuộc một công thức
v.v…), người học phải tập dượt cách suy nghĩ thông qua các thao tác trí tuệ, từ
nhận biết, so sánh, phân tích, tổng hợp đến cụ thể hóa, khả năng dự đoán, bảo vệ
chân lý do mình đề xuất v.v… Tất thảy những gì có được về phương pháp nhận
thức, về tư duy là kết quả tất yếu của một quá trình học tập lâu dài, bền bỉ.
Có thể nói, dạy học là phương tiện đem lại hiệu quả lớn lao trong việc phát
triển hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ của người học.
Một khi người học đã tích lũy được một khối lượng tri thức cần thiết, có
được một trình độ nhận thức xác định, họ có thể nhận thức thế giới khách quan
một cách sâu sắc hơn, tính quy luật của những gì đang tồn tại và vận động quanh
họ được dần sáng tỏ, sự thích ứng của họ với tự nhiên, với xã hội vừa được định
hướng theo những quan điểm chính thống của thời đại, vừa mang màu sắc cá
nhân. Nói cách khác, nhờ sự tăng trưởng về lượng và chất thông qua dạy học, ở
người học, dần dần hình thành những quan điểm sống, thế giới quan, nhân sinh
quan và những phẩm chất đạo đức phù hợp với những gì của môi trường sống
đang qui định họ. Dạy học góp phần vào việc nâng cao trình độ học vấn cho
người học và cùng với nó là sự hình thành bộ mặt nhân cách cho mỗi cá nhân,
giúp họ sống có ích cho bản thân và cho cộng đồng xã hội. Dạy học không đồng
nhất với dạy người nhưng là phương tiện cơ bản giúp cho mỗi cá nhân trở thành
con người xã hội theo đúng nghĩa của nó.
2. Nhiệm vụ dạy học
2.1. Những cơ sở để xác định nhiệm vụ dạy học.

96


Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường phổ thông được xây dựng dựa trên
những cơ sở sau:
Những quan điểm cơ bản của Đảng cộng sản Việt Nam đối với giáo dục và
đào tạo trong công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Hiếp pháp nước CHXHCN Việt Nam (1992), Luật Giáo dục, Báo cáo
chính trị tại Đại hội X của Đảng (2001) và chiến lược phát triền kinh tế- xã hội
2001-2002 đã chỉ rõ những quan điểm chỉ đạo phát triền giáo dục nước ta, đó là:
+ Giáo dục là quốc sách hàng đầu
Với quan điểm này, Đảng ta đã coi phát triền giáo dục là nền tảng cho quá
trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Đây chính là một trong những
động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là yếu tố
cơ bản để phát triền xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Ngày nay
giáo dục đang trở thành một bộ phận của cấu trúc hạ tầng xã hội, là tiền đề quan
trọng cho sự phát triền của tất cả các lĩnh vực xã hội như chính trị, kinh tế, văn
hóa, an ninh quốc phòng,… Trong một phạm vi xác định, giáo dục cũng cần
được coi là một loại dịch vụ, bởi nó liên quan tới nhu cầu thị trường lao động,
chi phí vốn và lợi nhuận thông qua quá trình đào tạo. Giáo dục còn là một bộ
phận phúc lợi xã hội mà mọi thành viên trong xã hội đều được hưởng thụ tùy
thuộc vào trình độ phát triền của sản xuất và khả năng đáp ứng của nền kinh tế
cũng như vai trò điều tiết của nhà nước thông qua hệ thống trường, lớp, quy mô
phổ cập giáo dục v.v…
+ Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo
định hướng XHCN, lấy chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền
tảng.
Mục tiêu, lý tưởng chung của đất nước ta là CNXH và độc lập dân tộc. Đây
cũng chính là mục tiêu cơ bản, lâu dài của sự nghiệp giáo dục. Mục tiêu này
được thể hiện trên hai phương diện:
Về phương diện xã hội: thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ
hội bình đẳng để ai cũng được học hành, nhà nước có cơ chế, chính sách giúp đỡ
người nghèo học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triền tối đa năng
lực của bản thân.
Về phương diện nhân cách: con người Việt Nam trong thời kỳ CÁ NHÂNHĐH và hội nhập quốc tế phải có lý tưởng XHCN và lòng tự tôn dân tộc; có
năng lực hoạt động xã hội và phẩm chất đạo đức trong sáng, năng động, sáng
tạo, biết phát huy bản sắc của văn hóa dân tộc bên cạnh sự tiếp thu tinh hoa văn

97


hóa của nhân loại; có ý thức và khả năng chung sống trong cộng đồng; có tác
phong công nghiệp; có ý thức tổ chức, kỷ luật; có ý chí vươn lên lập thân, lập
nghiệp, có ý thức công dân; có sức khỏe để phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ tổ quốc.
+ Phát triền giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triền kinh tế- xã hội, tiến bộ
khoa học- công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh, đảm bảo sự hợp lý về cơ cấu
trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở đảm
bảo chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng. Thực hiện nguyên
lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lỹ luận gắn liền
với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội.
+ Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân theo quan
điểm nâng cao. Xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người, ở mọi lứa
tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên, học suốt đời. Nhà nước giữ vai trò
chủ đạo trong phát triền sự nghiệp giáo dục đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục.
Những quan điểm nêu trên của Đảng và Nhà nước đối với sự nghiệp giáo
dục phải được quán triệt trong việc đề ra những nhiệm vụ dạy học nhằm hướng
tới mục đích đào tạo có chất lượng, có hiệu quả thế hệ trẻ, phục vụ đắc lực cho
sự nghiệp CNH-HĐH, chấn hưng đất nước, đưa đất nước phát triền nhanh và
bền vững, tiến kịp các nước trong khu vực và trên thế giới.
Học thuyết Mác-Lênin về con người phát triền toàn diện và hài hòa mục
đích giáo dục cộng sản. Từ những điều kiện phát triền của nền kinh tế tư bản
cách đây hàng thế kỷ, K.Marx đã tiên đoán về mục tiêu đào tạo của nhà trường
tương lai, đó là phải hình thành những con người có trình độ học vấn kĩ thuật
tổng hợp và có nhân cách phát triền toàn diện. Theo K.Marx giáo dục bao gồm
ba việc: một là trí dục, hai là thể dục, ba là kĩ thuật nhằm giới thiệu cho thanh
thiếu niên những nguyên lý cơ bản của tất cả các quá trình sản xuất, đồng thời

làm cho các em quen sử dụng những công cụ đơn giản nhất của tất cả các ngành
sản xuất (K.Marx và F.Engela toàn tập. Tập VIII phần 1.1936. tr.199 bản Tiếng
Nga). Phân tích về các quy luật hình thành con người K.Marx đã chỉ cho chúng
ta thấy những quan điểm hết sức cơ bản, rằng bản chất con người là tổng hòa các
mối quan hệ xã hội (Luận cương về Phơ-Bách): con người là sản phẩm của xã
hội, đồng thời là chủ thể có ý thức của xã hội: Hoàn cảnh sống tạo ra con người
trong chừng mực con người tạo ra hoàn cảnh (Hệ tư tưởng Đức). Những quan
điểm của K.Marx làm sáng tỏ những mối quan hệ biện chứng giữa đối tượng
giáo dục với xã hội cũng như mối quan hệ giữ chủ thế (giáo viên) và học sinh

98


trong quá trình đào tạo. Gắn lý luận với thực tiễn, học đi đối với hành là thực
hiện mối quan hệ thứ 2. Rõ ràng quan điểm của chủ nghĩa K.Marx còn đầy đủ
tính đúng đắn của nó đối với các mặt của hoạt động giáo dục trong hiện tại và
tương lai.
Tiếp nối những quan điểm của K.Marx, V.I.Lênin khi nói tới việc đào tạo
thế hệ trẻ, trong những điều kiện mới của cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Người ta đã chỉ huấn cho chúng ta: “Đoàn thanh niên và tất cả thanh niên nói
chung, muốn tiến lên CNCS, phải học tập CNCS… chỉ có thể trở thành người
cộng sản khi anh làm giàu trí nhớ của mình bằng tất cả các khoa học tàng kiến
thức mà loài người đã tích lũy được”. Để trả lời cho câu hỏi “học như thế nào?”,
Lênin đã nhấn mạnh rằng: “không làm việc, không đấu tranh thì những kiến
thức sách vở về CNCS… sẽ chẳng đáng giá gì hết… chỉ có trong lao động với
công nhân và nông dân thì mới có thể trở thành người cộng sản chân chính”.
Lênin kêu gọi thanh niên hãy tự mình học hỏi một cách sáng tạo, nghiêm túc,
thường xuyên. Người viết: “Người cộng sản sẽ chỉ là một anh chàng khoác lác
đơn thuần, nếu tất cả những kiến thức thu lượm được không được anh ta xử lý
trong ý thức của mình”, vì “CNCS đối với thanh niên không phải những cái mà

thanh niên học được, mà là cái do thanh niên tự mình nghiền ngẫm ra, là những
kết luận tất yếu phải rút ra trên quan điểm của nền giáo dục hiện đại”. (V.I.Lênin
toàn tập, tập 41). Người ta còn khẳng định rằng: “… nếu thiếu một tính tự lực
đẩy đủ thì thanh niên sẽ không thể nào rèn luyện mình trở thành những con
người XHCN tốt và chuẩn bị cho mình đủ trình độ đưa CNXH tiến lên”
(V.I.Lênin toàn tập. T.30.tr.226).
Phân tích những quan điểm của chủ nghĩa Mác-lênin và của Đảng ta về
mục tiêu, phương thức giáo dục đào tạo của thế hệ trẻ, chúng ta hoàn toàn có thể
khẳng định rằng, muốn đào tạo thế hệ trẻ phục vụ đắc lực cho xã hội, cần có sự
kết hợp giữa việc làm giàu tri thức của họ với tính năng động, tích cực của mỗi
cá nhân thông qua hoạt động thực tiễn xây dựng đất nước. Thực hiện mục tiêu
giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng không thể đi theo phương thức
nhồi nhét, dập khuôn theo sự áp đặt mà phải giúp cho tuổi trẻ có được năng lực
nhận thức về sự cần thiết cảu tri thức, kỹ năng hoạt động và phương pháp tư duy
để nâng cao trình độ học vấn, rèn luyện nhân cách nhằm thích ứng với những
biến đổi nhanh chóng của đời sống xã hội, hòa nhập với cộng đồng trên cơ sở
giữ được vị thế của chính mình, ý tưởng giáo dục đó của chủ nghĩa Marx- Lênin
và của Đảng ta cũng là một đòi hỏi cấp thiết của thực tiễn dạy học, giáo dục và
quản lý giáo dục hiện nay.

99


Quá trình dạy học là phạm trù cơ bản nhất mà LLDH cần nghiên cứu nhằm
làm sang tỏ những phạm trù cơ bản của quá trình này, như mục đích dạy học,
nội dung, nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh
giá hiệu quả bộ phận cũng như tổng thể sự vận động của dạy học dạy học. Dưới
đây chúng ta sẽ lần lượt xem xét những vấn đề có liên quan tới QTDH.
3. Các nhiệm vụ dạy học cụ thể.
3.1. Làm cho học sinh nắm vững một hệ thống tri thức phổ thông, cơ bản,

hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội, tư duy, cập nhật
với tình hình phát triền của KH-KT-CN trên thế giới đương đại, đồng thời hình
thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức vào các dạng
hoạt động cụ thể trong và ngoài nhà trường.
- Tri thức phổ thông, cơ bản là những tri thức tối thiểu, cần thiết cho mọi
người, giúp ích cho họ có cơ sở để đi vào những lĩnh vực khác nhau của đời
sống xã hội. Những tri thức này chính là những cơ sở của khoa học và môn học
mà học sinh được lĩnh hội trong thời gian học tập ở phổ thông.
Khoa học bao gồm trong nó những thành phần cơ bản là: đối tượng của nó
(mà nội dung chứa đựng các học thuyết, định luật, định lý, khái niệm, quy tắc.
v.v…): phương pháp (gồm các biện pháp, thủ thuật, thao tác, kỹ năng, kỹ xảo
đặc trưng và phương tiện nghiên cứu đối tượng); Sự kiện (tài liệu rút ra từ thực
tế và thực nghiệm). Những thành phần nêu trên của khoa học sẽ được lựa chọn,
sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với mục đích dạy học, với đặc điểm tâm sinh
lý của người học, chia ra thành các môn học cụ thể, nhóm học theo một cấu trúc
tương ứng với thời gian của năm học, cấp học.
- Tri thức hiện đại là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất của
khoa học, kĩ thuật, công nghệ, văn hóa, thẩm mỹ. Chúng bao gồm các quan
điểm, lý thuyết khái niệm và cả những phương pháp nhận thức mới nhất.
- Tri thức hiện đại phải là những tri thức mang tính hệ thống, nghĩa là đảm
bảo tính logic chặt chẽ khi sắp xếp chúng trong từng môn học và sự tương quan
giữa các môn học với nhau theo từng năm học, từng cấp học.
- Việc làm cho học sinh nắm vững hệ thống tri thức nêu trên có nghĩa là
giúp các em hiểu, nhớ vận dụng hợp lý. A.A.Xmirnốp và các cộng sự đã từng
nêu ra khái niệm về sự nắm vững: “Nắm vững khái niệm nghĩa là không những
biết những dấu hiệu của các vật và hiện tượng mà khái niệm thấu tóm mà còn
biết ứng dụng khái niệm vào thực tiễn, biết vận dụng chúng. Điều đó còn có
nghĩa là sự lĩnh hội khái niệm không chỉ bao gồm những con đường từ dưới lên,

100

từ những trường hợp đơn nhất và riêng lẻ đến sự khái quát của chúng, mà cả con
đường ngược lại, từ trên xuống, từ cái chung đến cái riêng và đơn nhất”
(A.A.Xmirnov-Tâm lí học. Moskva “Giáo dục” 19656 tr.261.BTN). Học sinh
chỉ thực sự nắm vững tri thức khi bản thân họ có ý thức tự giác, tích cực, tự
mình giành lấy hiểu biết để biến tri thức vốn có thành giá trị của chính mình.
Nhiệm vụ thứ nhất cảu quá trình dạy học là hết sức quan trọng bởi con
người chỉ có thể nhận thức đúng đắn khách quan khi có vốn hiểu biết. Tri thức là
tiền đề cho sự phát triền và cho sự hình thành nhân cách nói chung. Tri thức còn
là công cụ của tư duy, vũ khí của hành động. Nhiệm vụ này là nhiệm vụ trí dục
của QTDH.
3.2. Làm cho học sinh phát triền năng lực nhận thức và năng lực hành động
trên cơ sở của quá trình nắm vững tri thức.
Năng lực nhận thức là những đặc điểm tâm lí bảo đảm cho quá trình nhận
thức thực hiện đạt hiệu quả (chúng bao gồm: tri giác, biểu tượng, chú ý, trí nhớ,
các thao tác tư duy, như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa v.v…).
Trong quá trình học tập, ở học sinh diễn ra quá trình hoạt động trí tuệ với
những hành động trí tuệ tương ứng như phát triền tính định hướng (xác định
được đối tượng, mục đích và con đường đạt tới mục đích); Hình thành bề rộng
của hoạt động trí tuệ (lĩnh vực hoạt động) và chiều sâu của hoạt động trí tuệ (độ
sâu sắc về bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan); Thiết lập được tính linh
hoạt (hoạt động trí tuệ nhanh chóng, di chuyển nhạy bén khi giải quyết tình
huống); Hình thành tính mềm dẻo, tính độc lập, tính nhất quán, tính phên phán
trong quá trình tư duy. Trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết, học sinh
còn phải rèn cho mình những năng lực hành động, đó là khả năng tự học, tự tìm
tòi, tự tu dưỡng.
Cơ sở của năng lực hành động là văn hóa của hoạt động trí tuệ và hoạt
động thể lực mà nhà trường cần giáo dục cho học sinh ngay trong quá trình dạy
học. Nói tới văn hóa hoạt động là nói tới những kỹ năng và thói quen tổ chức

hoạt động lao động của cá nhân, của tập thể có tính mục đích, kế hoạch (biết lựa
chọn thứ tự công việc, các con đường tối ưu để thực hiện; biết kiểm tra công
việc, rút kinh nghiệm bổ ích; biết tuân thủ những quy tắc đảm bảo an toàn; biết
giữ gìn vệ sinh, ngăn nắp và sử dụng, phân chia quỹ thời gian, không gian lao
động hợp lý…)
3.3. Hình thành thế giới quan khoa học, lý tưởng và đạo đức cách mạng cho
học sinh trên cơ sở của việc nắm vững tri thức.

101


Thế giới quan là toàn bộ những quan điểm về thế giớ, về những hiện tượng
trong tự nhiên và xã hội, các quan điểm triết học, xã hội, chính trị, mỹ học,
v.v…. được cá nhân chấp nhận như là cơ sở của hành vi, lối sống, nếp sống
cũng như sự suy nghĩ của chính họ. Mỗi cá nhân, tùy thuộc vào trình độ nhận
thức, trình độ học vấn, có cách nhìn nhận thế giới khách quan theo những quan
niệm khác nhau và từ đó nó tạo nên động cơ chủ đạo, quy định xu hướng chính
trị, đạo đức và các phẩm chất tư tưởng khác của họ.
Có thể hiểu thế giới quan của mỗi cá nhân là biểu hiện của toàn bộ nhân
cách, nó chi phối thái độ, hành vi và cách ứng xử của họ đối với xã hội. Bị chi
phối bởi các mối quan hệ xã hội, thế giới quan cá nhân chịu sự quy định của thế
giới quan giai cấp nắm quyền điều hành xã hội. Giai cấp công nhân có thế giới
quan riêng của mình, song vì nó đem lại cách nhìn nhận thế giới chân thực, khoa
học và tiến bộ nhất, do đó nó trở thành thế giới quan được nhà trường XHCN
hình thành cho thế hệ trẻ, giúp họ có cách nhìn, cách suy nghĩ đúng, thái độ
đúng và hành động đúng, biết gạt bỏ cái tiêu cực trong cuộc sống và có sự đánh
giá khách quan đối với những hiện tượng tích cực trong điều kiện xã hội hiện
nay.
Nhờ có thế giới quan khoa học, học sinh sẽ xây dựng được cho mình lẽ
sống đúng đắn, có được những ngưỡng vọngp, những biểu tượng cao đẹp cho

cuộc sống cá nhân và tìm ra cách để đạt tới ước mơ đó.
Nếu thế giới quan, lý tưởng là sự định hướng vươn tới mục đích thì phẩm
chất đạo đức là những chuẩn mực quy định hệ thống hành vi ứng xử của mỗi
người trong quá trình tham gia vào các hoạt động học tập và giao lưu xã hội.
Bản thân nội dung học tập, phương pháp và hình thức tổ chức QTDH chứa đựng
những yếu tố của thế giới quan, lý tưởng và những phẩm chất đạo đức cần có
cho mỗi học sinh.
Những nhiệm vụ nêu trên là sự cụ thể hóa mục đích QTDH, có liên quan
chặt chẽ với nhau nhằm đạt tới mục đích tổng thể của công tác giáo dục trong
nhà trường trong việc hình thành nhân cách người lao động phục vụ cho sự
nghiệp phát triền đất nước.
4. Khái niệm về quá trình dạy học.
Theo quan niệm cổ truyền, QTDH là tập hợpi những hành động liên tiếp,
thâm nhập vào nhau của giáo viên và của học sinh được sự hướng dẫn của giáo
viên, nhằm làm cho học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học,
và trong quá trình đó, phát triền những năng lực nhận thức và năng lực hành
động, hình thành thế giới quan và nhân sinh quan. Như vậy, QTDH được hiểu là
102


tập hợp những hoạt động của thầy và trò dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của thầy
nhằm giúp trò phát triền được nhân cách và nhờ đó mà đạt tới mục đích dạy học.
Khái niệm nêu trên phản ánh được rõ nét sự phối hợp hành động thống nhất
giữa thầy và trò hướng tới mục đích dạy học. Khái niệm đã đưa ra được cấu trúc
cơ bản của QTDH với các thành tố chủ yếu và mối quan hệ giữa chúng: Thầytrò-mục đích dạy học, cũng như sự tổ chức bên ngoài của quá trình này: thầy chỉ
đạo, trò lĩnh hội để đạt tới mục đích dạy học. Tuy nhiên, với khái niệm trên,
chúng ta chưa thấy được mặt vận động bên trong và chức năng các yếu tố tạo
nên QTDH.
Theo quan niệm hiện nay, QTDH là một quá trình tương tác (hợp tác) giữa
thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo nhờ các hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều

chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động
thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm
đạt tới mục đích dạy học. Khái niệm nêu trên về QTDH sẽ được phân tích kỹ
càng nhờ những cách tiếp cận mới để vạch rõ bản chất của khái niệm.
4.1. Dạy học là một quá trình.
Dạy học là một hiện tượng xã hội, được diễn ra trong một quá trình và
được thực hiện chủ yếu trong các trường học và cả trong những tổ chức và thể
chế xã hội, được tồn tại bên cạnh các quá trình xã hội khác như chính trị- xã hội,
hành chính- pháp chế, kế hoạch- tài chính, tư tưởng văn hóa, giáo dục đạo đức
v.v… và cũng được coi như đối tượng của công tác quản lý nhà trường. Song
trong thực tiễn của công tác giáo dục, dạy học cùng với giáo dục tư tưởng chính
trị, đạo đức là những quá trình cốt lõi thu hút sự quan tâm, nô lực của mọi lực
lượng tham gia vào công tác giáo dục.
Khi chúng ta nói, dạy học là một quá trình chính bởi những lý do sau.
- Quá trình dạy học được diễn ra ở những không gian xác định (tại học
đường, ở nhà, các cơ sở xã hội khác), được phân chia theo những khoảng thời
gian nào đó (1 tiết học, một buổi học, một học kỳ, một năm học, một khóa học,
một bậc học).
- Cho dù dạy học diễn ra ở những không gian và thời gian khác nhau, song
QTDH bao giờ cũng trải qua những trạng thái khác nhau nờ sự vận động của
những nội dung theo kế hoạch, sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức
tương ứng nhằm hướng tới một mục tiêu thành phần hoặc mục đích toàn bộ.

103


- QTDH được thực hiện thông qua những dạng và những loaịi hoạt động
của người dày và của người học. Họ là những chủ thể có ý thức và ở chừng mực
nhất định những quy luật khách quan đã vận động dựa trên những hiểu biết đó.
Có thể tóm gọn lại rằng, với tư cách là một hiện tượng xã hội, một quá

trình xã hội, QTDH luôn mang trong nó tính định hướng, tính mục đích nâu dài,
trải qua các trạng thái khác nhau, vận động nhờ tác động của những điều kiện
bên trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật khách quan và biểu hiện thông
qua những hoạt động các chủ thể tham gia vào hoạt động dạy học.
4.2. Dạy học với tư cách là một hoạt động giáo dục.
Theo quan điểm triết học, hoạt động của con người là hình thái xã hội của
vận động vật chất, là phương thức tồn tại và phát triển của xã hội và của con
người. Hoạt động là quá trình nhiều mặt trong đó chủ thể có tính xã hội tạo lập
các điều kiện cho sự tồn tại và phát triển của mình. Điều cốt lõid nhất trong khái
niệm hoạt động là quá trình cải biến nhiều mặt hiện thực tự nhiên và xã hội, bao
gồm cả bản thân con người cho phù hợp với những nhu cầu, mục đích và nhiệm
vụ của con người.
Trong tất cả các dạng hoạt động khác nhau của con người, bản chất của
hoạt động được thể hiện bởi những thuộc tính cơ bản sau:
- Tính đối tượng của hoạt động:
Bất kỳ hoạt động nào đều luôn có sự định hướng vào đối tượng vật chất
hoặc tinh thần – nằm trong thế giới khách quan. Sự lựa chọn để tìm ra đối tượng
cho mình trong hoạt động tạo cho con người có được vị trí xác định.
- Tính mục đích và ý thức của hoạt động:
Cùng với sự xuất hiện của đối tượng, trong ý thức con người cũng đồng
thời nảy sinh một hình tượng tâm lý được coi là mô hình lý tưởng – kết quả cuối
cùng của hoạt động. Mô hình lý tưởng của đối tượng khác quan có khả năng
thỏa mãn nhu cầu của chủ thể sẽ được chủ thể lựa chọn và biến đổi và được coi
là mục đích của hoạt động. Quá trình đối tượng hiện thực khách quan được
chuyển vào ý thức con người và biến thành đối tượng của hoạt động tâm lý bên
trong của chủ thể với tư cách là mục đích của hoạt động khiến lao động của con
người khác với hoạt động của con vật.
Tính cải biến (cải tạo) của hoạt động. Hoạt động của con người không chỉ
hãy dừng lại ở mức độ chiêm ngưỡng hoặc cướp giật của tự nhiên (và ngay ở
những mức độ này cũng đòi hỏi con người phải nhận biết chúng để có phương

thức chiếm đọat phù hợp), mà luôn luôn là một hoạt động cải biến không ngừng
104


môi trường vật chất khách thể và nhừo có quá trình này, bản thân chủ thể - con
người cũng theo đó mà có sự biến đổi tương ứng. A.P.Ogurzov và E.G.Judin đã
từng viết: “Hoạt động là hình thái quan hệ tích cực, mang tính chuyên biết con
người với thế giới xung quanh mà nội dung là biến đổi và cải tạo một cách hộp
lý thế giới đo. Hoạt động của người giả định sự đối lập nhất định giữa chủ thể và
đối tượng. Con người đối lập bản thân với đối tượng với tư cách là vật liệu, làm
cho vật liệu được hình thái và thuộc tính mới và biến vật liệu thành sản phẩm
của hoạt động” (Từ điển bách khoa Triết học 1983).
Những thuộc tính bản chất nêu trên trong hoạt động của con người là sự
gắn bó hữu cơ giữa ý thức của con người với thế giới khách quan mà trong đó
con người đang tồn tại như một bộ phận tinh túy nhất. Hoạt động chính là con
đường phản ánh hiện thực khách quan, qua đó con người thể hiện năng lực cải
tạo tự nhiên, xã hội và bản thân. Phải chăng, chính nhờ hoạt động mà đửa trẻ
hình thành được cách. E.V.Ilienkov đã chỉ ra răng: “Trẻ em chỉ trở thành nhân
cách – đơn vị xã hội, chủ thể, người mang hoạt động xã hội loài người chỉ khi
nào và ở đâu mà trẻ bắt đầu thự hiện hoạt động đó” (Nhân cách là gì?). Tùy
thuộc vào những cách thức xác định, theo những bình diện khác nhau, cấu trúc
của hoạt động có thể được tạo thành bởi những yếu tố tương ứng. Nếu dựa trên
bình diện tổ chức, cấu trúc của hoạt động sẽ là: hoạt động, hành động và tác
động và tương ứng với chúng sẽ là các yếu tố động cơm mục đích và phương
tiện. Nếu xác định cấu trúc hoạt động theo các yếu tố tạo thành, cấu trúc của nó
sẽ là: mục đích, phương tiện và kết quả. Đối với hoạt động sư phạm nói chung
và dạy học nói riêng, khi xét tới cấu trúc của hoạt động dạng này, cần lưu ý tới
các yếu tố: chủ thể, đối tượng và điều kiện tham gia vận hành quá trình dạy học.
Vận dụng những quan niệm nêu trên về hoạt động vào quá trình dạy học
chúng ta thấy hoạt động dạy học là hoạt động chung bao gồm các hoạt động

thành phần và hoạt động dạy và hoạt động học và tương ứng với chúng là hai
chủ thể: thầy và trò. Hoạt động của hai chủ thể, hay là sự tồn tại của QTDH là
hai hoạt động quy định lẫn nhau.
Hoạt động dạy và học đều có những nét chung mang thuộc tính bản chất và
đều có các yếu tố cấu trúc của mọi hoạt động. Tuy nhiên, hai hoạt động đó lại có
những điểm khác biệt về chủ thể, đối tượng, mục đích, phương tiện và kết quả
hoạt động như sau:
- Chủ thể của hoạt động dạy là thầy và tập thể sư phạm: chủ thể của hoạt
động học là trò, là tập thể những người được giáo dục.

105


- Đối tượng của hoạt động dạy là hoạt động của học sinh, là các quan hệ
giao lưu giữa chúng; đối tượng của hoạt động học là hoạt động của loài người
trong việc nhận thức và cải tạo hiện thực khách quan, trong các quan hệ xã hội
đa dạng.
- Mục đích của hoạt động dạy là cải biến và hoàn thiện hoạt động nhận
thức, kỹ năng thực hành của học sinh, là hình thành và phát triển nhân cách của
các em phù hợp với nhu cầu đòi hỏi của xã hội; mục đích của hoạt động học là
nhằm chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội giá trị văn hóa của loài người để lại, trên
cơ sở đó mà hình thành năng lực sáng tạo trong việc cải tạo tự nhiên và xã hội,
biết chung sống với những gì quy định sự tồn tại của các em.
- Phương tiện của hoạt động dạy bao gồm nưhngx công cụ vật chất, phương
pháp, hình thức tổ chức tác động sư phạm, tổ chức quản lý, trong đó phải kể tới
cả những phẩm chất nhân cách và năng lực sư phạm của thầy giáo; phương tiện
của hoạt động học bao gồm những công cụ vật chất, những phương pháp và hình
thức tổ chức các loại hoạt động nhận thức, khoa học định hướng giá trị, hoạt
động sản xuất, chính trị xã hội, văn hóa – thẩm mỹ, thể dục thể thao mà học sinh
được tổ chức tham gia.

- Kết quả hoạt động của dạy là chất lượng và trình độ mới của hoạt động và
giao lưu của học sinh đã được hình thành, kể cả chất lượng và trình độ mới, về
sự phát triển nhân cách của học sinh. Kết quả của hoạt động dạy còn thể hiện ở
sự hoàn thiện trình độ tri thức và kỹ năng giáo dục, sự thỏa mãn những nhu cầu
chính trị, đạo đức, nghiệp vụ của thầy giáo; Kết quả của hoạt động học là những
khả năng mới của học sinh trong việc nhận thức, cải biến hiện thực, là sự phát
triển những thuộc tính của nhân cách học sinh phù hợp với nhu cầu xã hội.
Hai hoạt động dạy và học tồn tại, thống nhất với nhau trong sự khác biệt về
chức năng hoạt động, vì thế nó là một hoạt động đặc biệt, song sự tích hợp nhữnt
kết quả của mỗi hoạt động do các chủ thể mang lại sẽ tạo nên kết quả của sự
phát triển nhân cách cho đối tượng giáo dục.
4.3. Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống.
QTDH là một dạng hoạt động chuyên biệt và là một quá trình xã hội. Sự
tồn tại, phát triển của QTDH luôn có mặt những thành tố bộ phận cùng tham gia.
Trong quá trình vận động, các thành tố tạo nên QTDH có sự liên hệ mật thiết với
nhau theo những quy luật xác định để tạo nên tính ổn định, bền vững và riêng
biệt của QTDH so với những quá trình xã hội khác. Đặc điểm này của QTDH
được xem xét với tư cách như là một hệ thống.

106


Trước hết, cần phải thấy rằng, việc xác định các yếu tố hợp thầnh QTDH
cho tới nay vẫn chưa có sự thống nhất, ngay cả về số lượng các yếu tố. Chẳng
hạn viện sĩ Iu.K.Babanxky cho rằng thầy và trò chỉ là những yếu tố vật chất của
QTDH chứ không thuộc thành tố của quá trình đó. Ông viết: “Mặc dù không có
chúng thì quá trình không thể diễn ra, hoặc diễn ra không hoàn tất, song không
thể đưa vào thành phần của QTDH được” (Giáo dục học, Iu. Babanxky chủ biên
tr. 133-196. BTN). Tuy nhiên, từ ý kiến của nhiều tác giả trong và ngoài nước,
xuất phát từ những đặc điểm hoạt động của QTDH, chúng ta có thể đưa ra một

cấu trúc gồm các thành tố cơ bản sau tồn tại trong QTDH:
- Mục đích dạy học: Là mục đích thành phần nhằm thực hiện mục đích giáo
dục tổng thể trong việc hình thành một kiểu nhân cách cho người học phù hợp
với những nhu cầu đòi hỏi của sự phát triển xã hội, nhu cầu về phát triển nhân
cách của mỗi cá nhân. Mục đích dạy học được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ
dạy học ứng với từng bài học, từng mông học, từng cấp học, từng năm học, và
phải được chủ thể và đối tượng dạy học ý thức, trở thành động cơ của hoạt động
dạy và hoạt động học.
- Chủ thể dạy học: là thầy giáo trong hoạt động dạy là học sinh và tập thể
học sinh trong hoạt động học.
- Đối tượng dạy học: là học sinh và tập thể học sinh với tư cách vừa là
những cá nhân vừa là những nhân cách với những đặc điểm phát triển, trình độ
phát triển tâm sinh lý, trình độ nhận thức rất đa dạng và phức tạp. Trong QTDH
đối tượng dạy học cũng đồng thời thực hiện chức năng là một chủ thể của sự học
tập.
- Nội dung dạy học: là nội dung các học vấn bao gồm những giá trị văn hóa
và kinh nghiệm của loài người đã được chọn lọc, phù hợp với mục đích từng cấp
học, từng môn học.
- Phương pháp dạy học: Là các con đường, là cách thức vận động của nội
dung dạy học phù hợp với quy luật phát triển tâm lý, sinh lý và trình độ nhận
thức của người học, là các biện pháp tổ chức hợp tác giữa thầy và trò nhằm giúp
cho trò chiếm lĩnh được nội dung dạy học một cách vững chắc.
- Hình thức tổ chức dạy học: Là các hình thức tổ chức hoạt động dạy và
hoạt động học của thầy và trò nhằm thực hiện phương pháp giáo dục và chiếm
lĩnh nội dung dạy học.
- Phương tiện dạy học: Là những vật thể mang nội dung và phương pháp
dạy học, là phương tiện tác động tới hoạt động dạy và hoạt động học.

107

- Điều kiện dạy học: Bao gồm những điều kiện bên trong nhà trường (về cơ
sở hạ tầng, vật chất kỹ thuật, vệ sinh học đường, đạo đức, thẩm mỹ vv… ) và
những điều kiện bên ngoài nhà trường (môi trường kinh tế - xã hội, địa phương
và đất nước).
- Kết quả dạy học: Là kết quả của hoạt động dạy và hoạt động học thông
qua kiểm tra, đánh giá, trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy và
hoạt động học.
Tất cả những yếu tố nêu trên có mối liên quan mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau tạo thành một hệ thống của QTDH. Nhờ có sự liên hệ và tác động lẫn
nhau giữa các thành tố mà QTDH đã làm cho hệ thống dạy học vận hành và phát
triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do tính chất và trình độ không
phù hợp với các thành tố khác và do vậy không phù hợp với quá trình tổng thể
sẽ gây trở ngại cho hoạt động của các ut nêu trên, mục đích dạy học có vai trò
đặc biệt quan trọng, quy định tính chất và nội dung của tất cả những yếu tố khác.
Nội dung dạy học là đối tượng chiếm lĩnh của trò là mục đích dạy học đã được
đối tượng hóa trong hoạt động dạy học, có tác dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát
triển nhận thức của học sinh thông qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học. Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở thành đối tượng hoạt động của
người học. Việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác của người học để chiếm
lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các phương pháp giảng dạy
và học tập, đó là mặt thao tác – dạy học của QTDH. Chất lượng của phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học quy định hiệu quả tác dụng của nội dung giáo
dục.
Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chỉ được thực hiện bằng
những phương tiện và trong những điều kiện nhất định. Hơn nữa, phương tiện và
điều kiện dạy học cũng mang những đặc điểm của nội dung và phương pháp
dạy học và do đó cũng tác động tới chất lượng và hiệu quả của QTDH. Có thể
nói, trong QTDH, hoạt động dạy của thầy, nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức, phương tiện và điều kiện dạy học, kết quả đánh giá vv… phải nhằm tới

việc giúp cho học sinh tích cực, tự giác học tập. Mối liên hệ giữa dạy và học,
việc trao đổi, phối hợp giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò, các mối
quan hệ nhiều mặt giữa thầy và trò đã trở thành một loại thành tố vận hành như
một quy luật của QTDH mà ở những phần sau sẽ được lý giải kỹ càng hơn.
5. Quy luật cơ bản của QTDH.
5.1. Đặc điểm của tính quy luật trong giáo dục học

108


Trong Giáo dục học, việc nhận thức quy luật còn ở giai đoạn đầu, các quy
luật chưa được diễn đạt một cách chặt chẽ về mặt định tính và định lượng, và
trên thực tế, chúng ta chỉ có thể đề cập tới những mối liên hệ có tính quy luật.
Song đó lại là những mối liên hệ khách quan mang tính bản chất, tất yếu, lặp lại
phổ biến bền vững trong những điều kiện xác định, phản ánh thức bậc, sự sắp
xếp về tổ chức, sự biến đổi và phát triển của chúng.
Cho tới nay, có thể tồn tại quan điểm cho rằng tính quy luật được hiểu như
là một phạm trù rộng hơn so với khái niệm quy luật. Còn quan điểm khác lại coi
tính quy luật như là quy luật được nhận thức chưa đầy đủ, ở đây, chúng ta thừa
nhận những mối quan hệ bản chất trong quá trình giáo dục chỉ thể hiện như là
tính quy luật bởi tính chất thống kê của nó, nghĩa là những mối quan hệ này
thường chỉ xuất hiện trong phần lớn các đối tượng như nhau và không thể dập
khuôn ứng dụng cho mọi đối tượng riêng biệt. Hiện tượng này khi nghiên cứu
quy luật của tự nhiên và xã hội được gọi là quy luật của một số lớn các hiện
tượng ngẫu nhiên, nó chỉ biểu thị những cái gì chung, đặc trưng cho toàn bộ hệ
thống trong đó các mối quan hệ đang tồn tại mà không chú ý tới những đặc điểm
riêng của mối yếu tố thuộc hệ thống. Những đặc điểm riêng của từng yếu tố sẽ
được dự đoán với một tỷ trọng xác định về sự phù hợp với quy luật.
Mặt khác, trong quá trình giáo dục, những ty tạo thành nó liên quan tới con
người (thầy, trò, gia đình, đoàn thể vv… )với sự biến đổi không ngừng về nhu

cầu, động cơ, mục đích. Vì thế, mỗi biện pháp tác động tới đối tượng giáo dục
cũng cần có sự cải biến để phù hợp với đối tượng theo từng thời gian, từng hoàn
cảnh (điều này khác với các quy luật tồn tại trong một số khóa học chính xác
như toán học, vật lý học, vv… trong đó các đối tượng cùng loại, khi chịu sự tác
động như nhau tại bất kỳ một thời điểm nào đó, thì khi vận động, nếu biết được
trạng thái ban đầu của đối tượng, ta có thể xác định được trạng thái của nó ở một
thời điểm bất kỳ tiếp theo. (Chẳng hạn quy luật về các phép tính cộng, trừ, nhân
chia, trong trường số thực, hoặc quy luật về sự kết hợp các nguyên tố hóa học
trong những môi trường xác định, quy luật về sự tác động của lực trong trường
hấp dẫn của trái đất khi học Vậ lí. vv… )
Với cách hiểu như vậy về tính quy luật, trong Giáo dục học mặc dù những
ty bản chất được rút ra từ các sự kiện và hiện tượng giáo dục chỉ thì cũng có
nghĩa là biểu hiện những tính chất cơ bản của quy luật, song đối với sự vận động
xã hội, bởi giáo dục là một bộ phận của KHXH và khái niệm về tính quy luật
trong KHXH cũng chỉ biểu thị những mối liên hệ bản chất, lặp đi lặp lại và tồn

109


tại khách quan của các hiện tượng của đời sống xã hội hay các giai đoạn quá
trình lịch sử.
Với tư cách là một hiện tượng xã hội, một quá trình xã hội, tính quy luật
của quá trình giáo dục cũng mang những đặc trưng cơ bản của các tính quy luật
được thực hiện thông qua hoạt động tích cực, tự giác của những con người đã có
sự nhận thức nào đó đối với quy luật; những quy luật đó được biểu hiện như là
cái trung bình, đại diện; các quy luật đó mang tính lịch sử, có thể được phát
triển, hoàn thiện và thay đổi tương ứng với dòng thời gian của lịch sử. Tuy
nhiên, với đặc trưng riêng của mình so với những hiện tượng xã hội khác, tính
quy luật trong giáo dục còn biểu hiện trong sự gắn bó chặt chẽ giữa chúng với
các tính quy luật phát triển xã hội và các tính quy luật phát triển cá nhân. Do đó,

khi xác định các tính quy luật chi phối quá trình dạy học, cần chú ý đến những
quy luật riêng biệt của giáo dục học, bên cạnh việc xưm xét những tính quy luật
xã hội học, những tính quy luật tâm lý học.
Cho tới nay, không ít các tác giả đã đề cập tới tính quy luật (hoặc quy luật
của QTDH). Từ những năm 1975, các nhà sư phạm Xô Viết M.A.Đanilôp và
quy luật về sự phù hợp của học vấn phổ thông nói chung với mức độ phát triển
khoa học của nhân loại ở tất cả các lĩnh vực tri thức; sự thống nhất của dạy học
và giáo dục; tính tích cực của học sinh trong dạy học và giáo dục; tạo ra sự phát
triển chung của học sinh bằng cách thức dạy học; sự phụ thuộc cảu học sinh vào
tính chất của hoạt động dạy học và các hoạt động khác.
Năm 1982, trong cuốn “Lý luận dạy học trường trung học”. Eia-Lec-ne đã
trình bày một số quy luật dạy học và chia chúng thành hai nhóm: nhóm quy luật
khách quan phản ánh bản chất QTDH trong một dạng nào đấy, độc lập với cách
thức hoạt động của người dạy và nội dung học vấn; nhóm quy luật xuất hiện
trong sự phụ thuộc vào hoạt động của người dạy, người học và phương
tiện…những quy luật này mang tính chủ quan, phụ thuộc vào thầy, trò và hoạt
động của họ.
Vào năm 1983, trong cuốn Giáo dục học do Iu.K.Babanxki chủ biên đã
trình bày một hệ thống các quy luật dạy học bao gồm: Quá trình dạy học (cũng
như quá trình giáo dục tổng thể) được tạo ra một cách có quy luật bởi một quá
trình xã hội rộng lớn hơn và theo những yêu cầu của xã hội, đặc biệt là yêu cầu
hình thành nhân cách phát triển toàn diện và hài hòa, có khả năng tham gia tích
cực vào quá trình sản xuất, khoa học, xã hội và văn hóa; Quá trình dạy học liên
hệ một cách có quy luật với quá trình giáo dưỡng, giáo dục và phát triển, tham
gia vào quá trình giáo dục tổng thể; QTDH phụ thuộc một cách có quy luật vào

110


khả năng học tập thực tế của học sinh; QTDH phụ thuộc vào những điều kiện

bên ngoài mà nó tồn tại; Các QTDH bộ phận liên hệ tương hỗ với nhau trong
một QTDH hoàn chỉnh; nội dung dạy học phụ thuộc vào nhiệm vụ dạy học,
phản ánh nhu cầu xã hội, mức độ lôgíc phát triển khoa học, khả năng học tập
thực tế và những điều kiện bên ngoài dạy học; phương pháp và phương tiện kích
thíc, tổ chức và kiểm tra hoạt động học tập phụ thuộc vào nội dung và nhiệm vụ
học tập; Các hình thức tổ chức dạy học phụ thuộc vào nhiệm vụ, nội dung và
phương pháp dạy học.
5.2. Quy luật cơ bản của QTDH.
Quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra cho chúng ta thấy sự vận động của
mọi sự vật, hiện tượng đều dựa trên việc giải quyết những mâu thuẫn vốn có của
nó, đồng thời còn chịu sự tác động của những yếu tố khách quan nằm ngoài hệ
thống tạo nên sự vật và hiện tượng. Mỗi yếu tố tồn tại trong các sự vật và hiện
tượng một mặt vận hành theo chức năng riêng của mình, song là sự vận hành
luôn luôn được thực hiện trong khuôn khổ ràng buộc bởi những yếu tố khác để
tạo ra sự nhất quán, đồng bộ nhằm đạt tới mục tiêu đã định. Có thể lấy mỗi cá
nhân trong hệ thống xã hội làm ví dụ: Mỗi cá nhân là một thực thể sinh học – xã
hội có đời sống tâm sinh lý riêng biệt so với người khác, chiếm giữ những vị trí
vị thế xã hội khác nhau, song mỗi cá nhân đó luôn chịu sự ràng buộc bởi những
yếu tố lịch sử, kinh tế, chính trị, văn hóa, đạo đức, truyền thống vv… Chính bởi
thế, trong sự phát triển của mỗi thời đại có cái chung nhất mà thời đại đạt tới
nhưng vẫn có cái riêng của mỗi con người, mỗi gia đình, mỗi cộng đồng dân tộc.
QTDH là một hiện tượng xã hội, tồn tại như một hệ thống, chứa đựng các
thành tố và những mối quan hệ giữa chúng. Việc xác định những mối quan hệ
này, sắp đặt chúng theo thứ bậc là nhiệm vụ của lý luận dạy học. Dựa trên
những thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước, cho
tới nay, người ta nêu ra một số những mối quan hệ tồn tại trong quá trình dạy
học mà sự vận động của chúng mang tính chất như là những quy luật của
QTDH. Trong số những quy luật đó có thể kể tới:
- Quy luật về tính quy định của xã hội đối với QTDH;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học;

- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng,
chính trị, đạo đức.

111


- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương
pháp và phương tiện dạy học.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc
tổ chức, việc điều chỉnh và việc kiểm tra hoạt động của học sinh trong tiến trình
thực hiện.
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, HTTC
dạy học với mục đích dạy học;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với
phương pháp khoa học, vv…
Trong các quy luật nêu trên, lý luận dạy học coi quy luật về sự thống nhất
biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản của QTDH, bởi sự có mặt những
yếu tố dạy và học quy định sự tồn tài, phát triển của QTDH ở đâu nói tới sự dạy
thì ở đó theo nó là sự học.
Trước hết đối với hoạt động dạy: trong nhà trường, chủ thể của hoạt động
dạy là người thầy giáo. Đây là bộ phận người được đào tạo chuyên biệt, hộ
không chỉ nắm vững hệ thống tri thức chuyên ngành mà còn được trang bị một
hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành nghề dạy học. Cùng với sự thay đổi của nhu
cầu xã hội, những yêu cầu đặt ra đối với người thầy giáo cũng thường xuyên
biến động, dẫn tới sự cần thiết phải đổi mới cả về phương thức, nội dung và quy
định đào tạo ở các trường sư phạm qua từng giai đonạ phát triển lịch sử.
Đối tượng hoạt động của người thầy giáo là nhân cách của một bộ phận
người trong xã hội, chủ yếu là thế hệ trẻ. Dước tác động của hoạt động dạy, nhờ
phương pháp chuyển tải nội dung, cách thức tổ chức quản lú việc lĩnh hội tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo của đối tượng, bộ mặt nhân cách của học sinh được hình
thành và phát triển có định hướng. Một mặt họ tiếp nhận những kinh nghiệm
sống của nhân loại đã được mã hóa nhờ hệ thống tri thức khoa học nằm trong
nội dung, chương trình học tập, mặt khác, ở họ dần hình thành các phương pháp
nhận thức để có khả năng tiếp tục tìm kiếm phát hiện tri thức mới, đóng gốp vào
quá trình duy trì và phát triển đời sống xã hội.
Nếu như con người là sảm phẩm vật chất cao nhất của sự tiến hóa và nhân
cách con người là sản phẩm của các mối quan hệ xã hội, thì hoạt động của người
thầy giáo cũng là một trong những hoạt động phức tập nhất do xã hội phân công.
Sự phức tạp này mang tính khách quan, do chính đối tượng hoạt động của người
thầy giáo quy định. Mỗi đối tượng giảng dạy luôn luôn là mtộ thế giới bí ẩn về

112


sinh học, về tâm lý, về trình độ nhận thức vv… Do đó, hoạt động của người giáo
viên về bản chất là quá trình nhận biết đối tượng.
Nhờ nắm vững nhu cầu, hứng thú, động cơ và những đặc điểm hoạt động
học tập của họ để từ đó có được cách thức, thủ thuật tác động hợp lý. Nói cách
khác, chính nhu cầu xã hội đặt ra đối với việc hình thành một lớp người lao động
mới được phản ánh trong mục đích hoạt động học tập của tuổi trẻ là những đòi
hỏi mà chủ thể giảng dạy phải nhận biết để điều chỉnh hoạt động của mình cho
phù hợp. Như vậy, sự chiếm lĩnh đối tượng trong hoạt động dạy của thầy giáo
phải được hiểu là sự dẫn dắt, điều chỉnh hoạt động học của người học để họ đạt
tới những mức độ phát triển khác nhau của sự hoàn thiện nhân cách chư không
phải là sự bắt buộc họ phải tuân thủ những gì do người thầy – chủ thể giảng dạy
định sẵn.
Từ quan niệm trên đây về hoạt động đối tượng của người thầy giáo, nếu coi
mô hình học tập của học sinh với sự tham gia của các yếu tố; thậy, hệ thống tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động thì trên thực tế, hoạt động đối tượng của thầy có

thể là: thầy lĩnh hội, xử lý thông tin, căn cứ vào trình độ nhận thức của trò để xử
lý thông tin đó rồi chuyển tải trực tiếp tời người học. Trong trường hợp này, thầy
đóng vai trò trung gian giữa tri thức và người học, được coi như “màn ảnh” phản
ánh kinh nghiệm sống nhờ kỹ thuật phản ánh của bản thân. Độ chuẩn xác, tốc
độ, nhịp điệu phản ánh phụ thuộc vào khả năng thu nhận, xử llý và năng lực
chuyển tải thông tin của thầy. Mọi thành viên trong lớp học được trừu tượng hóa
và đồng nhất về khả năng tiếp nhận (cho dù muốn hay không muốn và giữa họ là
có sự khác biệt về trình độ nhận thức). Kết quả là người học đóng vai trò thụ
động, lĩnh hội theo khuôn mẫu định sẵn, tính cá biệt trong hoạt động học tập của
họ chỉ là thứ yếu, và khi tất cả các thành viên tỏng lớp đều nhất loạt tuân thủ
theo một chiều hướng tiếp nhận, họ mất đi cơ hội được trao đổi, bàn bạc, tính xã
hội không được đặt ra như một nhân tố tạo nên kết quả của sự lĩnh hội tri thức.
Chiếm lĩnh đối tượng theo cách thức này luôn đảm bảo thời gian, kế hoạch, nội
dung theo dự kiến, nhưng hiệu quả về phía người học sẽ được tái tạo theo một
chuẩn mực chung nhất, vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo bị bỏ qua. Những gì
người học tiếp thu được là nhờ vào chất lượng của “màn ảnh”. Do đó, một khi
chất lượng “mà ảnh” không đạt chuẩn thì tất yếu kéo theo sự lĩnh hội cũng theo
đó mờ nhạt. Khi đó ông thầy trở thành vật cản, tạo dựng “mà che” giữa tri thức
và người học.
Hoạt động đối tượng của thầy có thể đi theo chiều hướng thứ hai, khi đối
tượng cần chiếm lĩnh người học được tiếp xúc trực tiếp với tri thức đã được kiên

113


tạo theo những tình huốn giả định. Khi đó, mô hình của hoạt động học sẽ là
người học – tình huống – nhân cách. Ở đây, hệ thống tri thức đã được thiết kế
theo một hệ thống tình huống tương ứng, vừa kích thích nhu cầu nhận thức, vừa
tạo dựng động cơ học tập cho người học. Mỗi tình huốn là một vật cản thầnh
phần vừa sức để khi người học có sự nỗ lực thì sẽ vượt qua. Mỗi lần đứnt trước

vật cản, người học được giả định như mtột người đi kiếm, phát hiện chân lỹ,
mặc dù sự phát triển đó chỉ mang tính chất như một quá trình “tìm kiếm lại”
kinh nghiệm sống, song nó chứa đựng vai trò của một chủ thể trong hoạt động
tìm kiếm bên cạnh sự giúp sức của tập thể (bè bạn trong lớp) và sự dìu dắt khi
vấp ngã của giáo viên. Kết quả đạt tới của quá trình tìm kiếm tri thức, kinh
nghiệm sẽ là: người học thật sự tham gia tích cực, tự giác vào quá trình lĩnh hội
tri thức, vừa tăng cường được những cảm xúc đối với nhu cầu học tập. Con
đường đi tới mục đích hoạt động trong quá trình học tập của người học trong
trường hợp này sẽ hình thành cho họ thói quen giải quyết những nhiệm vụ đặt ra
trong trường hợp này sẽ hình thành cho họ thói quen giải quyết những nhiệm vụ
đặt ra trong thực tiễn bằng chính sự cố gắng của bản thân bên cạnh sự giúp đỡ
của cộng đồng (giáo viên và bè bạn). Với mô hình này của sự học tập, giáo viên
đóng vai trò là tác nhân tố tổ chức, điều chỉnh và dẫn dắt hoạt động nhận thức
của người học vượt qua các chướng ngại (vật cản) để đạt tới mục đích dạy học.
Công việc này của người giáo viên dường như vất vả hơn, tiêu tốn thời gian hơn,
đòi hỏi sự tỉ mỉ, nhẫn lại chờ đợi và một thái độ ứng xử hợp lý với từng người
học cụ thể. Một lớp học diễn ra trong hoạt động đối tượng của người giáo viên
không còn là một tập thể trừu tượng mà gồm những thành viên có trình độ nhận
thức khác nhau có những quan điểm và tính riêng biệt, có những mối quan hệ xã
hội cần thiết. Tổ chức một tập thể như vậy trong hoạt động giảng dạy của người
giáo viên trở nên sinh động song cũng không kém phần phức tạp, bởi phải tạo ra
một trục chính về tri thức để tập hợp và chỉnh lý những lệch lạc nếu có của mỗi
thành viên trong tập thể lớp học, phải chỉ ra những kiến giải đúng và nguyên do
của nó và ngược lại đối với những giải pháp sai để thuyết phục họ trên đường đi
tới chân lý.
Từ sự phân tích cụ thể trên đây của hoạt động dạy và hoạt động học cũng
như mối quan hệ phụ thuộc giữa chúng, có thể nhận thấy rằng, trong QTDH,
thầy với hoạt động giữ vai trò tổ chức, điều chỉnh, chỉ đạo và học sinh với hoạt
động học tập, giữ vai trò chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận tứhc
của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học.

6. Bản chất của quá trình dạy học.

114


Sự hiểu biết của con người chỉ có thể trở nên sâu sắc và có hiệu quả khi sự
hiểu biết đó không chỉ dừng lại ở những dấu hiệu mang tính hình tức, bên ngoài
của sự vật, hiện tượng khiến ai cũng có thể cảm nhận được bằng trực giác, mà
cái khó hơn chính là nhận biết, phát hiện được thức chất bên trong những gì cấu
thành sự vật và hiện tượng đó, quy định sự tồn tài, phát triển và tiêu vong của
chúng. Do vậy, để có thể nhìn thấy bản chất của QTDH, chúng ta cũng xuất phát
từ quan điểm nêu trên, có nghĩa là xem xét cả về mặt hình thức (nó được tạo
thành bởi những thành tố, sự sắp xếp về mặt cấu trúc của chúng ra sao. Có thể
tạm goịi những yếu tố này nh là những yếu tố vật chất của QTDH mà bằng tri
giác thông thường ta có thể thấy được) và mặt nội dung (các mối quan hệ giữa
các yếu tố, những gì tạo nên sự vận động của QTDH, kết quả đạt tới QTDH – có
thể gọi chúng là những yếu tố phi vật chất có tác dụng gắn kết vào tạo dựng một
mặt thật của QTDH). Dưới đây chúng ta sẽ xem xét bản chất QTDH thông qua
những vấn đề đó:
6.1. Những căn cứ để xác định bản chất quá trình dạy học.
Để xác định bản chất quá trình dạy học, cần căn cứ vào mối quan hệ giữa
hoạt động nhận thức của loài người với hoạt động học tập của học sinh và mối
quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học trong quá trình dạy học.
Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội loài người, con người mốn tồn
tại và phát triển thì phải không ngường nhận thức và cải tạo hiện thực khách
quan, không ngường tích lỹ, hệ thống hóa, khái quát hóa những kinh nghiệm,
những trí thức, và truyền đạt lại cho các thế hệ kế tiếp sau, Quá trình truyền thụ
và lĩnh hội đó chính là quá trình dạy học. Như vậy, trong xã hội diễn ra hoạt
động nhận thức của loài người và hoạt động dậy học cho thế hệ trẻ, trong đó
hoạt động nhận thức của loài người; còn hoạt động học tập của học sinh cũng là

quá trình nhận thức nhằm lĩnh hội những cái mới chủ quan nhưng được diễn ra
trong môi trường sư phạm có sự hướng dẫn, có vai trò chủ đạo của giáo viên.
Mặt khác, khi xác định bản chất quá trình dạy học, cần xem xét mối quan
hệ giữa hoạt động dạy học và hoạt động học. Dậy học phản ánh tính hai mặt của
quá trình dạy học chúng thống nhất biện chứng với nhau. Dưới vai trò chủ đạo
của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng và tự
làm phong phú vốn hiểu biết của mình. Xét cho cùng, mọi sự đầu tư cho việc tổ
chức, điều khiển quá trình dạy học của người thầy đều nhằm thúc đẩy hoạt động
nhận học thức của học sinh, với tư cách là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo
chiếm lĩnh nội dung học tập được quy định trong chương trình.
Như vậy, trong quá trình học tập, người học sinh phải không ngừng lĩnh hội
những kiên thức do giáo viên cung cấp, mà quan trọng hơn, các em còn phải tự

115


tìm ra tri thức mới, kỹ năng mới từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau. Tuy nhiên sự
tìm kiếm cái mới của học sinh trong quá trình dạy học không giống như hoạt
động hoàn toàn độc lập, sáng tạo của các nhà khoa học khi thực hiện một đề tài
nghiên cứu khoa học để phát hiện ra những cái mới khách quna vì hoạt động học
tập của học sinh được thực hiện với vai trò chủ đạo, vai trò cố vấn, tổ chức, điều
khiển thường xuyên của người giáo viên. Cho nên, chỉ có thể tìm bản chất quá
trình dạy học trong mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học; giữa
hoạt động nhận thưc, tìm tòi, sáng tạo của học sinh đối với nhữgn tài liệu học
tập đáo là quá trình nhận thức độc đáo.
6.2. Những đặc điểm cơ bản của quá trình dạy học hiện nay.
Thời đại ngày nay có nhiều biến đổi sâu sắc và toàn diện trên mọi lĩnh vực
đời sống xã hội nói chung, giáo dục - đào tạo nói riêng. Thực tiễn đó dẫn tới một
số đặc điểm cơ bản sau đây của quá trình dạy học trong các loại hình trường.
Hoạt động học tập của học sinh được tích cực hóa trên cơ sở nội dung dạy

học ngày càng hiện đại hóa.
Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại gnày nay là cuộc cách
mạng khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão với sự bùng nổ thông tin đi
đôi với sự lão hóa trí thức trong lĩnh vực khoa học. Điều đó đòi hỏi phải không
ngừng đổi mới nội dung dạy học theo hướng hiện đại hóa nhằm cung cấp cho
người học những kiến thưc cập nhật thích ứng với yêu cầu của nền kinh tế tri
thức.
Thực tiễn quá trình dạy học đang tồn tại một mâu thuẫn khá phổ biến giữa
một bên là nội dung dạy học đang không ngừng đổi mới theo hướng hiện đại
hóa, nội dung tì quá tải - ngày càng nhiều và khó hơn, mà thời gian học tập thì
có hạn, phương pháp, phương tiện dạy học lại lạc hậu, lỗi thời,… Để giải quyết
mâu thuẫn và khắc phục tình trạng quá tải về nội dung dạy học như hiện nay,
không thể tăng thời gian, tăng cường độ học tập bàng cách nhồi nhét quá nhiều
kiến thức cho học sinh mà cần phải cải tiến, đổi mới, cần tiến hành “ cuộc cách
mạng” về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoạt động đang nhận thức
của học sinh. Bản chất của vấn đề tích cực là phải “ thiết kế thi công” các các
bài giảng theo các phương pháp tích cực với hệ thóng những tình nhữngống
nhằm khơi dậy, phát huy cao độ năng lực tìm tòi, độc lập, sáng tạo của ngường
học thông qua việc phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề. Vì vậy, dạy
học phải hướng vào hoạt động tự nhận thức của học sinh như T.Makiguchi, nhà
giáo dục Nhật bản đã nhấn mạnh trong tác phẩm “ giáo dục vì cuộc sống sáng
tạo”: “… nhà giáo, trước hét không pảhi là người cung cấp thông tin mà là người
hướng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập tích cực, Họ nên nhường quyền
cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và cuộc sống, thay vào đó, họ phải đóng
vai trò người hỗ trợ cho kinh nghiệm th cảu bản thần người học…
116


Trong quá trình dạy học hiện nay, học sinh có vốn sống và năng lực nhận
thức phát triển cao hơn so với trẻ cùng độ tuổi.

Trong cuộc cách mạng xã hội và sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ
thuật hiện nay, được sống trong môi trường tri thức ngày càng phong phú, người
học sinh thường xuyên tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin rất đa dạng từ các
phương tiện truyền thông khác nhau và luôn luôn chịu tác động từ nhiều phía;
gia đình, nhà trường, xã hội, … Trong cuộc sống, học tập và tham gia tích cực
các loại hình hoạt động và giao lưu, bản thân các em đã tích lỹ ngày càng nhiều
vốn sống và kinh nghiệm hoạt động cho bản thân, và sự hiểu biết, năng lực tư
duy của các em cũng ngày càng phát triển. Kết quả nghiên cứu của các nhà tâm
lý học và giáo dục học cũng đẵ khẳng định điều đó: Nhìn chung, so với trẻ có
cùng độ tuổi ở các thế hệ trước, người học sinh ngày nay có năng lực nhận thức
và vốn sống phát triển hơn, thông minh, năng động, không hơn … Chính vì vậy,
hoạt động dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển năng lực và phẩm chất
trí tuệ, phải tạo nên sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức, phải động
viên, khuyến khích tính tích cực tham gia các lĩnh vực hoạt động và cần quan
tâm khai thác vống sống, phát huy tiềm năng trí tuệ của các em, vv….
- Trong quá trình học tập, học sinh có xu hướng vượt ra khỏi nội dung trí
thức, kỹ năng do chương trình đã quy định.
Xu hướng này là đặc điểm khá phổ biến trong quá trình dạy học hiện nay:
nhìn chung, số đông học sinh không thỏa mãn với nội dung những gì các em
được học chỉ trong chương trình, trong sách giáo khoa, thậm chí cả trong bài
giảng của giáo viên. Các em luôn nhạy cảm với những cái biến mới, muốn được
học thêm, tự tìm tòi, phát hiện cái mới, muốn liên hệ lý luậ với thực tiễn, muốn
phát hiện và giải quyết vấn đề bằng nhiều con đường, cách thức, phương án
khác nhau muốn được học thêm những môn tự chọn, tùy chọn, vv…
Xu hướng này xuất hiện do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan
anảh hưởng tới từng học sinh trong cuộc sống, trong học tập, lao đọng và sinh
hoạt ở nhà trường, gia đình và xã hội. Trước hết là do năng lực nhận thức của
của học sinh ngày càng nâng cao, nhu cầu nhận thức ngày càng phát triển nên
các em không thỏa mãn với nội dung học tập do chương trình quy định. Mặt
khác, do điều kiện khách quan tác động từ môi trường xã hội, từ xu hướng chọn

nghề trong tương lai, từ nguyện vọng chuẩn bị hành trang để lập thân, lập
nghiêp, vv…
Để thỏa mãn nhu cầu và nguyện cọng chính đáng của học sinh, các cấp
quản lý, giáo viên cần tạo điều kiện, động viên, khuyến khích các em bằng nhiều
hnhf thức như: đổi mới nội dung, chương trình giảng dậy, bổ sung kịp thời cái
mới vào bài giảng; tăng cường các môn học tự chọn, các báo cáo ngoại khóa,

117


các chuyên đề tổ chức các câu lạc bộ khoa học, các buổi tham quan, gặp gỡ
những người đương thời, nổi tiếng, vv…
- Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chật
và các phương tiện kỹ thuật dạy học ngày càng hiện đại.
Cùng với sự đổi mới nội dung và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh, các nhà trường hiện nay cũng đã được trang bị khá
đầy đủ các phương tiện dạy học đặc biệt là một số phương tiện kỹ thuật dạy học
hiện đại như: các phương tiện nghe nhìn, các máy móc chuyển tải thông tin, …
Nhờ vậy mà gây hứng thú học tập cho học sinh, giúp họ lĩnh hội nhanh, dễ dàng
hơn những tri thức và vận dụng linh họat, sáng tạo tri thức đó vào thực tiễn cuộc
sống. Đồng thời, các phương tiện dạy học mới còn giúp học sinh thu lượm
nhanh, nhiều những thông tin mới, giảm cường độ lao động của giáo viên về mặt
truyền đạt thông tin trong những bài diễn giảng, thuyết trình để tập trung thời
gian suy nghĩ, tổ chức, hướng dẫn hoạt động tự học của học sinh.
Việc tăng cường trang bị các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương
tiện kỹ thuật hiện đại không hề hạ thấp hoặc thay thế vai trò và trình độ nghiệp
vụ của giáo viên. Ngược lại, các phương tiện càng hiện đại, càng đòi hỏi ở người
giáo viên trình đội chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm ngày càng cao hơn. Thực
tiễn dạy học ở một số trường cho thấy rằng, với việc trang bị các phương tiện
dạy học hiện đại nhưng trình độ nghiệp vụ của giáo viên thấp kém, không biết

sử dụng phát huy những tác dụng của phương tiện hiện đại thì hiệu quả dạy học
chẳng những không tăng mà còn giảm nghiêm trọng.
Từ sự phân tích các cơ sở trên, chúng ta nhận thấy, hoạt động học tập của
học sinh được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định có sự cổ chức
điều khiển, hướng dẫn cụ thể của giáo viên thông qua việc lựa chọn nội dung,
việc vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức
dạy học. Quá trình nhận thức của học sinh trong học tập không phải diễn ra theo
đường vòng, những thửu nghiệm sai lầm, những thất bại tất yếu thường sảy ra
như trong nhận thức khoa học…
Vậy quá trình dạy học, về bản chất là quá trình nhận thức đặc biệt của học
sinh do giáo viên tổ chức điều khiển nhằm chiếm lĩnh nội dung học vấn phổ
thông. Nói cách khác, dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới
vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học.
7. Các yếu tố tạo nên quá trình dạy học và mối quan hệ giữa chúng.
Như phần trên. QTDH với tư cách là một hệ thống bao gồm những yếu tố
cơ bản sau:
- Muc đích dạy học (nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học
môn học, cấp học khác nhau).
118