Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học phần lịch sử việt nam từ năm 1930 1954, lớp 12 THPT

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

NL

Năng lực

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

SGK

Sách giáo khoa

Nxb

Nhà xuất bản

DHLS

Dạy học lịch sử


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá luận, em đã
nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo Khoa Lịch sử,
Trường Đại học Tây Bắc.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS. Nguyễn Quốc Pháp, người đã
tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến quý báu và tạo mọi điều kiện giúp
đỡ em hoàn thành khoá luận này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo khoa Lịch sử, phòng
Tư liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, thư viện
trường Đại học Tây Bắc, viện nghiên cứu giáo dục…
Lời cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã luôn
động viên, khích lệ, giúp đỡ em hoàn thành tốt khoá luận này.
Sơn La, tháng 5 năm 2015
Tác giả
Đinh Thị Nga

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài ................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 4
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ..................................... 4
6. Bố cục của đề tài ............................................................................................... 5
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................... 6
1.1. Những công trình liên quan đến đề tài của tác giả nước ngoài ...................... 6
1.2. Những công trình liên quan đến đề tài của tác giả trong nước .................... 12
1.3. Những vấn đề đề tài kế thừa được từ những công trình đã công bố.................. 19
1.4. Những vấn đề đặt ra và cần giải quyết của đề tài ........................................ 21
CHƢƠNG 2: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ
THÔNG – CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 22
2.1. Vị trí, vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập lịch sử
trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông ........................................................... 22
2.2. Nội dung và phân loại kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ................. 24
2.2.1. Nội dung kiểm tra, đánh giá ...................................................................... 24
2.2.2. Phân loại kiểm tra, đánh giá ...................................................................... 25
2.3. Các hình thức và phương pháp, những yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh ............................................................................................ 27
2.3.1. Các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá ................................... 27
2.3.2. Những yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh .............. 28
2.4. Vấn đề phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông .................................................................................................................... 32
2.4.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 32

2.4.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực ............. 35


CHƢƠNG 3: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ
1930 – 1954 LỚP 12, THPT .............................................................................. 43
3.1 Một số yêu cầu chung.................................................................................... 43
3.2 Vị trí, mục đích, nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam từ 1930 - 1954
3.2.1. Vị trí .......................................................................................................... 43
3.2.1. Mục tiêu..................................................................................................... 44
3.2.2. Nội dung .................................................................................................... 45
3.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh khi dạy
học phần lịch sử Việt Nam từ 1930 – 1954 ........................................................ 48
3.3.1. Nhóm năng lực nhận thức lịch sử ............................................................. 48
3.3.2. Nhóm năng lực tư duy tri thức lịch sử ...................................................... 51
3.3.3. Nhóm năng lực thực hành – vận dụng tri thức lịch sử .............................. 53
3.4 Thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 57
3.4.1 Mục đích ..................................................................................................... 57
3.4.2 Nhiệm vụ, nguyên tắc và phương pháp thực nghiệm ................................ 58
3.4.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................... 58
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang có những chuyển biến mạnh mẽ trong thời kỳ công nghiệp
hóa hiện đại hóa xây dựng những cơ sở vật chất kĩ thuật cho thời kì quá độ đi
lên chủ nghĩa xã hội. Để bắt nhịp với thời đại, vấn đề đặt ra lúc này là phải tìm

cho đất nước một con đường đi phù hợp và nhanh nhất. Kinh nghiệm phát triển
trong lịch sử cho thấy “Giáo dục là chìa khóa cho sự phát triển”, “con người là
động lực, là nhân tố quyết định hàng đầu. Trong xã hội hiện đại ngày nay, đầu tư
cho giáo dục chính là đầu tư cho sự phát triển”.
Nhận thức rõ điều đó, Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam (1992) đã sửa đổi bổ sung năm 2001 tại điều 35 quy định : “phát triển giáo
dục là quốc sách hàng đầu”. [5, 148]
Bộ môn Lịch sử ở nhà trường phổ thông có ưu thế đặc biệt trong việc thực
hiện mục tiêu giáo dục là “hình thành và bồi dưỡng nhân cách phẩm chất, năng
lực công dân, đào tạo những người có nghề, năng động sáng tạo, có niềm tự hào
dân tộc, có đạo đức có ý chí vươn lên làm cho dân giàu nước mạnh, đáp ứng
được yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc.” Lịch sử không chỉ giúp chúng ta
hiểu biết về quá khứ, những quy luật của sự phát triển xã hội loài người mà lịch
sử còn trả lời cho những vấn đề hiện tại, hành động tích cực trong hiện tại, tiên
đoán cho sự phát triển của tương lai, nâng cao năng lực và hoạt động thực tiễn
của con người.
Tuy nhiên thực tế hiện nay chất lượng dạy học nói chung, dạy học lịch sử
nói riêng giảm sút nghiêm trọng. Dư luận xã hội đang đặt nhiều câu hỏi lớn đối
với ngành giáo dục. Đặc biệt là chất lượng dạy học lịch sử, hiện tượng “mù lịch
sử”, không có kiến thức về văn hóa dân tộc trở thành phổ biến trong giới trẻ.
Dạy học lịch sử chưa thực sự đáp ứng được những yêu cầu của cách mạng Việt
Nam trong thời kì mới.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, ngoài những nhận thức sai
lầm về vai trò, vị trí của bộ môn Lịch sử ở nhà trường phổ thông. Nguyên nhân
1


có tính chất quyết định là chúng ta chậm đổi mới nội dung, phương pháp dạy
học. Lối dạy học truyền thống thầy đọc trò ghi một cách thụ động, dẫn đến lối
học thuộc, học máy móc, học chạy theo bằng cấp trở thành một thực tế phổ biến.

Hiện tượng tiêu cực trong thi cử, kiểm tra, đánh giá đang trở thành vấn đề nhức
nhối của ngành giáo dục.
Vấn đề đặt ra là làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, làm
sao để học sinh tham gia tích cực vào quá trình nhận thức lịch sử, để khắc phục
được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống thì chúng ta vẫn
chưa tìm ra lời giải đáp thỏa mãn.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu có tầm quan trọng đặc biệt trong quá trình
dạy học lịch sử. Việc nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá là một trong những
nhân tố hàng đầu quyết định đến chất lượng dạy học bộ môn, là một phần quan
trọng trong chiến lược cải cách giáo dục đang diễn ra hiện nay.
Thực tiễn dạy học lịch sử đặt ra là quan niệm thế nào cho đúng về vị trí,
vai trò của khâu kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử, làm thế nào để vừa
nâng cao chất lượng, vừa tiết kiệm thời gian và tiền của, vừa đảm bảo cho học
sinh tự kiểm tra, đánh giá bản thân. Mục tiêu của giáo dục và đào tạo của nước
ta trong giai đoạn hiện nay được xác định theo hướng chú trọng phát triển NL
(năng lực) và phẩm chất của người học, chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang
cách phát triển tiếp cận NL. Theo định hướng này, giáo dục không chỉ trang bị
cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý đến những NL cần thiết
cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…, đặc biệt
chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra.
Cho nên, việc đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ dừng lại ở khả năng tái
hiện lại những kiến thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một
cách sáng tạo những tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc
sống.
Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1954 đến một giai đoạn quan trọng của lịch
sử dân tộc. Thông qua dạy học và KT, ĐG (kiểm tra, đánh giá), HS (học sinh)
tái hiện được quá trình thực dân Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng
2

chống xâm lược của nhân dân ta, rút ra những bài học bổ ích để giải quyết
những vấn đề của thực tiễn hiện nay.
- Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Kiểm tra, đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt
Nam từ năm 1930-1954, lớp 12 THPT” làm khóa luận tốt nghiệp.
2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tƣợng
Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn ở việc nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 19301954, lớp 12 THPT.
Về điều tra và thực nghiệm, chúng tôi giới hạn ở các trường THPT thuộc
địa bàn tỉnh Sơn La.
3. Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài
3.1. Mục đích nghiên cứu
Góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm
1930-1954, lớp 12 THPT nói riêng và chất lượng dạy học môn Lịch sử nói
chung.
3.2. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận PPDH lịch sử nói chung, việc
tổ chức KT, ĐG theo hướng phát triển NL HS nói riêng; góp phần cụ thể hóa
quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử.
- Về mặt thực tiễn
+ Đối với GV: Là nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho GV vận dụng để
tổ chức KT,ĐG nhằm đánh giá kết quả học tập của HS một cách toàn diện, phát
triển NL người học, nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường THPT.

3

+ Đối với HS: Góp phần tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực học
tập của HS, giúp các em vận dụng những tri thức đã học để giải quyết những vấn
đề trong thực tiễn.
+ Đối với bộ môn lịch sử: Đóng góp cách nhìn nhận mới về bộ môn lịch
sử trước thực trạng dạy và học lịch sử hiện nay. Đồng thời đề xuất những biện
pháp tổ chức KT, ĐG theo định hướng phát triển NL người học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV và HS vận dụng đúng những đề xuất trong đề tài thì việc đổi mới
kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh sẽ góp phần nâng cao
chất lượng và hoàn thành mục tiêu dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930-1954,
lớp 12 THPT.
5. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phƣơng pháp luận
Đề tài thực hiện trên cơ sở những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, Nhà nước ta về nhận thức, về giáo
dục và giáo dục lịch sử.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng các phương pháp cụ thể sau:
Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các công trình giáo dục học và giáo dục
lịch sử của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước.
Phương pháp điều tra thực tiễn: Thông qua hoạt động phát phiếu điều tra,
thăm dò,… Chúng tôi rút ra những kết luận bổ ích về cơ sở thực tiễn của đề tài,
về đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ năm 1930-1954, lớp 12 THPT nhằm đạt hiệu quả cao.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án thực nghiệm và tiến
hành thực nghiệm.
Ngoài ra đề tài được thực hiện bằng các phương pháp đặc trưng của khoa
học giáo dục như: Đánh giá thực trạng, so sánh đối chiếu, phân tích, tổng hợp…

4


6. Bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục, tài liệu tham khảo, phần nội dung
của đề tài gồm ba chương:
Chƣơng 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông- Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 3: Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930-1954, lớp 12 THPT.

5


CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những công trình liên quan đến đề tài của tác giả nƣớc ngoài
KT, ĐG (kiểm tra, đánh giá) kết quả học tập của HS luôn là một đề tài thu
hút sự quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử
khác nhau, với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn
về vấn đề KT, ĐG, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau:
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền
giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục. Theo ông, một trong
những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời "học dĩ chí
dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu. Để thực hiện được
mục đích này, Khổng Tử đã đưa PPDH hết sức đúng đắn mà người đời sau vẫn
thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết mới (Ôn cố nhi
tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết quả học tập của

HS. Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức được vai trò và ý nghĩa
của việc KT, ĐG góp phần hoàn thiện nhân cách người học. Tuy nhiên, do hạn
chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để kiểm tra
trình độ nhận nhức cũng như NL của HS. Mặc dù vậy tư tưởng giáo dục của
Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường
trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội
Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến hà
khắc. Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò của
người học, nên GV là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú
ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà GV đã cung cấp… Nhìn
chung, vấn đề KT, ĐG kết quả người học ở cả phương Đông lẫn phương Tây
thời phong kiến còn nhiều hạn chế.
Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới và
khởi sắc. Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 6


1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền giáo
dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ đại”.
Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo QTDH
như: Dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực
quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống,
liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho một hình
thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp - bài”. Theo ông, mục tiêu của giáo
dục không chỉ trang bị cho con người những hiểu biết về tri thức khoa học mà
điều quan trọng phải giúp con người vận dụng một cách linh hoạt những tri thức
ấy vào trong cuộc đời trần thế, cuộc đời xã hội.Muốn làm được điều ấy, phải
giáo dục NL toàn diện cho HS. Do đó, hoạt động KT, ĐG cũng phải hướng vào
phát triển NL toàn diện cho người học. Chỉ có như vậy giáo dục mới đào tạo ra
được những con người theo kịp bước chân thần tốc của sự phát triển kinh tế - xã

hội và luồng gió hội nhập.
Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng KT, ĐG theo
định hướng phát triển NL đã được manh nha từ rất sớm. Mặc dù chưa được xây
dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ sở cho việc xây
dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này.
Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới
xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong trong phong
trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà triết
học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo dục của ông được hoan
nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước
châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “Trường học và xã hội”(The School and
Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên quá coi trọng lý
thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú trọng kiến
thức lý luận mà chú trọng rèn kỹ năng với tinh thần: trong quá trình hoạt động,
những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình thành. Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là
đời sống chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa làm vừa học” mà

7


J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp cho sự ra đời của lí luận dạy học theo định
hướng phát triển NL của HS sau này.
Từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay, thế giới bắt đầu đi vào phát
triển ổn định hơn so với thời kì trước đó, vấn đề KT,ĐG trong giáo dục vì vậy
cũng được các nhà lí luận quan tâm nghiên cứu nhiều hơn. Tiêu biểu phải kể đến
các tác giả B.P.Êxipôp, T.A.Ilina, N.G.Đairi, I.Ia.Lecne…
Tác giả T.A.Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 (Nxb Giáo dục
năm 1979) đã phân tích sâu sắc các hình thức của KT,ĐG. Tác giả cho rằng “việc
đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục lớn
trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [65; 150].

Theo N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (Nxb Giáo dục năm
1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
của HS. Trên cơ sở đưa ra khái niệm về KT, ĐG, ông khẳng định KT, ĐG là hai
hoạt động động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: Kiểm tra là
một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá được nhất thiết phải thông qua kiểm
tra. Từ đó, ông đưa ra hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt
(điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Mặc dù đã đưa
ra được hệ thống lí luận khá chặt chẽ, song Savin lại chưa đề cập cụ thể đến việc
biên soạn đề kiểm tra.
Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những
PPDH hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử. Tác giả cho rằng
“các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm - Concept Map, Sơ
đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong việc trình bày thông
tin dưới dạng hình ảnh và dễ dàng cho việc ghi nhớ kiến thức đã học”. Vì vậy,
GV hoàn toàn có thể sử dụng các kiểu sơ đồ (đặc biệt là sơ đồ tư duy) để KT,
ĐG khả năng nhận thức của HS.
Theo James H.Mc Millan, tác giả cuốn sách “Đánh giá lớp học - những
nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, (Nxb Viện Đại học quốc gia
Virginia) đã “cung cấp cho những giáo viên đang giảng dạy và những giáo viên
tương lai sự trình bày chính xác về những nguyên tắc đánh giá có liên quan rõ
8


ràng và cụ thể tới giảng dạy, những nghiên cứu hiện thời và những phương
hướng mới trong lĩnh vực đánh giá, những ví dụ thực tế và hữu ích, những gợi ý
và các điển cố”. Có thể nói những nghiên cứu của Millan là đề xuất hết sức
quan trọng có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá giáo dục ở Việt Nam.
Ở một góc nhìn khác, Giáo sư Bernd Meier và Tiến sĩ Nguyễn Văn Cường
trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” do trường Đại học sư phạm Hà Nội và
trường Đại học Potsdam (Cộng hoà Liên bang Đức) phối hợp xuất bản năm

2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới PPDH, trong đó tác giả đặc biệt nhấn
mạnh giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển NL. Theo các tác giả,
“PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh
về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ
với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới
quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội”. Như vậy, với quan điểm dạy học theo định hướng
phát triển NL, đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra tái hiện kiến thức
cũ đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú
trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau.
Đặc biệt, trong những năm gần đây, bộ sách đổi mới PPDH của Tổ chức
ASCD Hoa Kì được Nxb Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã
đem đến cho dịch giả Việt Nam, đặc biệt là những người làm công tác giáo dục
và đào tạo một cái nhìn mới mẻ về PPDH. Tiêu biểu nhất là các tác phẩm:
“Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các tác giả Robert J.Marzano,
Debra J.Pickering và Jane E.Pollock.Trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy và
tổng hợp lí thuyết, các tác giả đã giới thiệu cho bạn đọc chín PPDH để thực hiện
công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất.Trong đó, phương pháp khích lệ học
tập, ghi nhận những cố gắng (khen thưởng) và giúp HS tự nhận định xem các em
đã đạt mục tiêu như thế nào (tự đánh giá) là một trong những biện pháp góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục.

9


James H.Stronge trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu
quả” cho rằng, người GV hiệu quả là tổng hoà của “các tính cách của người
giáo viên như một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo giáo viên, cách quản
lí lớp học, cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự tiến bộ của học sinh, bao

gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có nãng khiếu và những học sinh có nguy
cõ (những học sinh yếu kém)”[25; 7].Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh đánh giá là
yếu tố trọng tâm của QTDH.Một GV hiệu quả là người biết áp dụng nhiều
phương pháp đánh giá để kiểm tra quá trình học tập của HS, bao gồm đánh giá
chính thức hoặc không chính thức và đánh giá trong suốt quá trình học tập với
đánh giá cuối khoá học.
Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho rằng
phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để theo dõi
sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập của các em. Theo ông, “mục
đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến bộ từng bước về
kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một đơn vị
bài học”[63; 38]. Đồng thời, để đánh giá HS, tác giả đã đưa ra bộ thang điểm
đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, GV có thể sử dụng hai thang điểm này thay
thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng được đánh giá.
Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành người
giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo chuẩn,
đánh giá sát với thực tế. “Một bài đánh giá được coi là sát thực với cuộc sống
khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn đề, những
nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến những vấn đề
đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [27; 54]. Với quan điểm này,
việc KT, ĐG với HS phải bám sát vào yêu cầu của thực tế, hướng vào phát triển
NL người học. Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn chương 5 để hướng dẫn GV chấm
điểm HS một cách công bằng và khách quan nhất.
Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, Thomas Armstrong đã chỉ ra
rằng trong mỗi con người đều có ít nhiều 8 loại trí tuệ sau đây: trí tuệ ngôn ngữ,
trí tuệ logic - toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng, trí tuệ âm
10


nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học. Bởi vậy, nhiệm vụ

của nhà trường và GV là phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS.“Nhà
trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các
hướng khác nhau cho các em” [66; 5]. Trí tuệ của con người vô cùng phong
phú, đa dạng nên khi đánh giá HS phải theo nhiều cách đánh giá khác nhau như
đánh giá qua qua kĩ năng quan sát đơn thuần, tra cứu học bạ hoặc sổ điểm, trao
đổi với các GV khác, trò chuyện với phụ huynh HS… Đặc biệt, thuyết đa trí tuệ
“ủng hộ niềm tin học sinh phải được biểu lộ sự thành thạo của mình trong một
kĩ năng, chủ đề, nội dung, lĩnh vực đặc trưng bằng bất cứ cách nào trong tổng
số đa dạng các cách” [66; 153].
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều, song các tác giả của bộ sách đổi
mới PPDH đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoài việc
đổi mới về mục tiêu, về PPDH thì nhất thiết phải đổi mới khâu KT, ĐG kết quả
học tập của HS bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau.
Ngoài những tài liệu về giáo dục học, PPDH, vấn đề KT, ĐG còn được thể
hiện trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973) của N.G.Đairi.
Ông khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính tích cực của
HS là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong DHLS ở trường phổ
thông.“Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở chỗ phát hiện và cho
điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập. Ngoài những chức
năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển
tư duy. Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu phát triển ngôn ngữ của học
sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều hơn… Do đó, cần phải thực hiện
tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm soát và tổng kết, giảng dạy và phát
triển giáo dục” [19; 64]. Rõ ràng với luận điểm trên, Đairi tiếp tục khẳng định
vai trò, ý nghĩa của việc KT, ĐG trong việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở
trường phổ thông.
E.I. Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong
trường trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về KT,
ĐG trong QTDH lịch sử. Trên cơ sở hệ thống lí luận chung đó, tác giả đi sâu
11

nghiên cứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả học tập của
HS. Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh lịch sử, vấn đề KT, ĐG theo hướng
phát triển NL người học chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình.
Như vậy, qua các công trình nghiên cứu trên, các nhà giáo dục học nói
chung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản và khá
toàn diện về vấn đề KT, ĐG trong QTDH. Trên cơ sở kế thừa, phát triển các
quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây dựng một khung lí thuyết
chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc
KT, ĐG. Cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học công nghệ và luồng gió đổi mới của thời đại, nhiều tác giả nhạy bén, thức thời
tiến hành đổi mới KT, ĐG, chú trọng tới việc KT, ĐG theo định hướng phát
triển NL người học nhưng việc đổi mới còn nặng nề về lí luận,mang tính hình
thức. Vì vậy, đổi mới KT, ĐG theo định hướng phát triển NL cần được vận
dụng trực tiếp trong nhà trường, góp phần đào tạo ra những con người có đầy đủ
NL đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
1.2. Những công trình liên quan đến đề tài của tác giả trong nƣớc
Trên cơ sở những thành tựu về KT, ĐG của các nhà giáo dục trên thế giới,
các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử Việt Nam đã kế thừa, phát triển cho ra
đời nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề KT, ĐG. Tuy nhiên, ở mỗi thời kì
khác nhau, quan niệm về KT, ĐG cũng khác nhau. Cụ thể:
Dưới thời phong kiến, nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng nặng nề nền
giáo dục Nho giáo của Trung Quốc.Người ta hoàn toàn chưa biết đến khái niệm
KT, ĐG trong giáo dục mà chủ yếu sử dụng khái niệm “khoa cử”. Học trò muốn
đỗ đạt làm quan phải thông qua chế độ thi cử rất hà khắc, đòi hỏi người học phải
nhớ chính xác, tỉ mỉ một khối lượng kiến thức khổng lồ mà thiếu đi sự sáng tạo
và vận dụng thực tế.
Sang thời Pháp thuộc, với mục đích khai thác và bóc lột càng nhiều càng
tốt, thực dân Pháp chủ trương duy trì một nền giáo dục ngu dân, xây dựng hệ
thống “giáo dục Pháp cho người bản xứ” (Enseignement Franco-Indigène),

thường được gọi là Giáo dục Pháp - Việt. Trong nền giáo dục này, tiếng Pháp là
12


chuyển ngữ tức tiếng Pháp được dùng để trao đổi trong lớp học (chương trình,
SGK, giáo án, thi cử viết bằng tiếng Pháp). Nhìn chung, nền giáo dục phát triển
hết sức khó khăn, do đó vấn đề KT, ĐG ít được đề cập đến.
Từ sau Cách mạng tháng Tám (1945), đặc biệt sau cải cách giáo dục lần
một (1950), vấn đề KT, ĐG trong giáo dục nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng được chú trọng nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu cả về mặt lí luận
và thực tiễn.
Trƣớc hết là nguồn tài liệu giáo dục học:
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (1987) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ
Hoạt đã quan niệm “kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng và kĩ xảo của học
sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực
hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể được
xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học” [53; 258].
Trong đề tài cấp nhà nước KX 07 - 08 “Cơ sở lý luận của việc đánh giá
chất lượng học tập của học sinh phổ thông” do Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức
Phúc chủ biên (1996) đã khẳng định: “Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng,
đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn
của quá trình giáo dục” [55; 5]. Các tác giả còn phân tích khá kĩ lưỡng về quy
trình, nguyên tắc, tiêu chuẩn của đánh giá, cách thức cho điểm… góp phần xây
dựng cơ sở lí luận và định hướng chung cho hoạt động đánh giá trong giáo dục,
đi sâu vào phần đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập ở trường phổ
thông.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt
động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nxb Giáo dục năm 2001) đã trình bày
khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức, phương tiện
dạy học ở trường THCS và đặc biệt là vấn đề KT, ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

trong QTDH. Cuốn sách đã gợi ý cho GV ba loại bài kiểm tra cơ bản là loại bài
kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn đáp và loại bài kiểm tra thực hành. Việc thiết
kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS và

13


phải đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT, ĐG. Tuy nhiên, vấn đề phát
triển NL học tập của HS thông qua KT, ĐG ít được tác giả đề cập tới.
KT, ĐG kết quả học tập của HS còn được thể hiện qua các sách chuyên
khảo như “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong Giáo dục
Đại học” của Lại Đức Ngọc (2001), “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”
của Lâm Quang Thiệp (2003), “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội”
của Nguyễn Công Khanh (2004)… Nhìn chung, các tác giả đã đề cập đến nhiều
khía cạnh khác nhau của vấn đề đo lường, KT, ĐG trong giáo dục như khái
niệm, phân loại, các nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập, các hình
thức KT, ĐG, quy trình xây dựng và thiết kế một bài kiểm tra… nhằm phát huy
tính tích cực học tập của HS, nâng cao hiệu quả dạy học.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh
chủ biên đã dành hẳn chương XI để nói về KT, ĐG kết quả học tập của HS.
Theo các tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau.Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra”.Đồng
thời, tác giả còn cho biết trong nhà trường phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ
bản là kiểm tra thường xuyên, KT, ĐG định kì và kiểm tra tổng kết.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới”, (2008) tập trung nghiên cứu hệ thống các PPDH hiện đại được sử dụng
rộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết kiến tạo, dạy
học tương tác… Việc KT, ĐG qua đó cũng phải được đổi mới cho đồng bộ với
các PPDH hiện đại.
Đáng lưu ý nhất là cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập của

học sinh” của Khoa sư phạm kĩ thuật, trường Đại học sư phạm Hà Nội đã giới
thiệu cho bạn đọc quy trình đánh giá PISA (Programme for International Student
Assessment) - Chương trình đánh giá HS quốc tế do OECD khởi xướng và chỉ
đạo. Với chương trình này, thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình
giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các NL của HS trong
việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản vào các tình huống
thực tiễn. Theo đó, chương trình và SGK cũng phải hướng vào việc phát triển
14


NL học tập của HS. Quy trình đánh giá PISA là bài học kinh nghiệm quý báu
cho đánh giá quốc gia kết quả học tập của HS Việt Nam, phù hợp với thời kì
Việt Nam đang tham gia hội nhập quốc tế.
Thứ hai là nguồn tài liệu phƣơng pháp dạy học lịch sử:
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” do Phan Ngọc Liên Trần Văn Trị chủ biên (Nxb Giáo dục năm 1966, 1976, 1980) đã đi sâu phân
tích hai hình thức kiểm tra chủ yếu trong DHLS ở trường phổ thông là kiểm tra
miệng và kiểm tra viết. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh để việc kiểm tra sinh
động, gây hứng thú học tập cho HS, GV cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi
kiểm tra phong phú, đa dạng như câu hỏi thông thường, câu hỏi đặt ra theo
nguyên tắc đã được xác định, câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các phương tiện
trực quan, câu hỏi yêu cầu HS từ các sử liệu. Ngoài các câu hỏi, bài tập “truyền
thống” nêu trên, GV nên xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm (test) trong DHLS để
đo chiều rộng của kiến thức, tránh học tủ, học lệch.
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan
Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 1992,
sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2002, 2009, 2010 đã trình bày một
cách hệ thống những lí luận cơ bản về KT, ĐG và đổi mới KT, ĐG trong QTDH
lịch sử ở trường phổ thông.
Đặc biệt, vấn đề KT, ĐG và việc đổi mới KT, ĐG còn được đề cập nhiều
trong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo, tạp chí… Tiêu biểu nhất

phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau:
Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch
sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (Nxb Giáo dục,
1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của KT, ĐG kết quả học tập
của HS. Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những yêu cầu đối với KT, ĐG như
đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá trị, đảm bảo tính thường xuyên và toàn
diện… Việc đảm bảo các yêu cầu này sẽ góp phần tích cực trong việc phát triển
NL học tập của HS, nâng cao hiệu quả DHLS.

15


Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà Nội,
2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc KT, ĐG trong QTDH lịch sử ở trường
phổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp đổi mới việc KT, ĐG như phải
đổi mới về quan niệm; nội dung KT, ĐG phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới
về hình thức, phương pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi.
GV cần nắm vững lí luận và căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường, địa
phương, đối tượng HS vận dụng linh hoạt để đạt kết quả cao nhất.
Tháng 4 năm 2012, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội thảo Hệ thống
năng lực chung cốt lõi cho học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông Việt
Nam. Các báo cáo trong Kỉ yếu Hội thảo Chuyên đề này tập trung vào các vấn
đề: Cơ sở tâm lí học, giáo dục học của việc xác định những năng lực chung cốt
lõi (NLCCL); khái niệm năng lực; yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và những
vấn đề đặt ra đối với phát triển năng lực; kinh nghiệm quốc tế trong xác định các
NLCL và việc vận dụng trong chương trình giáo dục phổ thông; đề xuất NLCCL
cho chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 của Việt Nam; một số vấn đề về
việc vận dụng trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; …
Trong Hội thảo, TS. Nguyễn Hồng Thuận, Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam đã đề xuất khung năng lực chung - cơ bản của học sinh phổ thông Việt
Nam bao gồm 4 nhóm năng lực: Năng lực nhận thức, năng lực xã hội, năng lực
thực hành (hoạt động thực tiễn), năng lực tự thân. Tiến sĩ Lương Việt Thái và
nhóm nghiên cứu (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã đưa ra đề xuất về
những năng lực chung cốt lõi cho chương trình giáo dục phổ thông sau năm
2015 bao gồm: (1) Năng lực tư duy (suy luận, phê phán,sáng tạo); (2) Tự học,
học cách học; (3) Tự quản lí bản thân và phát triển bản thân; (4) Hợp tác; (5)
Giao tiếp; (6) Tìm kiếm, tổ chức, xử lí thông tin; (7) Năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn.
Trong khuôn khổ của Dự án Phát triển Giáo viên THPT&TCCN, Bộ Giáo
dục và Đào tạo kết hợp với Ngân hàng Phát triển châu Á, năm 2013 đã xuất bản
cuốn “Tài liệu các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề
16


xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt nam”. Công trình là kết quả nghiên cứu
của nhiều chuyên gia hàng đầu quốc tế và Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục.
Nội dung quan trọng nhất của công trình là đã hệ thống được cách tiếp cận mới
trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên thế giới là : “Đánh giá vì sự thành
công của người học”. Theo đó, xu thế đối mới trong cách tiếp cận về kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập hướng vào ba vấn đề chính: Đánh giá quá trình
(formative Assessment); Đánh giá năng lực thực hành hay “đánh giá thực”
(Authentic Asessment); Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment).
Điều đáng lưu ý là công trình đã chỉ ra được xu hướng chuyển đổi chung của
nền giáo dục thế giới từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực,
từ dạy làm chính sang học làm chính.
Trong tài liệu tập huấn “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) trên cơ sở so sánh đánh
giá theo định hướng phát triển NL với đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã
đưa ra 3 phương pháp đánh giá giáo dục theo NL đó là: đánh giá trong lớp học

(gồm đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp; qua vấn đáp, thảo luận; qua
quan sát trong QTDH; HS tự đánh giá), đánh giá thông qua sản phẩm học tập
(sản phẩm của dạy học dựa trên dự án, báo cáo tiểu luận, báo cáo thảo luận, bài
tập tự học ở nhà hoặc các bài thực hành thí nghiệm) và đánh giá thông qua hồ sơ
học tập.
Ngoài ra, KT, ĐG còn được bàn luận nhiều trong các bài viết ở các tạp chí
chuyên ngành như “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy
học" của tác giả Trần Kiều đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995;
tác giả Nguyễn Thị Bích với bài viết “Một vài suy nghĩ về các biện pháp đổi
mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” - Tạp chí
khoa học số 6/2006 của trường Đại học sư phạm Hà Nội; bài viết “Thiết kế công
cụ hướng dẫn học sinh tự đánh giá trong học tập môn lịch sử ở trường phổ
thông” của Hoàng Thanh Tú đăng trên Tạp chí Giáo dục số 235… Đây chính là
những gợi mở quan trọng để chúng tôi thực hiện đề tài này.

17


Vấn đề KT, ĐG cũng được đi sâu nghiên cứu ở một số luận án tiến sĩ và
luận văn thạc sĩ như:
Luận án tiến sĩ “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của
học sinh ở trường Trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Bích đã trình bày một cách
sâu sắc, toàn diện những vấn đề lí luận và thực tiễn của KT, ĐG ở trường phổ
thông nói chung. Đồng thời, tác giả còn đề xuất các hình thức và biện pháp để
đổi mới KT, ĐG, trong đó việc đổi mới cách thức biên soạn đề kiểm tra là khâu
có tính chất quyết định nhất…
Nguyễn Thị Loan trong luận văn “Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm tra,
đánh giá trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới thời nguyên thuỷ, cổ đại và
trung đại lớp 10 (chương trình chuẩn) theo tinh thần đổi mới” (2012), trên cơ sở
nghiên cứu những lí luận chung về KT, ĐG, tác giả đi sâu phân tích quy trình

thiết kế một đề kiểm tra (từ việc xác định mục đích, nội dung, hình thức đề kiểm
tra, thiết lập ma trận, biên soạn đề đến việc xây dựng hướng dẫn chấm, tiến hành
cho HS làm bài kiểm tra) và coi đây là một trong các biện pháp đổi mới việc
KT, ĐG trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng.
Hoàng Ngọc Thạch trong luận văn “Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10 trung
học phổ thông - Chương trình chuẩn” (2013)đã trình bày khá sắc nét những NL
cần KT, ĐG HS. Theo tác giả, để KT, ĐG HS theo hướng phát triển NL cần
phải sử dụng đa dạng các biện pháp như kết hợp linh hoạt các hình thức KT,
ĐG; tăng cường KT, ĐG qua hoạt động thực hành; khuyến khích học sinh tự
KT, ĐG và đánh giá đồng đẳng…
Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho ban hành “Tài liệu tập huấn dạy
học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực
học sinh môn Lịch sử, cấp trung học phổ thông”. Tài liệu được sử dụng trong
tập huấn giáo viên phổ thông cốt cán trên phạm vi cả nước. Đây là bước đi cụ
thể, quan trọng của ngành Giáo dục trong việc thực hiện Nghị quyết Trung ương
Đảng về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
18


Trong tài liệu, các tác giả đã làm rõ những vấn đề cấp thiết của việc đổi
mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục THPT theo định
hướng tiếp cận năng lực. Khi đề cập đến vấn đề dạy học theo định hướng phát
triển năng lực, tài liệu đã đi vào xác định các năng lực chung cốt lõi và năng lực
chuyên biệt của bộ môn Lịch sử cấp THPT; các phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử. Ngoài ra, các
tác giả còn đi vào giải quyết vấn đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực.
Như vậy, có thể nói, vấn đề KT, ĐG đã được bàn luận khá sâu rộng ở các

công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT, ĐG; các hình thức, quy trình tiến hành
bài KT, ĐG. Đồng thời, các tác giả còn đề xuất một số biện pháp đổi mới KT,
ĐG nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, chưa có một công
trình nào nghiên cứu chuyên biệt về các hình thức, biện pháp mới để KT, ĐG
năng lực học tập của HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930 – 1954,
lớp 12 THPT. Mặc dù vậy, đây chính là nguồn tài liệu quý giá, đặt cơ sở, nền
tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi KT,
ĐG kết quả học tập của HS theo hướng phát triển NL đạt hiệu quả tốt nhất.
Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu nêu trên, các tác giả đều tập trung
vào vấn đề KT, ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS, chú trọng vào đánh giá tổng
kết, cho điểm và xếp loại người học với các phương pháp đánh giá truyền thống.
Còn vấn đề tổ chức KT, ĐG theo hướng phát triển NL của HS đã được luận bàn
nhưng chưa sâu sắc và chưa hệ thống, đồng thời cũng chưa có các tác giả nào
nêu ra được các biện pháp hữu hiệu nhất để đánh giá được đúng, đủ NL của HS.
Do đó, trong luận văn của mình, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số biện pháp
tổ chức KT, ĐG phù hợp nhằm khắc phục những hạn chế nêu trên.
1.3. Những vấn đề đề tài kế thừa đƣợc từ những công trình đã công bố
Từ những công trình đã công bố giúp chúng ta thấy được đánh giá, kiểm
tra trong dạy học lịch sử có vị tí, ý nghĩa quan trọng, là một biện pháp góp phần
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Vì vậy, đổi mới quá trình này ở trường
19


phổ thông hiện nay là cần thiết. Muốn đổi mới cần phải tiến hành đồng bộ, toàn
diện từ quan niệm, nội dung đến hình thức, phương pháp đánh giá, kiểm tra. Kết
quả của công việc này đạt đến mức độ như thế nào phụ thuộc nhiều vào sự vận
dụng linh hoạt, sáng tạo, các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá.
Giúp chúng ta thấy được những tồn tại trong kiểm tra, đánh giá môn lịch
sử ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay.

- Giáo viên chưa xác định đầy đủ, rõ ràng mục đích, triết lí đánh giá: đánh
giá để làm gì? Tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả
năng gì ở học sinh?...
- Giáo viên chưa chú ý phản hồi và tự đánh giá của học sinh mà chủ yếu chỉ
tập trng vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại, cho điểm học sinh.
- Giáo viên chưa chú trọng và gặp nhiều khó khăn khi đánh giá thái độ và
các hoạt động giáo dục học sinh .
Làm thế nào để đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng năng lực?
- Nâng cao hiểu biết của cán bộ quản lý, giáo viên về triết lí đánh giá.
- Làm rõ khái niệm năng lưc trên định hướng năng lực của học sinh phổ
thông là gì
- Sử dụng đa dạng các phương pháp, hình thức đánh giá hiện đại kết hợp
truyền thống.
- Không chỉ đánh giá kết quả học tập mà còn đánh giá các hoạt động giáo
dục khác.
Định hướng đánh giá năng lực lịch sử
- Cân đối giữa yêu cầu tái hiện kiến thức với yêu cầu hiểu kiến thức: khái
quát, xâu chuỗi các sự kiện lịch sử, lí giải được mối quan hệ giữa sự kiện này
với sự kiện khác.
- Chú ý năng lực thực hành bộ môn lịch sử.
- Tăng cường kiểm tra phẩm chất và năng lực học sinh theo hướng mở, tích
hợp, liên môn, gắn với các vấn đề thực tiễn.
Ngoài ra trong kiểm tra đánh giá ở nhà trường, cần sử dụng nhiều phương
pháp đánh giá khác nhau ( thi viết, thi vấn đáp, trắc nghiệm, quan sát, làm thí
20


nghiệm, trình bày dự án…). Đặc biệt là chuyển từ đánh giá chú trọng đến kiến
thức học sinh nắm được sang đánh giá quá trình, cách thức học sinh nắm được
kiến thức đó như thế nào, chú trọng đến kỹ năng cơ bản, năng lực cá nhân, kiểm

tra đánh giá cần quan tâm đến bốn yếu tố:
Một là, phát triển toàn diện học sinh: Kiểm tra đánh giá phả thể hiện ở các
mặt đức, trí, thể, mỹ, tình cảm và xã hội.
Hai là, cá biệt hóa giáo dục: Kiểm tra đánh giá chú trọng đến sự phân hóa
học sinh, đến việc phát hiện năng lực của từng cá nhân.
Ba là, dân chủ hóa giáo dục: Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo công khai,
công bằng, dựa vào mục tiêu đặt ra từ đầu, tôn trọng sự tự đánh giá của học sinh.
Bốn là, ứng dụng hóa giáo dục: Kiểm tra đánh giá nhằm hướng tới năng lực
thực tiễn của học sinh, đề kiểm tra không chú trọng đến kiến thức lý thuyết, hàn
lâm mà chú trọng đến việc vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống, những
kiến thức hữu ích cho cuộc sống và việc học tập của các em.
Nhà trường chịu trách nhiệm chính trong công tác kiểm tra đánh giá nhưng
không phải là Ban giám hiệu mà chính là giáo viên và học sinh. Do xác định
giáo viên có trách nhiệm cao trong công tác kiểm tra đánh giá, nên cần thường
xuyên bồi dưỡng năng cao trình độ lý luận và phương pháp kiểm tra đánh giá
cho đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục.
1.4. Những vấn đề đặt ra và cần giải quyết của đề tài
- Tiếp tục tìm hiểu và làm rõ cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh. Từ đó vận dụng phương pháp kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
năm 1930-1954, lớp 12 THPT.
- Khảo sát và điều tra làm rõ thực trạng dạy học lịch sử ở trường phổ thông
nói chung và khâu kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh nói
riêng, thấy rõ được mức độ sử dụng, kết hợp các phương pháp trong kiểm tra,
đánh giá khi dạy học lịch sử.
- Đề xuất các biện pháp nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1930-1954, lớp
12 THPT.
21