KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH BẬC TRUNG HỌC pot

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
[\












KỷyếuHộithảoKhoahọc

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
BẬC TRUNG HỌC

Tp.HCM, ngày 15 tháng 6 năm 2006

Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
2 (138)

MỤC LỤC

1. Mục lục 2

PHẦN THỨ NHẤT:
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Ở BẬC TRUNG HỌC

2. Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hướng mới của thế giới
và bài học cho Việt Nam 6
TS. Vũ Thị Phương Anh
3. Hoạt động đánh giá trong dạy học 17
ThS. Phan Sĩ Anh
4. Đánh giá trong học tập chủ động ở THCS 20
ThS. Lê Anh Cường
5. Vài suy nghĩ về thi trắc nghiệm 28
TS. Ngô Thị Minh
6. Kiểm tra đánh giá k

ết quả học tập theo hướng phát huy tính tích
cực của học sinh trung học phổ thông 31
TS. Nguyễn Phú Tuấn
7. Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông: Tiến bộ và Bất cập 35
ThS. Hoàng Tuyết

PHẦN THỨ HAI:
NHỮNG VẤN ĐỀ CỤ THỂ LIÊN QUAN ĐẾN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
Ở BẬC TRUNG HỌC

8. Trắc nghiệm khách quan - Một hình thức đánh giá sớm được áp dụng 47
TS. Nguyễn Thị Kim Anh
9. Giới thiệu hệ thống TQB hỗ trợ xây dựng, quản lý, sử dụng ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 55
ThS. Nguyễn Mạnh Cường – NCV. Nguyễn Thanh Phong
10. Thử nghiệm cải tiến việc kiểm tra môn Sinh học 66
ThS. La Hồng Huy
11. Thực trạng đánh giá học sinh trườ
ng phổ thông trung học ở tỉnh
An Giang 71
Trần Thị Huyền
12. Kiểm tra đánh giá ngoại ngữ phổ thông: Đâu là đích? 76
TS. Trần Thị Lan
13. Độ phức tạp của bài toán và vấn đề kiểm tra đánh giá để phát huy
tính tích cực học tập môn Toán của học sinh ở trường PTTH 84
PGS. TS. Nguyễn Văn Lộc
14. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm tác độ
ng trong kiểm tra đánh
giá môn tiếng Anh lớp 6 cải cách tại Tp.HCM 87
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”

3 (138)

NCV. Hồ Đắc Hải Miên
15. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Anh lớp
6 cải cách tại TP.HCM 98
TS. Đỗ Hạnh Nga
16. Thử đề xuất tiêu chí đánh giá, kiểm tra giúp học sinh THPT chủ
động trong học tập 106
TS. Nguyễn Thị Ngọc
17. “Bệnh thành tích” - một vấn đề nhức nhối trong giáo dục THPT
tỉnh An Giang 111
Nguyễn Thị
Hoàng Phượng
18. Ghi nhật ký - một hình thức đánh giá mới mẻ 116
NCV. Phan Hoàng Yến

PHẦN THỨ BA:
PHỤ LỤC

19. Học tập tính phát triển bền vững thập niên Liên hợp quốc
“Giáo dục vì sự phát triển bền vững” (2005 – 2014) ở Đức 120
GS. TSKH Gerhard de Haan
20. Tiếp cận việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
triển bền vững 132
PGS. TS. Nguyễn Đức Vũ
21. Món quà của người thầy 139
Thúy Nga
22. Bàn về phương pháp kiểm tra đánh giá chất lượng và một số
hình thức kiểm tra đánh giá 140
ThS. Vũ Thu Thủy

Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
4 (138)

Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
5 (138)

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ĐỂ PHỤC VỤ HỌC TẬP: XU HƯỚNG
MỚI CỦA THẾ GIỚI VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

TS. Vũ Thị Phương Anh
GĐ Trung tâm Đánh giá Giáo dục
Viên Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP TP. HCM

Mở đầu

Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông là đổi mới
chương trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo
dục đã có nhiều nỗ xây dựng lại chương trình theo h
ướng cập nhật và giảm tải, áp
dụng phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm, và
biên soạn lại sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được
những nội dung mới và thực hiện được theo phương pháp mới. Những nỗ lực này
đã giúp phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo
viên (GV), đ
em lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ
GV có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại một số
trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS)
chứng tỏ được năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường,
khả năng tự h
ọc, làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao. Điều này cho
thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển
đúng hướng.

Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách
giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế. Phương pháp giáo dục chủ động dù
đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hi
ện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp
‘thầy đọc trò ghi’. Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình theo hầu như
không đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm
nay là sức ép của thi cử
và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu
cực đến toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều
đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và
đang được thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG)
kết quả học tập lại hầu như không hề thay đổi. Một vài thay đổi đang
được thử
nghiệm chỉ là thiên về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá
hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến
thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích
của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xế
p loại học sinh, xét lên lớp, cấp
chứng chỉ, vv. Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và
GV về quá trình dạy-học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi
trình độ và moi cấp quản lý.
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
6 (138)


Với tư cách là những nhà nghiên cứu trong lãnh vực đánh giá giáo dục, chúng tôi
cho rằng chính sự chậm đổi mới trong KTĐG của hệ thống giáo dục Việt Nam đã
và đang là nguyên nhân căn bản khiến những nỗ lực cải cách của ngành giáo dục
không đạt được hiệu quả mong muốn. Báo cáo này nhằm trao đổi về một xu

hướng mới trong KTĐG trên thế giới hiện nay, xu hướng sử dụng KTĐ
G như một
công cụ hỗ trợ quá trình dạy-học. Trọng tâm của báo cáo nhấn mạnh việc KTĐG ở
cấp trung học phổ thông (THPT), vốn là giai đoạn bản lề rất quan trọng để chuyển
từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu, và cũng là cấp học đang đòi hỏi
những đổi mới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Trên cơ sở thảo
luận những đặc điểm nổi bật của xu hướng KTĐG mới trên thế giới, báo cáo sẽ
thực hiện những so sánh với thực tế tại Việt Nam và đưa ra một vài đề xuất cụ thể
cho việc đổi mới KTĐG ở THPT như một biện pháp căn bản giúp Việt Nam
nhanh chóng đạt được mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục đã đề ra.

I. Xu hướ
ng mới trong KTĐG kết quả học tập trên thế giới: Đánh giá để
phục vụ việc học tập của HS

Như đã nêu ở phần trên, trong khi tai Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của
HS lâu nay vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến
thức sách vở mà hầu hết là ở mức độ nhớ và tái hiệ
n kiến thức dựa trên những bài
kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc
cách mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm,
phương pháp, và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết
quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong b
ảng sau:

Xu hướng cũ Xu hướng mới
Các bài thi trên giấy được thực hiện vào cuối kỳ Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình học
Do bên ngoài khống chế Do HS chủ động
Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá không
được nêu trước

Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu
rõ từ trước
Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc giảng
dạy
Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS
Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình
Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó
người học
(learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các
hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này
cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong
hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một loạt các khái niệm và thuật ngữ
mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của một số khái niệm và thuật
ngữ đã tồn tại trước đó. Dưới
đây chúng tôi sẽ thảo luận các khái niệm đại diện
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
7 (138)

cho ba đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi
tạm gọi là ‘đánh giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm
cơ sở cho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng KTĐG trong giáo dục phổ
thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới, sẽ được nêu ở phần sau của
báo cáo.

1. Đánh giá phát triển (formative assessment)

‘Đ

ánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong những bài viết về xu
hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường được
dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong

quá trình dạy-học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại
những thời điểm khác như KTĐG trước
khi bắt đầu quá trình dạy-học (placement
assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc sau
khi kết thúc quá trình này (đánh giá
tổng kết, tiếng Anh là summative assessment).

Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng KTĐG mới thì nội hàm của khái niệm
‘formative assessment’ đã được xác định lại và được dùng chung thành cặp đối lập
với thuật ngữ ‘summative assessment’ để chỉ hai chức năng cơ bản của KTĐG như
sau:

- Summative assessment
(SA) thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ quản lý.
Mục tiêu chính của SA là xác định mức độ đạt thành tích của HS (và thông qua
đó là của GV cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng KHÔNG

quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao. Do thành tích của mỗi
học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinh khác trong
cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá này luôn là một điểm số
để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết (ví dụ: điểm trung bình
chung môn Toán trong kỳ thi tốt nghiệp THPT của HS trường A là 8.3 và của
HS trường B là 7.6).

- Formative assessment
(FA), ngược lại, thực hiện chức năng đánh giá để phục

vụ quá trình dạy-học. Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, mối
quan tâm của FA là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển
khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt
được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này, FA bao gồm bất kỳ dạng
hoạt động nào có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các
hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những
bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo mục tiêu đã đề
ra. Nói cách khác, FA không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú
trọng giúp HS và GV hiểu
được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng
kiến thức của từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng.
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
8 (138)

Không giống như SA thường ghi kết quả bằng điểm số, kết quả đánh giá theo
FA có thể là những phát biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học,
những lời phê của GV, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan
trọng là những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ
hơn về quá trình học tập c
ủa chính mình.

Với những nội hàm đã được xác định lại của hai thuật ngữ ‘summative
assessment’ và ‘formative assessment’, việc tiếp tục sử dụng cách dịch trước đây
cho hai thuật ngữ này là ‘đánh giá tổng kết’ và ‘đánh giá quá trình’ không còn
hoàn toàn phù hợp vì không phản ánh được triết lý mới về KTĐG. Vì vậy, trong
báo cáo này chúng tôi đề nghị dịch hai thuật ngữ nói trên thành ‘đánh giá thành
tích’ và ‘đánh giá phát triển’ để làm nổi bật những thay đổi về triế
t lý KTĐG theo
xu hướng hiện nay trên thế giới.

2. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách mạng về KTĐG
trong vài thập niên vừa qua, và được dùng trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ
‘đánh giá truyền thống’ (traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình
thức KTĐG trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đố
i với mọi nền
giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (short answer
question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (objective test question),
vv. Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ bao gồm mọi hình thức và phương
pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc
sống hàng ngày và được thực hiện trong bố
i cảnh thực tế. Từ ‘thực tiễn’ trong
thuật ngữ này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những
yêu cầu của cuộc sống thực. Dưới đây là một số trích dẫn nêu những đặc điểm của
đánh giá thực tiễn:

[Authentic assessment] attempts to connect assessment with the real world. It requires
students to apply skills and knowledge to the creation of a product or performance that
applies to situations outside the school environment. Biology teacher may assess
students’ understanding of the scientific process and collaboration by having students
take part in an annual Audubon Society collection and analysis of local songbird
populations.
(Nguồn: Alternative Assessment Primer, Glencoe Online, truy cập ngày 5/6/06 tại địa chỉ
www.glencoe.com/sec/teachingtoday/educationupclose.phtml/print/32
)
(Đánh giá thực tiễn chú trọng gắn kết việc KTĐG với thế giới thực. Nó đòi hỏi HS phải
ứng dụng các kỹ năng và kiến thức vào việc tạo ra một sản phẩm hay thực hiện một kỹ
năng có thể ứng dụng vào những tình huống ở bên ngoài trường học. GV sinh học có thể
đánh giá sự hiểu biết về quy trình khoa học và sự hợp tác c

ủa HS bằng cách yêu cầu HS
tham gia vào việc thu thập và phân tích đặc điểm các loài chim hót hay của địa phương
do Hội Audubon tổ chức.)

[A]uthentic assessments represent a profound shift in attitudes toward the role of
evaluation in learning. […] A shift toward authentic assessment can remedy the ills that
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
9 (138)

have become inherent with the emphasis on traditional, high-stakes assessment.
Historically, these types of traditional assessment tools place students in a passive role,
rather than one that engages their capabilities to produce ideas and solve problems. […]
In this context, an emphasis is placed on meaningful tasks, multiple assessments, high
order thinking, positive interaction, integration of knowledge, and reflection and life-
long learning.
(Nguồn: ‘Authentic Assessment: A Practical Application’, Dave Atlas, truy cập ngày
5/6/06 tại địa chỉ www.montana.edu./teachlearn/Papers/altassess.html
)
(Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ đối với vai trò của
hoạt động đánh giá trong học tập. […] Việc chuyển sang đánh giá thực tiễn có thể cứu
vãn được những nhược điểm đã quá rõ ràng của việc nhấn mạnh cách đánh giá truyền
thống nặng nề. Về mặt lịch sử, những công cụ đánh giá truy
ền thống này đặt HS vào một
vai trò thụ động hơn là vai trò vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và
giải quyết các vấn đề. […] Trong bối cảnh này, cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý
nghĩa, cách đánh giá đa diện, tư duy bậc cao, tương tác tích cực, tích hợp kiến thức, suy
tưởng (reflection) và học tập suốt đời.)

Cả hai đoạn trích dẫn kể trên dù có nhiều điểm khác nhau nhưng đều nhấn mạnh
sự tương đồng của các yêu cầu KTĐG của nhà trường với thực tế cuộc sống. Sự

tương đồng này có thể là tương đồng về bối cảnh, hoặc quan trọng hơn là sự tương
đồng về các kỹ năng cần có để giải quyết các vấn đề
được đặt ra một cách sáng
tạo. Điều này cho thấy đây là một bước phát triển quan trọng về quan điểm KTĐG
trong đó vai trò của HS như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh. Quan điểm này
sẽ được nhấn mạnh hơn trong khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’, sẽ được thảo luận
trong mục 3 dưới đây.

3. Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)

Tương t
ự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giá sáng tạo’ (dịch
sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệ thống lý luận về KTĐG trong
vài thập niên vừa qua. Về ý nghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương
đồng vì cả hai cùng đề cập đến các phương pháp KTĐG khác với các phương
pháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, vv. Tuy nhiên, bên cạnh
điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặc điểm khác
nhau của KTĐG. Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc
KTĐG trong nhà trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’
nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác
với cách làm theo lối mòn của truyề
n thống (đây chính là lý do cho khiến chúng
tôi tạm dịch thuật ngữ ‘alternative assessment’ sang tiếng Việt thành ‘đánh giá
sáng tạo’). Hãy thử xét một tình huống KTĐG như sau: Trong môn Sử, các HS
được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm các tư liệu về một giai đoạn lịch sử,
sau đó trao đổi với các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo nhóm,
kế đó báo cáo của tất cả các nhóm sẽ được trình bày trước lớp và các nhóm sẽ
cùng th
ảo luận đánh giá từng báo cáo để cuối cùng có được một kết luận bằng
điểm số hoặc bằng nhận xét về chất lượng của từng báo cáo. Phương pháp sử dụng

ở đây vừa có thể xem là ‘đánh giá thực tiễn’ vì cách đánh giá tương tự như một
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
10 (138)

hoạt động có thật trong cuộc sống, vừa có thể xem như là ‘đánh giá sáng tạo’ do
cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó đánh giá và học tập
luôn luôn gắn chặt với nhau một cách hữu cơ và đánh giá cũng là một phần của
quá trình học tập; HS làm việc theo nhóm và sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả
nhóm chứ không phải của từng cá nhân; HS là người thực hi
ện nhưng cũng đồng
thời là người đánh giá kết quả, vv. Cách KTĐG như vậy chắc chắn sẽ giúp cho HS
hiểu rất rõ về nội dung bài học, và thực sự tạo điều kiện HS trở nên tích cực, chủ
động và sáng tạo, để việc đổi mới phương pháp không còn là một lời hô hào chung
chung nữa.

Để hiểu rõ hơn về những đặc điểm cơ bản c
ủa ‘đánh giá sáng tạo’, chúng ta hãy
đọc định nghĩa dưới đây:

Alternative assessments are different from the traditional test-only ones […]. This kind
of assessment offers multiple representations of students’ learning in ways that give
maximum voice and visibility to their diverse activities and accomplishments […].
[A]lternative assessments are often intended to motivate students to take more
responsibility for their own learning, to make assessment an integral part of the learning
experience, and to embed it in authentic activities that recognize and stimulate students’
abilities to create and apply a wide range of knowledge, rather than simply engaging in
acts of memorization and basic skill development […].
(Nguồn: ‘Alternative assessment and assessment for learning’, R. Berry, 29th IAEA
Annual Conference, UK 2003)
(Đánh giá sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách những cách đánh giá truyền

thống chỉ sử dụng các bài kiểm tra chính thức […]. Cách đánh giá này cung cấp nhiều
mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông
qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng […]. [Đ]ánh giá sáng tạo thường
được s
ử dụng nhằm tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học
của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học
tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích
khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn
thuần ghi nhớ
kiến thức hoặc phát triển kỹ năng cơ bản […].)

Ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG mới trong quan điểm giáo dục hiện đại
trên thế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm, trong
đó mục tiêu cuối cùng của KTĐG là nhằm phát hiện những ưu điểm và khắc phục
các nhược điểm của HS để giúp chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng
của mình. Theo quan điể
m này, vai trò chủ động và việc trao quyền của HS là hết
sức cần thiết: chủ động trong việc lựa chọn điều kiện và phương pháp thể hiện
năng lực của mình một cách tốt nhất (vd: lựa chọn giữa các hình thức kiểm tra
khác nhau như vấn đáp hoặc viết tiểu luận, lựa chọn giữa các đợt kiểm tra khác
nhau trong năm học hoặc trong khoá học, lựa ch
ọn các thành viên tham gia một
nhóm để cùng thực hiện một đề án nghiên cứu, lựa chọn vai trò phù hợp trong
nhóm, vv), và quan trọng hơn, là được trao quyền bằng cách cung cấp đầy đủ và
kịp thời những thông tin phản hồi về kết quả học tập của chính mình cũng như có
điều kiện thảo luận về kết quả này với GV để có thể có kế hoạch khắc phục điểm
yếu và hoặc phát huy điểm mạnh trong học tập của chính mình. Rõ ràng là một hệ
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
11 (138)

thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này sẽ chắc chắn
góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục. Và đây chính là niềm
tin của các nhà giáo dục trên thế giới, là lý do tại sao các nước tiên tiến trên thế
giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo xu
hướng này.

II. Nhận xét về những bất c
ập trong KTĐG kết quả học tập cấp THPT tại
Việt Nam theo quan điểm của xu hướng mới

Khi sử dụng ba đặc trưng vừa nêu của xu hướng KTĐG kết quả học tập trên thế
giới để đưa ra những nhận định về thực tế KTĐG cấp THPT của Việt Nam, đặc
biệt trong bối cảnh một kỳ thi THPT vừa kết thúc v
ới rất nhiều điểm nóng về gian
lận trong thi cử, có thể nhanh chóng kết luận rằng hệ thống KTĐG lạc hậu và thiếu
nhân bản là nguyên nhân chính của rất nhiều vấn nạn trong ngành giáo dục Việt
Nam hiện nay. Cả ba đặc trưng của xu hướng KTĐG mới đều vắng mặt trong hệ
thống KTĐG của Việt Nam:

1. KTĐG bị đặt sai mục đích khiế
n quá trình giáo dục thiếu tính phát triển

Thật vậy, cách thực hiện KTĐG hiện nay tại Việt Nam chỉ chăm chăm vào mục
tiêu tổng kết quá trình để đưa ra những kết luận về năng lực của HS mà không hề
quan tâm đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Toàn bộ hệ thống giáo dục phổ
thông của Việt Nam hiện nay đang vận hành theo hướng lấy các kỳ thi quan trọng
làm trung tâm (ở c
ấp THPT là 2 kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học).
Tất cả mọi hoạt động của nhà trường và GV trong suốt quá trình học tập của HS
đều hầu như chỉ nhằm giúp HS đối phó với các kỳ thi này bằng con đường ngắn

nhất, như cho sẵn các bài văn mẫu, hoặc cung cấp cách giải những bài toán thường
xuất hiện trong các kỳ thi. Những hoạt động mang tính phát triển toàn diện và bền
vữ
ng như kỹ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kỹ diễn đạt ngôn ngữ qua lời
nói hoặc bài viết, kỹ năng trình bày một vấn đề trước đám đông, tất cả đều có thể
bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được từ các kỳ thi, và
trong nhiều trường hợp HS chỉ còn là những cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ
nhớ của mình m
ột cách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức
khổng lồ của chương trình đào tạo.

Như vậy, với cách KTĐT hiện nay, kinh nghiệm của nhiều HS có học lực trung
bình (tất nhiên là theo cách đánh giá hiện nay) về quá trình học tập tại trường
THPT chỉ là một chuỗi ngày lê thê và nặng nề vật lộn với mớ kiến thức sách vở và
đối phó với các đợt KTĐG mang tính ‘kết án’. Trong quá trình thự
c hiện đề tài
nghiên cứu các giải pháp nâng cao năng lực giáo viên tỉnh An Giang, chúng tôi đã
thu thập được những dữ liệu rất sinh động về cách nhìn nhận của các em HS trung
bình và yếu về các hoạt động KTĐG hiện nay. Nói chung, các em rất sợ và ghét
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
12 (138)

việc kiểm tra, vì mỗi lần kiểm tra là mỗi lần các em HS nhận được một điểm số để
biết rằng mình yếu hơn so với nhiều HS khác, nhưng các em hầu như hoàn toàn
không được giúp đỡ để hiểu được làm cách nào có thể học tốt hơn. Toàn bộ nỗ lực
KTĐG của nhà trường chỉ có tác dụng như những lần sơ kết trước khi đi đến mộ
t
kết luận mang tính tổng kết, để nhắc đi nhắc lại cho các em một thực tế đáng buồn
rằng kết cục của các em có thể là một sự thất bại không tránh khỏi trước các kỳ thi
lớn! Với cách làm hiện nay, rõ ràng nhu cầu học thêm là hoàn toàn có thật, vì chỉ

có ở nơi học thêm thì các em mới dám mong đợi những hướng dẫn nhằm giải
quyết những khó khăn của riêng mình, mặ
c dù những hướng dẫn này có thể vẫn
chỉ là được cung cấp sẵn các công thức chỉ việc học thuộc lòng để hòng lấp đầy
các lỗ hổng kiến thức của các em. Với cách làm thiếu bền vững này thì khả năng
vượt qua các kỳ thi của các em vẫn rất bấp bênh, và một bộ phận HS sẽ chọn cách
gian lận để có kết quả tốt. Nói tóm lại, đây là một vòng lẩn qu
ẩn không có lối
thoát về chất lượng giáo dục hiện nay, và có thể nói chừng nào cách KTĐG trong
nhà trường còn chưa thay đổi, thì những vấn nạn hiện nay như dạy thêm học thêm
tràn lan và gian lận trong thi cử sẽ vẫn tiếp tục tồn tại!

2. KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn

Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ
thông của Việt Nam hiện nay, đặc biệt là ở cấp THPT, chỉ hạn chế trong các bài
thi trên giấy dưới hai hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách
quan. Cả hai hình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến
thức sách vở, riêng đối với hình thức tự luận thì có phần nào cho phép HS chứng
tỏ kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ và trình bày kiến th
ức theo một cấu
trúc hợp lý. Tất nhiên đây là những năng lực mà HS cần có, đặc biệt là ở cấp
THPT, nhưng chúng không phải là toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc
sống hàng ngày. Thực ra, những năng lực nói trên cũng chỉ cần thiết trong thế giới
hàn lâm, nhưng trong thực tế còn rất nhiều kỹ năng khác mà HS cần có, như kỹ
năng tự phát hiện và giải quyết vấn
đề, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng độc lập
và sáng tạo, kỹ năng hợp tác và thương lượng, vv. Tiếc thay những kỹ năng này
đều không được phát hiện cũng chẳng được khuyến khích với phương pháp
KTĐG truyền thống.

Nhưng KTĐG theo cách truyền thống không phải là cách KTĐG duy nhất! Bên
cạnh những phương pháp đã quen, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã tìm
và
đưa ra những cách KTĐG khác có thể cho phép HS được chứng tỏ các năng lực
của mình. Có thể kể một vài phương pháp KTĐG mới được xem là có tính thực
tiễn cao như đánh giá qua đề án (project-based assessment), hoặc đánh giá kỹ năng
thực hành (performance assessment) thông qua các tình huống mô phỏng (vd:
kiểm tra kỹ năng nói trong môn ngoại ngữ thông qua tình huống tham dự phỏng
vấn trong khi xin việc). Cần nhớ rằng những kỹ năng vừa nêu, vốn rấ
t quan trọng
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
13 (138)

trong cuộc sống thực tế, không phải lúc nào cũng có tương quan thuận với các kỹ
năng mang tính hàn lâm, vì thế nếu chỉ sử dụng cách KTĐG truyền thống như hiện
nay thì sẽ dẫn đến tình trạng làm thui chột những khả năng đa dạng vốn có của
HS. Hệ quả đương nhiên của việc này là làm cho nhiều HS có khả năng không
được nhà trường phát hiện, thậm chí bị đào thải hoặ
c trở nên chán học và tự đào
thải trong hệ thống giáo dục, trong khi đó thì các sản phẩm thành công của hệ
thống giáo dục Việt Nam theo cách đánh giá hiện nay lại không có đủ năng lực
toàn diện để thích ứng với cuộc sống thực tế đa dạng ở bên ngoài. Với cách KTĐG
như hiện nay thì không có gì lạ nếu ngành giáo dục vẫn luôn luôn có những thành
tích đáng tự hào như tỷ lệ họ
c sinh khá giỏi ở bậc phổ thông đạt ở mức cao, tỷ lệ
tốt nghiệp THPT đạt đến trên 80 - 90%, nhưng mặt khác vẫn tồn tại những tiếng
kêu của toàn xã hội về chất lượng giáo dục!

3. KTĐG mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và

sáng tạo của HS trong quá trình học

Hệ thống KTĐG hiện nay của Việt Nam hoàn toàn không cho phép HS có một
quyền lựa chọn gì trong việc th
ể hiện năng lực của mình, và điều này làm hạn chế
rất nhiều tính chủ động và sáng tạo của HS. Thật vậy, với cách KTĐG mà trọng
tâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, HS không những không
có điều kiện thể hiện bất kỳ sự hiểu biết hoặc năng lực nào mà các em đã rèn luyện
được bên ngoài lớp học, mà thậm chí nh
ững kỹ năng và kiến thức bên ngoài của
các em còn có nguy cơ làm giảm đi kết quả đánh giá nếu những điều các em biết
không trùng với đáp án chính thức. Hơn nữa, kết quả của các đợt KTĐG chỉ là
những con số vô hồn; HS đạt điểm cao cũng không có điều kiện chia sẻ với các
bạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành quả tốt đẹ
p của mình để những HS
khác có thể học hỏi. Trong khi đó, theo quan điểm của xu hướng KTĐG mới thì
những lần KT chính là những cơ hội để tạo nên sự tương tác giữa GV và HS, và
giữa các HS với nhau. Sẽ không lạ gì nếu trong một hệ thống như vậy, tất cả các
HS (và thậm chí kể cả GV) dần dần mất đi tính chủ động và sáng tạo, mất đi khả
năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề và chỉ còn là những con vẹt lập lại những
giải pháp sẵn có cho những vấn đề mẫu mang tính kinh điển nhưng không có bất
kỳ mối liên hệ nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống!

Kết luận

Trong những phần trên chúng tôi đã nêu các đặc trưng của xu hướng KTĐG mới
đang ngày càng tr
ở thành xu hướng thống trị tại nhiều nước trên thế giới, và đưa ra
những nhìn nhận về sự bất cập của hệ thống KTĐG hiện nay ở Việt Nam. Rõ ràng
là một cuộc cách mạng trong KTĐG là điều hết sức cần thiết để nâng cao chất

lượng giáo dục của đất nước. Tất nhiên một cuộc cách mạng toàn diện sẽ cần phải
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
14 (138)

có nhiều thời gian, công sức và trí tuệ, nhưng chúng tôi cho rằng có một số việc
mà ngành giáo dục Việt Nam có thể thực hiện ngay. Những việc đó là:

1. Ngay lập tức giảm bớt thi cử và dứt khoát bỏ bớt các kỳ thi quốc gia không cần
thiết. Chẳng hạn, có thể bỏ bớt một trong hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh
đại học, và tăng cường vai trò của KTĐG thường xuyên trong nhà trường bằng
cách k
ết hợp sử dụng học bạ của HS với điểm số của các kỳ thi lớn khi xét chọn
HS vào đại học. Việc này đang được các trường đại học quốc tế thực hiện ngay tại
Việt Nam, và có khá nhiều HS trượt đại học của Việt Nam (tức có trình độ dưới
chuẩn theo cách đánh giá của ta) đang theo học ở những trường này mà vẫn đáp
ứng
được yêu cầu học tập theo tiêu chuẩn quốc tế, và chắc chắn khi ra trường sẽ
có những kỹ năng và kiến thức đáp ứng được với nhu cầu của xã hội còn tốt hơn
so với các sinh viên ưu tú của hệ thống giáo dục Việt Nam!

2. Đẩy mạnh phân quyền, trao quyền cho các trường trong việc quyết định các vấn
đề về chuyên môn, giảm bớt sự can thiệp từ bên ngoài vào các hoạt
động KTĐG
của nhà trường, cụ thể là đề thi học kỳ để cho các trường tự quyết định chứ không
phải dùng đề thi của Sở Giáo dục chẳng hạn. Điều này thể hiện quan điểm tôn
trọng sự tự chủ về chuyên môn của các trường và của GV, bởi vì một nền giáo dục
mang tính chủ động chỉ có thể được thực hiện bởi nhữ
ng con người chủ động. Với
cách làm hiện nay thì chính GV cũng không thể chủ động, làm sao có thể tạo ra
những HS chủ động?

3. Giảm bớt thi cử và trao quyền cho cơ sở không đồng nghĩa với việc buông lỏng
quản lý. Cùng với việc giảm thi, các cấp quản lý sẽ có thời gian để nâng cao vai
trò định hướng, giám sát và điều chỉnh của mình đối với hoạt động của các trường.
Việc thanh tra giám sát các ho
ạt động KTĐG của nhà trường, lấy ý kiến phản hồi
của các bên liên quan, đồng thời xử lý nghiêm minh các sai phạm và tiêu cực nếu
có chắc chắn sẽ làm cho hoạt động KTĐG của nhà trường phát triển theo đúng
mục tiêu giáo dục đã đề ra. Bên cạnh đó, việc bồi dưỡng nâng cao kỹ năng KTĐG
cho GV, cũng như việc đào tạo kỹ năng KTĐG cho giáo sinh cần được coi trọ
ng
và đi vào thực chất. Các GV cần có khả năng tự tạo ra, hoặc chọn lọc các bài kiểm
tra tốt, đa dạng để phục vụ việc phản hồi về hiệu quả và chất lượng giảng dạy của
mình cho từng đối tượng HS cụ thể. Chỉ có bằng cách thay đổi quan điểm và nâng
cao năng lực của toàn bộ GV, trong đó có năng lực sử dụng KT
ĐG như một công
cụ phục vụ học tập, thì mục tiêu cải cách giáo dục như đã đề ra mới có thể đạt
được mà thôi.

Xã hội nào, con người nấy; cũng vậy, nền giáo dục nào, học sinh nấy; một nền
giáo dục với cách KTĐG chỉ chú trọng đến thành tích cuối cùng, mang nặng tính
áp đặt, thiếu sáng tạo và phi thực tiễn chắc chắn sẽ không thể tạo ra những h
ọc
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
15 (138)

sinh phát triển toàn diện, tích cực, chủ động và sáng tạo như đã nêu trong Luật
Giáo dục Việt Nam!
(6/6/2006)

Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
16 (138)

HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

ThS. Phan Sĩ Anh
Ban Tuyên giáo Tỉnh ủy Đồng Nai

Bất kì một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải qua quá trình
đánh giá. Tuy nhiên, không phải cách đánh giá nào cũng cho kết quả như mong
muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chất quyết định. Hoạt động dạy học
cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kết quả của một hoạt động c
ụ thể: Có thể là
một tiết dạy, có thể là kết quả của một học kì, một năm học, một cấp học, về một
môn học cụ thể, hoặc là kết quả phấn đấu toàn diện của học sinh

Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn cả những người
quan tâm đến việc dạy học. Vớ
i người dạy có thể rút kinh nghiệm cho mình cái gì
tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát
huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa. Đối với người học kết quả đánh giá ghi nhận
mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại. Kết quả

này có được lên lớp hay không, có tốt nghiệp hay không, và c
ũng có khi quyết
định lối rẽ cuộc đời mình (như việc thi đỗ đại học hay không chẳng hạn). Đối với
người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến dạy và học tùy từng vị trí, kết
quả đánh giá cũng có vai trò nhất định.

Vì vậy đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai trò vô
cùng quan trọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục. Yêu cầu và gần như là
một nguyên tắ
c bắt buộc: Đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa học. Làm được
như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại khá chính xác kết quả
quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạo nên công bằng xã hội trong
giáo dục đào tạo về mặt học thức, tạo động cơ lành mạnh thúc đẩy người học.
Ngược lại, vì một lí do nào đó, sự đánh giá không đảm b
ảo nguyên tắc này làm
cho kết quả đánh giá không đúng thực chất, góp phần tạo ra bất công, giết chết
động cơ của sự học, mà thủ phạm ở đây là người dạy, người đánh giá. Cơ sở để
đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của việc học có thể diễn đạt nhiều cách khác
nhau, nhưng suy cho cùng đó là 4 cột trụ của việc học: Học để
biết, học để làm,
học để khẳng định mình, học để hòa nhập cộng đồng.

Kết quả của dạy học khác với kết quả nhiều hoạt động khác, kết quả này là nhận
thức, là tư duy, là sản phẩm vô hình nó chỉ có thể đo đếm được bằng một sản
phẩm trung gian thông qua ngôn ngữ (nói hoặc viết). Vì vậy đánh giá kết quả dạy
họ
c chính xác là một việc rất khó. Trong phương pháp giáo dục chủ động (lấy
người học làm trung tâm) cũng vậy, đánh giá có vai trò góp phần phát huy tính
tích cực của học sinh. Ở đây đòi hỏi có nhiều cách đánh giá. Xu hướng mấy năm
gần đây, xem đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đang là vấn đề thời sự trong

Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
17 (138)

giáo dục đào tạo. Cách đánh giá này có nhiều ưu điểm: Lượng hóa cụ thể được tư
duy, kiến thức, có thể kiểm tra những phần kiến thức nhỏ, lẻ riêng biệt mà các
phương pháp khác khó thực hiện, cách đánh giá này dễ khách quan hơn, tiện lợi
cho người chấm, nhất là khi có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Tuy nhiên cách
đánh giá này vẫn còn những hạn chế của nó: Trước hết là làm đề
thi dạng này khó
hơn, người ra đề phải nắm thật vững kiến thức, xác định đúng trọng tâm cần kiểm
tra, các nội dung trả lời không mâu thuẫn nhau, cân nhắc các câu hỏi mà có nhiều
cách trả lời. Đối với loại vấn đề cần phân tích, mổ xẻ, lập luận thì gần như cách
kiểm tra này không có ưu thế, nhất là các môn khoa học xã hội. Không phải mọi
môn học, mọi nội dung đề
u dùng kiểm tra trắc nghiệm khách quan, kể cả môn có
ưu thế đối với hình thức kiểm tra này như môn Toán. Vì vây cần cân nhắc kĩ tỉ lệ
sử dụng phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm, chẳng hạn môn Văn là môn cần
tư duy tổng hợp, đánh giá năng lực cảm thụ văn học, khả năng diễn đạt của người
học thì trắc nghiệm khách quan có lẽ không phù hợ
p, có chăng chỉ áp dụng được
trong phân môn Tiếng Việt. Nếu cực đoan trong việc sử dụng phương pháp này sẽ
hạn chế kết quả đánh giá. Như vậy trong đánh giá cần kết hợp nhiều phương pháp
đánh giá, tùy môn học, nội dung cần đánh giá.

Đánh giá tiết dạy của giáo viên lại càng quan trọng hơn trong xu thế dạy học lấy
học sinh làm trung tâm. Bởi vì trên thực tế phương pháp d
ạy học này đang trên
đường hình thành, chưa thật rõ nét. Một tiết dạy được nhiều người nhất trí đang là
việc khó hiện nay, thậm chí đánh giá còn ngược nhau trong một tiết dạy, bởi vì
nhận thức về phương pháp dạy học này mỗi người tiếp cận một cách khác nhau.

Chưa nói đến trong thực tế người đánh giá đôi khi chưa chắc đã nắm thật vững
phương pháp mớ
i, chưa hẳn đã hơn người dạy về kiến thức phương pháp giảng
dạy. Điều này tưởng là nghịch lí, thổi phồng hiện thực, nhưng nó lại đang tồn tại:
Đánh giá tiết dạy hội giảng cấp trường chẳng hạn, giáo viên cũng sàn sàn như
nhau, người này đánh giá người kia, đánh giá chưa hẳn đã đúng nhưng kết quả
đánh giá lại là chính th
ức, được sử dụng để rồi sau đó là công nhận tiết dạy giỏi,
giáo viên dạy giỏi, danh hiệu thi đua làm nản lòng những người thực sự đi sâu
tìm hiểu phương pháp giảng dạy mới. Một tiết dạy của giáo viên được một hội
đồng có đủ năng lực đánh giá, để rồi sau đó những ưu khuyết điểm được chỉ ra,
người
được đánh giá “tâm phục, khẩu phục” về những nhận xét giờ dạy của mình,
trong điều kiện hiện nay là khó. Tiết dạy được đánh giá như vậy là rất bổ ích, từ
đây người dạy định hướng rõ hơn về phương pháp giảng dạy mới, rút kinh nghiệm
cho mình ở những tiết dạy sau. Ở những nơi tổ chức đánh giá cấp cao hơn (Hội
gi
ảng cấp huyện, cấp tỉnh, kiểm tra chuyên môn của cấp trên ), nhìn chung việc
đánh giá có chất lượng hơn, vì vậy có tác dụng hơn nhưng việc này lại không
thường xuyên, mỗi năm mới có một lần, mà không phải cho mọi giáo viên.

Vai trò của việc đánh giá là quan trọng, có tác dụng thúc đẩy việc áp dụng phương
pháp giảng dạy mới, là thước đo kết quả hoạt động của việc dạy học.
Để việc đánh
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
18 (138)

giá phát huy vai trò của nó, trước hết đòi hỏi các cấp quản lí giáo dục cần nhận
thức đầy đủ tầm quan trọng của đánh giá. Từ đó quan tâm hơn, có những quyết
định đúng đắn hơn trong phạm vi quản lí của mình về hoạt động đánh giá. Vấn đề

cốt lõi vẫn là tạo điều kiện để người đánh giá thực hiện đánh giá vô tư, công bằng,
khách quan. Người đánh giá không bị một sức ép nào để làm sai lệch kết quả đánh
giá. Bệnh thành tích trong giáo dục mà dư luận đã nói nhiều là nguyên nhân chủ
yếu đang làm sai lệch kết quả đánh giá. Kết quả xấu được đánh giá là tốt, đáng
trượt là trở thành đỗ, đáng đúng lại đánh giá thành sai. Hậu quả của nó có thể chưa
lường hết, mà lâu dài vô tình đào tạo ra một lớp ng
ười nói dối, nói dối từ khi còn ở
lớp nhỏ Mầm non cho đến cả nghiên cứu sinh, kéo dài cho đến khi ra làm việc,
làm thui chột những tài năng thực sự. Kế đến là người đánh giá phải có tâm trong
quá trình đánh giá, và để việc đánh giá đúng cũng cần phải học, học từ cách làm
đề thi, ra câu hỏi, cách chấm điểm, mà trường Sư phạm của ta dạy những thứ này
còn ít quá, giáo sinh ra trường đang rấ
t bỡ ngỡ với việc đánh giá. Cuối cùng là
phải có cơ chế để đánh giá đúng, trong đó phải đưa ra được chuẩn mực đánh giá,
xây dựng chế tài để không cho phát sinh việc đánh giá sai, xử phạt nặng khi người
đánh giá không làm tròn bổn phận của mình.

Khi những nội dung, yêu cầu của việc đánh giá trên đây đã thực hiện đầy đủ, thiết
nghĩ cách đánh giá, hình thứ
c đánh giá không thật sự quá quan trọng nữa. Hình
thức đánh giá bằng trắc nghiệm, tự luận, hay thực hành có lẽ cũng cho kết quả
như nhau. Tuy nhiên nếu có nhiều cách đánh giá vẫn hơn, tùy đặc điểm từng môn
học, từng nội dung kiểm tra mà vận dụng cho phù hợp. Với lại lịch sử khoa bảng
xưa của nước ta, khi mà các phương tiện trợ giúp như công nghệ thông tin, máy
chấ
m bài… chưa kịp ra đời và các phương pháp đánh giá cũng chưa có nhiều như
ngày nay, chỉ có một hình thức là chấm bài tự luận. Mặt khác, động lực học ngày
xưa là học để làm quan, đỗ thì được làm quan, hỏng thì nghỉ, công việc chấm thi
vì thế mà quan trọng lắm, quyền lực lắm. Nội dung thi ngày xưa độc chỉ là bài
luận, là môn văn ngày nay, một môn thi hoàn toàn tùy thuộc cảm nhận của người

chấm. thế
mà chốn thi cử ngày ấy lại nghiêm, kết quả chấm thi là khách quan,
không có khiếu nại, ai đỗ được bổ làm quan cũng xứng đáng cả, đều làm được
việc, ai trượt cũng cam lòng, tiếp tục đèn sách, mùa sau thi lại.

Suy cho cùng, việc gì cũng vậy, con người là khâu quyết định tất cả, mọi thứ có
sẵn trong tầm tay, nếu quyết tâm, ắt sẽ làm được.







Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
19 (138)

ĐÁNH GIÁ TRONG HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Ở THCS

Th.S Lê Anh Cường
Trung Tâm Giáo dục Phổ thông

I. BẢN CHẤT HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG

Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của giáo viên và
vai trò của học sinh nhưng tựu chung có hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt
động của giáo viên (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động
của học sinh (lấy HS làm trung tâm).

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem người học là

chủ thể của quá trình học t
ập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết:
“Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân
cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều
hơn”.

Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 đã dùng
thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học”
với đị
nh nghĩa là “ Quá trình giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy
được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người học tham gia tích
cực vào việc hình thành, kiểm soát quá trình này, và trong quá trình đó nguồn lực,
kinh nghiệm của người học được phát huy…

R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người
học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm củ
a hệ giáo dục, vừa là
mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để
cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy
đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục”.

Hiện nay, ngành giáo dục nước ta, vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của
người h
ọc được mọi người nhất trí nhưng vấn đề học tập tích cực (HTTC) chưa
phải là đã được mọi người chấp nhận và được quan niệm một cách thống nhất. Có
người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành
công, có thể gây ra sự hiểu lầm. Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của
người học trong hoạt động dạy học vì e rằ
ng sẽ hạ thấp vai trò của giáo viên, tạo ra
sự “đổi ngôi” trong nhà trường. Cũng có người cho rằng học tập chủ động là một

lý thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó…

Thực hiện học tập chủ động không những không hạ thấp vai trò của giáo viên mà
trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và n
ăng lực
nghề nghiệp. S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
20 (138)

quá trình học tập chủ động, với sự đề cao nhất trí sáng tạo của mỗi học sinh, thì sẽ
không còn mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của
giáo viên không còn ngự trị trên sự thụ động và kém tri thức của học sinh. Giá trị
của người giáo viên được tôn trọng bằng chính năng lực của giáo viên góp phần
tối đa vào sự phát triển của học sinh… M
ột giáo viên sáng tạo là một giáo viên
biết giúp học sinh tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học. Giáo viên phải là
người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri
thức.”

Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người
học - với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừ
a là
mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ
giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi học sinh
được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất
lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong
dạy học HTC
Đ.

II. YÊU CẨU CỦA ĐÁNH GIÁ HỌC TẬP CỦA GIÁO DỤC CHỦ

ĐỘNG

Trong một phúc trình của Ủy ban Quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ 21 của
UNESCO có xác định bốn trụ cột của một nền giáo dục là: Học để biết, Học để
làm, Học để làm người, và Học để cùng chung sống (Singh, 1998).

Bốn trụ cột nói trên là định hướng cho hoạt
động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có
hoạt động đánh giá. Có thể xem đây là những định hướng của đánh giá học tập chủ
động vì chúng hướng đến sự phát triển toàn diện của con người. Lâu nay, hoạt
động đánh giá ở phổ thông thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu “học để biết”,
rất ít cho “học để làm”, và hầu như là không với “học để làm người” và “họ
c để
cùng chung sống”.

Để đánh giá được 4 mục tiêu trên, cần phải có các phương pháp giáo dục thích
hợp. Chúng ta không thể đánh giá về những điều mà người học không được trang
bị.

Từ những năm đầu của thập niên 90, ở nước ta đã có nhiều nghiên cứu và những
bài báo cáo của các giáo sư, tiến sĩ, những chuyên gia đầu ngành về đánh giá đề
cập đến vấn đề
đổi mới và hòan thiện cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh và sinh viên ở tất cả các bậc học từ phổ thông đến đại học và thậm chí là
sau đại học đó là GS. TS. Dương Thiệu Tống, GS. TSKH. Lâm Quang Thiệp,
TS. Nguyễn Phụng Hòang… Theo GS. TS. Lê Đức Ngọc thì kiểm tra đánh giá
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
21 (138)

là công đoạn quyết định chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập. Đối với

giáo viên, kiểm tra đánh giá giúp giáo viên biết được hiệu quả và chất lượng giảng
dạy. Đối với người học, kiểm tra đánh giá giúp cho học viên biết được chất lượng
học tập. Đối với nhà quản lý, kiểm tra đánh giá giúp cho họ điều chỉnh chương
trình đào tạo, t
ổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra những quyết định về đánh
giá kết quả học tập của người học được chính xác và đáng tin cậy.

Đánh giá - Mối tương tác quan trọng nhất giữa dạy và học

Trong phạm trù giáo dục (GD), hoạt động dạy luôn gắn với việc học và hỗ trợ cho
việc học. Mối tương tác quan trọng nhấ
t giữa dạy và học là đánh giá. Như vậy,
phương pháp (PP) đánh giá cũng là một trong những vấn đề hàng đầu mà hệ thống
GD phải quan tâm, bên cạnh PP học, PP dạy và nội dung chương trình.
Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định:

- Mục tiêu GD được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không,
- Việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không.
- Việc đánh giá để kết luận ng
ười học có tiến bộ hay không liên quan đến
đánh giá kết quả học tập.

Đánh giá học sinh là sự xác nhận của giáo viên đối với mức độ đạt được của học
sinh theo những chuẩn mực giá trị của mục tiêu đào tạo nhà trường hay của từng
bài học, môn học. Những chuẩn mực giá trị ấy có thể qui ra thành điểm số để
chấm điể
m gọi là đánh giá định lượng; không qui thành điểm số mà chỉ nhận xét
căn cứ vào các tiêu chí chuẩn mực gọi là đánh giá định tính.

Như vậy đánh giá, nhất là đánh giá kết quả học tập phải được xem là một bộ phận

quan trọng, không thể thiếu trong việc cải cách chương trình dạy và học ở các
trường THCS ở nước ta.

III. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ HỌ
C SINH TRONG NHÀ TRƯỜNG
PHỔ THÔNG HIỆN NAY

Những bất cập ở cấp cơ sở
Về giảng dạy
Chủ trương nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm
không thực hiện được vì phần lớn giáo viên không biết dạy thế nào cho phù hợp
với mục tiêu đã đề ra, thế nào là có chất lượng và có hiệu quả cao, không biết cải
tiến việc gi
ảng dạy của mình như thế nào. Việc dạy theo cách tiếp cận nội dung:
dạy học sinh ở các bậc nhận thức và tư duy bậc thấp vẫn là chủ yếu. Ngoài ra, một
thực tế phổ biến đã tồn tại ở các trường phổ thông từ rất lâu là: Không có chuẩn
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
22 (138)

kiến thức của môn học, nên cùng một môn học, được dạy bởi những giáo viên
khác nhau cho kết quả tiếp thu kiến thức khác nhau, dẫn đến chất lượng môn học
không đồng đều.

Về học tập
Một khi toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông cùng chung sức thực hiện đúng chủ
trương cải cách phương pháp dạy và học theo hướng lấy người học làm trung tâm
(learner-centered approach) thì ph
ải dạy phương pháp học cho học sinh. Vì đa
số học sinh trung học chưa biết phương pháp học, nên hiệu quả học tập trong nhà
trường (chất lượng thật) là rất thấp. Kỹ năng ghi chép và nhớ còn “ngự trị”, “lấn

át” những kỹ năng khác như: tự đọc, tự suy nghĩ, tìm tòi, tự tóm lược… Điều này
ảnh hưởng rất lớn tới việc h
ọc ở những bậc học cao hơn

Về đánh giá
Do không nắm vững khoa học đo lường và đánh giá kết quả học tập nên phần lớn
các đề thi cuối môn học chỉ nhằm đánh giá học sinh thuộc bài của giáo viên đến
mức nào. Học sinh chỉ học theo bài giảng; không tham khảo tài liệu, không học
theo lối tư duy sáng tạo, không biết phê phán, không biết “nêu vấn đề” để có năng
l
ực giải quyết vấn đề. Từ đó, chất lượng sản phẩm đào tạo về năng lực ở phổ thông
trung học là không đáp ứng được yêu cầu của đào tạo và của xã hội thông tin tri
thức.

Những bất cập với hệ thống đánh giá ở nhà trường phổ thông
Hệ thống đánh giá học sinh trong nhà trường bao gồm việc xác định chuẩn m
ực
đánh giá, người đánh giá và phương thức đánh giá

1. Chuẩn đánh giá học sinh

Mục tiêu đào tạo nhà trường đề ra là giáo dục toàn diện thể hiện qua các tiêu chí
Đức, Trí, Thể, Mỹ, Lao động. Học sinh trong nhà trường phổ thông được đánh giá
“theo những chuẩn” sau:

- Về Đức, học sinh được đánh giá thông qua giáo viên chủ nhiệm có tham
khảo giáo viên bộ môn và tổ chức Đoàn, Đội định kỳ
hàng năm và học kỳ.
- Về Trí, học sinh được giáo viên bộ môn đánh giá qua điểm số đạt được ở
các môn học. Đây là nội dung đánh giá được nhà trường, gia đình và xã hội

quan tâm nhiều nhất với hệ thống đánh giá qui mô nhất trong các tiêu chí.
- Về Thể chất, học sinh chỉ mới được giáo viên thể dục đánh giá qua giờ học
bộ môn, chưa được đánh giá thể
chất học sinh một cách toàn diện.
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
23 (138)

- Về Mỹ học, học sinh hầu như chưa được đánh giá, hay nói đúng hơn là chỉ
được đánh giá qua hai môn Nhạc, Họa ở trường Tiểu học và Trung học cơ
sở (nếu có giáo viên giảng dạy).
- Về Lao động hướng nghiệp, đây là nội dung quan trọng trong quá trình đào
tạo của nhà trường mới. Việc đánh giá học sinh ở lãnh vực này, chỉ được
giáo viên phụ trách ghi nh
ận thông qua môn Kỹ thuật ở Trung học.

Với chuẩn đánh giá vừa nêu, ta thấy phần nào sự thiếu hoàn chỉnh của hệ thống
tiêu chí đánh giá quá trình đào tạo so với mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà
trường.

Đánh giá kết quả quá trình dạy và học chủ yếu bằng các môn thi, bằng điểm số
(cách học từ chương, khoa bảng). Những khía cạnh khác như: nhân văn, thẩm mỹ
và thể lực trong nhà trường chưa có những tiêu chí đánh giá chuẩn mực (chủ yếu
là đánh giá định tính).

2. Người đánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay là giáo viên chủ nhiệm và
giáo viên bộ môn

Trong công tác đánh giá học sinh, hầu hết giáo viên đã làm việc hết sức trách
nhiệm, tương đối đảm bảo các yêu cầu đề ra của nhà trường. Tuy vậy, giáo viên
vẫn còn những bất cập rất cơ bản nh

ư sau:

- Nhận thức về hoạt động đánh giá còn khá đơn giản cả về mục tiêu yêu cầu
cũng như về qui trình, điều kiện và kỹ năng đánh giá
- Kỹ năng đánh giá của giáo viên thường dựa vào thói quen kinh nghiệm, dễ
bị cảm tính chủ quan chi phối qua các mặt đạo đức, thể dục, âm nhạc, mỹ
thuật, lao động …

3. Phươ
ng thức đánh giá học sinh trong nhà trường hiện nay được thiết lập qua
hai hoạt động cơ bản là đánh giá thường xuyên hàng ngày, ghi nhận ở hệ thống sổ
bộ như sổ điểm, sổ điểm danh, sổ chủ nhiệm và đánh giá định kỳ qua bài kiểm tra
học kỳ, cuối năm và thi tốt nghiệp cuối khóa

Đánh giá thường xuyên thường thực hiện qua kiểm tra bài cũ b
ằng cách phát vấn
hay kiểm tra viết 15 phút, 1 tiết. Ở đây, có giáo viên sử dụng các hình thức thảo
luận, thuyết trình hoặc giao việc, tổ chức thực hành cho học sinh, có điểm thưởng
cho những học sinh tham gia thực hiện tốt.

Định kỳ, nhà trường phổ thông hiện nay phổ biến vẫn còn áp dụng hình thức đánh
giá 2 lần mỗi năm, được gọi là kiểm tra học kỳ. Điểm ki
ểm tra học kỳ được tính
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
24 (138)

chung với điểm đánh giá thường xuyên trong năm để công nhận việc hoàn tất
chương trình của học sinh, quyết định học sinh được lên lớp hay không

Cuối mỗi bậc học, cấp học, thông qua kỳ thi để công nhận tốt nghiệp cho học sinh.

Phương thức đánh giá phổ biến qua các kỳ thi và kiểm tra nói trên là làm bài viết
dưới hình thức tự luận. Một số cấp học, bậc họ
c bắt đầu đưa hình thức trắc nghiệm
khách quan vào kiểm tra và thi cử từ khi bắt đầu thực hiện đổi mới nội dung
chương trình giáo dục phổ thông theo tinh thần NQ 40/2000/QH10 của Quốc hội.

IV. MỘT SỐ NHẬN XÉT

Hệ thống đánh giá học sinh trong nhà trường phổ thông như đã trình bày trên đây,
nhìn chung có những ưu khuyết điểm như sau:

- Thúc đẩy và công nhận quá trình học t
ập của học sinh, từ đó thúc đẩy hoạt
động dạy - học của nhà trường, của thầy cô giáo
- Đã đề cập đến các mặt giáo dục toàn diện trong nhà trường phổ thông thông
qua các môn học (trí dục) và quan tâm đặc biệt đến vấn đề hạnh kiểm của
học sinh (đức dục), phần nào tới mỹ dục và thể chất của học sinh.
- Với hệ thống v
ăn bản hướng dẫn thi cử, đánh giá và sự đầu tư về khảo thí
của ngành đã cho thấy sự quan tâm khá đặc biệt đến hoạt động đánh giá học
sinh của nhà trường đối với kết quả học tập của học sinh.
- Hệ thống chuẩn mực đánh giá chưa hoàn chỉnh và toàn diện. Cần thiết phải
có tiêu chí cụ thể để đánh giá các mặ
t thể chất, thẩm mỹ và lao động hướng
nghiệp như các mặt trí dục và đức dục.

V. KIẾN NGHỊ
1. Để việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông theo
hướng giảng dạy tích cực, chúng ta cần thực hiện theo những tiêu chí sau

a. Về nội dung kiểm tra đánh giá phải kiểm tra, đánh giá theo

- Mục tiêu đào tạo của từng môn họ
c
- Kiểm tra, đánh giá theo các bậc nhận thức, các bậc kỹ năng, kỹ xảo và các
bậc của năng lực tư duy mà môn học mà học sinh phải đạt được.

b. Về phương pháp kiểm tra đánh giá

- Áp dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau (viết, vấn đáp,
trắc nghiệm khách quan, bài tập lớn, tiểu luận, tổng quan …)
Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học”
25 (138)

- Thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể sửa lỗi, điều chỉnh, bổ
sung những sai sót về kiến thức cho học sinh kịp thời.

c. Kết quả kiểm tra đánh giá

- Được sử dụng để đánh giá chất lượng giảng dạy, chất lượng học tập và chất
lượng đào tạo (chương trình nội dung và tổ chứ
c đào tạo)

2. Thay đổi nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc đánh giá kết quả học
tập

Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự
đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong
chương trình học tập, từ đó học sinh tự bổ khuyết những m

ặt chưa đạt được so với
mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan cho tất cả các môn học và quy định dùng chung cho toàn hệ thống
giáo dục trung học phổ thông

Các câu hỏi trong ngân hàng này được xây dựng và thống nhất giữa các chuyên
gia, giáo viên cùng dạy môn học, cùng với chương trình chi tiết soạn kỹ. Ngân
hàng câu h
ỏi trắc nghiệm khách quan là chuẩn kiến thức của môn học vì đã có đáp
án xác định. Một số câu hỏi mẫu được cung cấp cho học sinh trước khoá học và có
trong hồ sơ tổ chức đào tạo mỗi khoá học xác định của các nhà quản lý Ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm có số câu hỏi càng nhiều thì hiệu quả những điều sau đây
càng cao.

a. Đối với giáo viên

Că
n cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Sử dụng một số câu hỏi để giao bài chuẩn bị ở nhà cho học sinh.
- Đối thoại và thảo luận tại lớp; để dạy nhận thức và tư duy bậc cao.
- Ra đề kiểm tra đánh giá tiếp thu các môn học đảm bảo chất lượng theo mục
tiêu môn học đã đề ra.

b. Đối với họ
c sinh

Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

- Lập kế hoạch tự học và tổ chức học nhóm