LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT: Biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năngĐịnh hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

Biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năngĐịnh hướng di chuyển cho trẻ
khiếm thị

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
THÁNG 11/ 2013
1


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

PHẠM THỊ LOAN

Biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năngĐịnh hướng di chuyển cho trẻ
khiếm thị

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC ĐẶC
MÃ SỐ: 60.14.0101

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
Ts. Phạm Minh Mục

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
THÁNG 11/ 2013

2


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi lời cảm ơn tới
TS Phạm Minh Mục – người đã tận tình giúp đỡ, định hướng khoa học, hướng
dẫn, chỉ dạy trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em là một
cán bộ trẻ, vốn kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, nên có những thời điểm thầy
vất vả và chưa hài lòng về em. Em vô cùng biết ơn và trân trọng những kiến thức
thầy truyền đạt, những lời động viên thầy dành cho em khi em gặp khó khăn trong
suốt quá trình làm luận văn, những điều đógiúp em có thêm nghị lực vươn lên.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy/cô trong khoa
giáo dục đặc biệt- Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo cơ hội cho em được
học tập và nghiên cứu về chuyên ngành Giáo dục Đặc biệt này.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các giáo viên, CBQL cùng các trẻ khiếm thị
của Mái Ấm Huynh Đệ Như Nghĩa và Trung Tâm khiếm thị NHật Hồng Tp. Hồ Chí
Minh- những người đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ để em bổ sung và hoàn thiện cơ sở
thực tiễn của đề tài.
Lời cuối cùng xin gửi lời cảm ơn tới tới gia đình, người thân, tập thể lớp cao
học k22 và bạn bè - những người luôn đồng hành, động viên giúp em có tinh thần,
tâm lý thoải mái nhất để hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2014
Học viên

PHẠM THỊ LOAN

3


DANH MỤC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ

1. Bảng 2.1. Thông tin chung về giáo viên được khảo sát
2. Bảng 2.2 Thông tin chung về trẻ khiếm thị được khảo sát
3. Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiếm thị về
giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3- 5 tuổi.
4. Bảng 2.4: Thực trạng mức độ xác định các hướng không gian của trẻ
khiếm thị
5. Bảng 2.5: Thực trạng về kỹ năng xác định các điểm quan trọng trong
ĐHDC của trẻ
6. Bảng 2.6: Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục trong quá trình
giáo dục ĐHDC của giáo viên
7. Bảng 2.7: Thực trạng việc giáo viên sử dụng các biện pháp rèn luyện và
phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi
8. Bảng 2.8: Thực trạng nhận thức của giáo viên CBQL về hình thức rèn
luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi
9. Bảng 2.9. Thực trạng việc sử dụng các phương tiện hỗ trợ ĐHDC của trẻ
khiếm thị mầm non 3 – 5 tuổi

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1.
2.
3.
4.
5.

ĐHDC: Định hướng di chuyển
CBQL: Cán bộ quản lí

SL: Số lượng
NCV: Nghiên cứu viên
GV: Giáo viên

5


MỤC LỤC

6


MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài.
Do nhiều nguyên nhân khác nhau trong xã hội luôn luôn tồn tại một bộ phận
người khuyết tật. Theo tổ chức y tế thế giới, cho đến những năm cuối thế kỉ XX số
người khuyết tật chiếm khoảng 8 - 10% dân số thế giới, 40% trong số đó là trẻ em
trong độ tuổi đến trường. Ở Việt Nam, theo con số thống kê sau nhiều cuộc điều
tra của Viện Khoa học Giáo dục, hiện có khoảng 1,3 triệu trẻ em khuyết tật.
Nhu cầu được chăm sóc, giáo dục và được tạo điều kiện - cơ hội để học tập
và hoà nhập cộng đồng xã hội của trẻ khuyết tật là một nhu cầu chính đáng.
Công ước Quốc tế về quyền trẻ em (điều 18, 23, 28, 39), trong Tuyên ngôn
thế giới về giáo dục cho mọi người (Thái lan, 1990), Tuyên ngôn về giáo dục đặc
biệt Salamanca(Tây Ban Nha, 1994): “Giáo dục là quyền của con người và những
người khuyết tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các
trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học".
Công ước của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em một lần nữa nhấn mạnh đến
các quyền cơ bản của trẻ khuyết tật.
Hiến pháp nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992) có ghi “ Nhà
nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và học nghề

phù hợp”.
Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (1991) “…trẻ em tàn tật, mồ côi không
nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã hội quan tâm
giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình độ giáo dục tiểu học”.
Trẻ khiếm thị ở nước ta chiếm tỉ lệ 13,7% so với tổng số trẻ khuyết tật, trong
đó trẻ mù khoảng 30.000 em. Đây là đối tượng gặp nhiều khó khăn trong học tập
7


và hòa nhập cuộc sống. Do bị mất hoặc suy giảm thị lực một cách nghiêm trọng
(giác quan thu nhận hơn 80% lượng thông tin từ môi trường xung quanh của mỗi
người), đã gây trở ngại rất lớn về mặt tiếp thu kiến thức và tham gia các hoạt động
học tập trong nhà trường, cũng như trong sinh hoạt hàng ngày. Đặc biệt trẻ mù gặp
rất nhiều khó khăn trong định hướng, di chuyển và vận động.
ĐHDC là hoạt động cơ bản đầu đời, giúp trẻ khiếm thị tiếp cận môi trường, di
chuyển đúng mục đích để nắm bắt các cơ hội phát triển nhận thức và phát triển thể
chất.
Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về GD
ĐHDC, tuy nhiên việc vận dụng những nghiên cứu này vào giáo dục trẻ khiếm thị
thì rất khác nhau. Việc vận dụng như thế nào cho phù hợp và hiệu quả thì phụ
thuộc vào đặc điểm của cá nhân trẻ, môi trường sinh sống và môi trường hoạt
động của trẻ.
Trên thực tế giáo dục của Việt Nam, số lượng trẻ khiếm thị đã được đi học so
với tổng số trẻ khiếm thị chiếm tỷ lệ khá cao, nhưng vẫn còn những trẻ khiếm thị
chưa được đi học và thậm chí có những trẻ khiếm thị đã đi học nhưng giáo viên
dạy trẻ vẫn chưa có những phương pháp và kỹ năng đầy đủ để hướng dẫn cho độ
tuổi này.
Qua thực tế cho thấy kỹ năng ĐHDC của trẻ rất kém, dẫn đến trẻ lười vận
động kéo theo thể chất kém phát triển làm thu hẹp môi trường tương tác của trẻ,
kết quả là nhận thức của trẻ kém phát triển.

Từ những lý do trên tôi quyết định lựa chọn đề tài “Giáo dục định hướng – di
chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non 3-5 tuổi” nhằm giúp trẻ khiếm thị phát triển
khả năng nhận thức, phát triển thể chất và hoà nhập xã hội.

8


2.Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về giáo dục ĐHDC đề xuất
các biện pháp phát triển và rèn luyện kĩ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 - 5 tuổi
nhằm giúp trẻ khiếm thị mầm non có thể di chuyển đúng mục tiêu, an toàn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình giáo dục trẻ khếm thị mầm non 3 đến 5
tuổi tại các cơ sở giáo dục.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: các hoạt động giáo dục thể chất, phát triển giác
quan và giáo dục kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi tại các cơ sở giáo
dục.
4. Giả thuyết khoa học
Chúng tôi cho rằng bằng việc vận dụng các biện pháp phát triển các giác quan
và các biện pháp phát triển và rèn luyện kỹ năng ĐHDC phù hợp với đặc điểm cá
nhân trẻ, phù hợp điều kiện thực tế tại cơ sở giáo dục sẽ giúp trẻ có khả năng di
chuyển độc lập, đúng mục đích, an toàn làm cơ sở cho trẻ học tập có hiệu quả và
hòa nhập xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của Giáo dục ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.
5.2 Nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu nhận thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về
nhu cầu, khả năng cần được giáo dục của trẻ khiếm thị mầm non.
- Nghiên cứu thực trạng những biện pháp mà giáo viên đang sử dụng để giáo
dục kĩ năng định hướng di chuyển của trẻ khiếm thị mầm non.

- Khảo sát thực trạng mức độ phát triển của trẻ khiếm thị: thể chất, nhận thức,
giao tiếp và thực trạng kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3-5 tuổi.

9


5.3 Đề xuất các biện pháp phát triển thị lực còn lại, các giác quan, phát triển
kỹ năng ĐHDC, thực nghiệm tính khả thi, tính khoa học của các biện pháp đã đề
xuất.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu trẻ khiếm thị ở mức độ mù và nhìn quá kém
đang học tại các cơ sở giáo dục và chưa được can thiệp sớm.
- Trẻ khiếm thị đang học tại địa bàn Tp. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1 Phương pháp luận
Phương pháp duy vật biện chứng: Mối quan hệ biện chứng giữa giáo dục và
đối tượng được giáo dục.
Phương pháp hệ thống: dựa trên chương trình Giáo dục mầm non và giáo dục
kỹ năng đặc thù nhằm phát triển toàn diện TKT để trở thành cá nhân độc lập sau
này.
7.2. Phương pháp nghiên cứu:
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng quan nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về phương pháp giáo
dục, phương pháp phát triển các giác quan, phương pháp phát triển ĐHDC.
Nghiên cứu các luận cứ khoa học, lý luận dạy học, lý luận giáo dục mầm non,
các khái niệm cơ bản của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: xây dựng bảng hỏi nhằm đánh giá nhận
thức của giáo viên, phụ huynh, cán bộ quản lý giáo dục về khả năng và nhu cầu
giáo dục của trẻ khiếm thị, những vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển của

trẻ, điều kiện vật chất, môi trường giáo dục mà cơ sở giáo dục đang sử dụng.

10


- Phương pháp toạ đàm: trên cơ sở bảng hỏi tổ chức phỏng vấn giáo viên, phụ
huynh, cán bộ quản lý giáo dục nhằm chính xác hoá các thông tin thu được từ
bảng hỏi và làm sâu sắc thêm mối quan hệ giữa các thông tin thu được.
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ giáo dục cá nhân của trẻ,
nghiên cứu đặc điểm bệnh lý của cơ quan thị giác và các đặc điểm phát triển các
giác quan của trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy – học của thầy và trò
trong các cơ sở giáo dục về phát triển kỹ năng ĐHDC.
- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến các chuyên gia về độ tin cậy các
thông tin thu được.
- Phương pháp khảo nghiệm: trưng cầu ý kiến của chuyên gia, giáo viên, phụ
huynh về tính khả thi của các biện pháp giáo dục ĐHDC đề xuất..
7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý: các phương pháp thống kê toán học để xử lý
các thông tin thu được qua phiếu điều tra, toạ đàm, quan sát.
8. Cấu trúc luận văn:

11


Chương 1: Cơ sở lý luận của các biện pháp giáo dục ĐHDC
cho trẻ khiếm thị 3 đến 5 tuổi
1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nhiều tác giả đã nghiên cứu và chỉ ra rằng vai trò của ĐHDC đối với sự phát
triển của mọi trẻ em nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng là vô cùng quan trọng.

Trong tác phẩm “Tâm lí học mẫu giáo”, tác giả Mukhina đã đề cập tới vai trò của
định hướng không gian đối với việc học tập của trẻ cũng như các hoạt động khác.
Bà cho rằng, mọi trẻ khi muốn tham gia vào bất kỳ hoạt động nào trước hết cũng
phải biết tri giác không gian và nhận thức về các mối quan hệ không gian một
cách đầy đủ, chính xác. Trong suốt quá trình tham gia vào các hoạt động sống trẻ
luôn luôn phải nhận thức và tách biệt được các thuộc tính bản chất của sự vật.
Việc định hướng chính xác không gian và thời gian có ý nghĩa rất quan trọng.
Ngay từ những ngày đầu khi chập chững bước đi trẻ đã nhận được những chỉ dẫn
của người lớn, mọi người xung quanh, và trẻ sẽ không thể thực hiện được những
chỉ dẫn này nếu không có nhận thức đúng đắn về các thuộc tính không gian của
đối tượng, không có những nhận thức đúng đắn về các phương hướng không gian.
[15]
Theo hai tác giả: A.A. Liublinxkaia, Kroghiuc thì việc rèn luyện và phát triển
kỹ năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị có ảnh hưởng quan trọng đến
toàn bộ quá trình phát triển tâm lý của trẻ khiếm thị. Cũng theo các tác giả, sự
phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phụ thuộc vào sự phát triển tâm lý của
trẻ, đồng thời khi kỹ năng ĐHDC phát triển cũng là một sự hỗ trợ quan trong cho
sự phát triển tâm lý của trẻ. Nghĩa là mối quan hệ giữa quá trình phát triển tâm lý
của trẻ và sự phát triển kỹ năng ĐHDC là mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.
[12, 13].
12


Nhấn mạnh vai trò của ĐHDC trong việc lĩnh hội tri thức của trẻ mầm non nói
chung, trẻ khiếm thị mầm non nói riêng, Nancy Levack và Robin Loumiet cũng
khẳng định rằng không có hoạt động nào của trẻ trong quá trình học tập và sinh
sống mà trong đó kỹ năng ĐHDC không là điều kiện quan trọng để trẻ lĩnh hội
các tri thức cũng như hình thành và phát triển các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết, các
kỹ năng di chuyển độc lập và hình thành năng lực tư duy.[15]
Nhiều tác giả như: Nancy Levack, Kingsley M, Pat Kelly& Gillian Gale đã

nghiên cứu về đặc điểm phát triển kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị mầm non.
Các tác gải đã chỉ ra trong những nghiên cứu của mình về những đặc điểm phát
triển biểu tượng về các phương hướng trong không gian và sự định hướng không
gian, thời gian của trẻ khiếm thị ở các độ tuổi khác nhau. Các tác giả đã đưa ra
nhiều dạng kết luận khác nhau về khả năng định hướng không gian của trẻ giai
đoạn đầu tuổi mẫu giáo (3 – 4 tuổi); nhưng nhìn chung các tác giả đều có cái nhìn
chung và thống nhất về khả năng ĐHDC của trẻ khiếm thị 3 – 4 tuổi rằng: ở giai
đoạn đầu của tuổi mẫu giáo trẻ định hướng được trong không gian trên cơ sở hệ
thống cảm giác quy chiếu – tức là chọn chính cơ thể trẻ làm hệ trục chuẩn. Định
hướng lấy cơ thể mình làm chuẩn là nguồn gốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí các
vật khác trong môi trường so với cơ thể trẻ. Dần dần trẻ biết chuyển vị trí của cơ
thể trẻ sang các vật khác để so sánh và nhận biết vị trí của các vật khác với nhau
trong không gian – hệ toạ độ tự do. Để có được kỹ năng này, trước hết trẻ phải
biết phân chia các hướng khác nhau (phía trên, phía dưới, phía bên trái, phía bên
phải, phía trước, phía sau) của một vật, sau đó mới sử dụng vật đó làm vật quy
chiếu để xác định vị trí các vật khác trong không gian so với vị trí của vật quy
chiếu đó.[14, 40, 41]
D. Connop, Bhushan Punani và Nandini Rawal, Amand Hall Lueck đã có
những nghiên cứu về biểu tượng và đặc điểm phát triển không gian và sự ĐHDC
13


trong không gian của trẻ khiếm thị. Các tác giả đã chỉ ra rằng, các biểu tượng về
không gian xuất hiện ở trẻ khiếm thị muộn hơn so với trẻ bình thường, nhưng sự
hình thành và phát triển của các biểu tượng này luôn có sự tham gia của tất cá các
cơ quan phân tích khác nhau: xúc giác, thị giác, khứu giác, thính giác, cảm giác cơ
khớp vận động. Các tác giả cũng đã có những nghiên cứu đặc điểm phát triển
nhận thức của trẻ khiến thị về không gian, mối quan hệ của các vật trong không
gian so với cơ thể trẻ, mối quan hệ không gian của các vật so với nhau. Sau khi
nghiên cứu các tác giả đưa ra quan niệm rằng: để xác định được vị trí của các vật

trong môi trường xung quanh, trước hết trẻ phải biết định hướng trên chính cơ thể
mình (trẻ tự lấy mình làm gốc toạ độ và phân chia các vùng miền trong không
gian theo gốc toạ độ ấy) rồi sau đó lấy cơ thể mình để xác định vị trí của các đối
tượng theo vị trí cơ thể mình. [34, 36, 43].
Trong các cuốn: Sống Tự Lập: giáo trình dùng cho trẻ khiếm thị, Teaching
children with visual impairment, Children with visual impairment, Early
intervention for infants and young children with serve visual impairment, A need
for specialist intervention) đã nêu những quan điểm của các tác giả về việc rèn
luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị. Theo các tác giả, việc rèn
luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị phải được phát triển song
song với việc phát triển ngôn ngữ, vận động, nhận thức của trẻ. Đồng thời, để phát
triển được kỹ năng ĐHDC cho trẻ cần kích thích các giác quan của trẻ phát triển
(thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, cảm giác cơ khớp vận động); và trẻ phải
biết phối hợp các giác quan này với nhau một cách thành thạo, nhịp nhàng và phù
hợp từng hoàn cảnh. [15,32, 33,34]
Trong tài liệu Taps Assesment, Everett W. Hill cũng đã nhiều lần khẳng định
rằng: rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC gắn liền với sự phát triển của các
giác quan (các giác quan phát triển và hoàn thiện các chức năng của nó giúp cho
trẻ thu nhận được nhiều thông tin hữu ích hơn từ môi trường sống của trẻ, giúp trẻ
14


dần phát triển kỹ năng định hướng không gian), đồng thời gắn liền với sự phát
triển của các vận động cơ bản (các vận động trườn, bò, đi, đứng không những hỗ
trợ sự di chuyển của trẻ mà còn là các bài tập hữu ích cho trẻ phát triển định
hướng không gian: bò về phía trước, trườn về phía sau…). Và không có kỹ năng
ĐHDC nào có thể hình thành và phát triển mà không gắn liền với sự hình thành và
phát triển các giác quan và các vận động cơ bản [37].
Trong hai cuốn tài liệu: Education of visually impaired children in Ordinary
school, Taps Assesment đã chỉ ra rằng, muốn rèn luyện và phát triển kỹ năng

ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non, thì phải: thứ nhất là nắm rõ được đặc điểm
phát triển các vận động cơ bản và các tố chất vận động của trẻ; đồng thời hiểu rõ
đặc điểm phát triển các giác quan và những khó khăn trong tri giác do tật khiếm
thị mang lại để xây dựng các hoạt động rèn luyện phù hợp cho trẻ. Thứ hai là phải
sắp xếp được môi trường trong gia đình, trong lớp học, khuôn viên của trường sao
cho phù hợp và an toàn cho trẻ tạo cho trẻ cảm giác tự tin, an toàn khi tham gia
rèn luyện. Thứ ba là giáo viên cũng như các nhà tham gia vào quá trình chăm sóc,
giáo dục trẻ cần hướng dẫn cũng như cung cấp một số kỹ năng cụ thể cho trẻ
trước khi trẻ tham gia rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC [35,37].
Những đặc điểm phát triển sự định hướng và di chuyển của trẻ khiếm thị nói
trên là cơ sở để các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục học lựa chọn nội dung,
phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức để rèn luyện và phát triển kỹ năng
ĐHDC cho trẻ.
Trong nghiên cứu về các nội dung giáo dục ĐHDC cho trẻ mầm non, các tác
giả A.M. Lêusina đã chỉ ra rằng cần dạy trẻ định hướng trên chính bản thân mình
trước, trẻ phải nắm được sơ đồ định hướng trên cơ thể mình trước rồi mới định
hướng trên các đối tượng bên ngoài.[16]

15


Theo nghiên cứu của Giemxova, tác giả cũng khẳng định rằng, trước khi dạy
trẻ khiếm thị ĐHDC thì các nhà giáo dục phải dạy thế nào để trẻ nhận thức được
về cơ thể mình trước đã. Phải dạy trẻ biết lấy cơ thể mình làm chuẩn để phân biệt
và nhận thức về các vùng, các hướng không gian khác nhau. [6, 7]
Để hình thành và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị 3 – 5 tuổi, các
tác giả đều đánh giá cao vai trò của các giáo viên chuyên biệt mầm non, các nhà
chăm sóc trẻ. Theo M. Cay, Everett W. Hill, Rona L. Pogrund & Diane L. Fazzi
(2002), thì cô giáo cần quan sát và nhận thức đầy đủ về cuộc sống của trẻ, từ đó
giáo viên phải dạy trẻ ĐHDC dựa trên kinh nghiệm, cuộc sống của chính trẻ (mỗi

trẻ khiếm thị đến từ các vùng miền khác nhau, địa hình di chuyển của mỗi trẻ là
khác nhau nên nhu cầu học về các kỹ năng ĐHDC cũng hoàn toàn khác nhau ở
từng trẻ); đồng thời giáo viên khi dạy trẻ ĐHDC cần phải sử dụng chính xác các
từ chỉ hướng không gian, giáo viên cần tổ chức nhiều các hoạt động ngoài trời,
tham quan, đi dạo… để hướng dẫn và cho trẻ có nhiều cơ hội định hướng không
gian trong môi trường xung quanh; giáo viên cần mở rộng không gian, môi trường
học tập cho trẻ. Giáo viên cần rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ trong
tất các các giờ học, tại mọi địa điểm khác nhau. Nhiệm vụ phát triển biểu tượng
không gina được thực hiện trên tất cả các tiết học dưới hình thức luyện tập hoặc
các trò chơi học tập. [33, 36, 37, 44]
Vào những năm 80 – 90 của thế kỷ XX, vấn đề rèn luyện và phát triển kỹ
năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị mầm non đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu
một cách sâu rộng hơn, nhiều tài liệu chăm sóc – giáo dục trẻ khiếm thị mầm non
đã đề cập đến vấn đề ĐHDC cho trẻ sâu hơn, đặc biệt ĐHDC cho trẻ khiếm thị
mầm non lúc này được các nhà nghiên cứu xem xét như một nội dung giáo dục
chính thống như Hình thành biểu tượng toán ban đầu, làm quen văn học, làm quen
môi trường xung quanh, ĐHDC…
16


1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ mầm non, trong đó
bà có nhắc đến khả năng định hướng không gian của trẻ. Bà cho rằng, trí khôn của
đưa trẻ biểu hiện ở nhiều đặc điểm khác nhau, nhưng trong đó có sự biểu hiện ở
chỗ trẻ biết định hướng vào không gian, thời gian và các mối quan hệ xã hội. Bà
cũng khẳng định vai trò to lớn của kỹ năng định hướng không gian đối với các
hoạt động của trẻ, đặc biệt là trẻ lứa tuổi mầm non.
Tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng khẳng định vai trò quyết định của Định hướng
không gian đối với việc học đọc, học viết của đứa trẻ. Bà cho rằng đứa trẻ phải
định hướng được trong không gian thì mới có thể phân biệt được những chữ gần

giống nhau, mới có thể đọc, viết đúng các từ, khi chưa định hướng được không
gian thì trẻ chưa học đọc, học viết được. [23]
Các tài liệu về chương trình giáo dục mầm non cũng đã xác định rõ ràng
nhiệm vụ phát triển kỹ năng Định hướng không gian cho trẻ mầm non ở nhiều lĩnh
vực giáo dục khác nhau. Trong các tài liệu này đưa ra những nghiên cứu về đặc
điểm phát triển Định hướng không gian của trẻ mẫu giáo, từ đó đưa ra các nội
dung, phương pháp, phương tiện, biện pháp, hình thức giáo dục Định hướng
không gian cho trẻ. [2, 3]
Tài liệu Giáo dục học mầm non “Hướng dẫn thực hiện đổi mới hình thức tổ
chức hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 3-5 tuổi” đưa ra rằng trẻ mầm non 3 – 5
tuổi cần tiếp tục củng cố các kiến thức đã thu được từ lớp nhà trẻ về kỹ năng định
hướng không gian, đồng thời cũng đề cập rằng “các hình thức đi dạo, thăm quan,
các trò chơi học tập, các bài tập phát triển vận động cơ bản và phát triển các tố
chất vận động cũng như các bài tập kích thích phát triển các giác quan có vai trò
quan trọng trong việc phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ”. [1, 2]
Trong cuốn tài liệu Giáo dục học mầm non “Chương trình chăm sóc và giáo
dục trẻ 3-5 tuổi, Đổi mới nội dung phương pháp giảng dạy ở bậc mầm non” thì
17


cho rằng giáo viên cần dựa vào đặc điểm nhận thức, nội dung chương trình và quá
trình phát triển kỹ năng định hướng không gian của trẻ để lựa chọn phương pháp
hướng dẫn phù hợp với từng lứa tuổi. Đối với trẻ nhỏ, việc rèn luyện các kỹ năng
Định hướng không gian chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập và các hoạt
động sống gần gũi, quen thuộc; việc rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng
trong không gian cho những trẻ lớn hơn (4 – 5 tuổi) nên mở rộng không gian định
hướng cho trẻ, ngoài các giờ học trong khuôn viên trường học, lớp học, giáo viên
cần tổ chức nhiều hoạt động ngoài trời cho trẻ rèn luyện và phát triển kỹ năng
định hướng trong không gian. Với trẻ 4 – 6 tuổi, giáo viên cần tổ chức các hoạt
động rèn luyện phát triển kỹ năng định hướng không gian dưới dạng các giờ học

đàm thoại (do ngôn ngữ của trẻ lứa tuổi này cũng đã có những phát triển khá hoàn
thiện trong ngôn ngữ diễn đạt), cho trẻ xác định vị trí các đối tượng trong mặt
phẳng (hệ toạ độ 2 chiều), trên các bức tranh... dưới dạng câu hỏi, câu đố hay các
dạng trò chơi [1, 3, 4].
Trong tài liệu “Chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ 5-6 tuổi, theo tác giả
thì khi rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng không gian cho trẻ, giáo viên
cần tăng cường sử dụng các hoạt động khác cho trẻ trong trường mầm non: hoạt
động vui chơi, hoạt động thể dục, ... vào quá trình rèn luyện và phát triển kỹ năng
định hướng không gian cho trẻ. Khi tham gia các hoạt động này trẻ phải vận dụng
các kiến thức, kỹ năng định hướng trong không gian để giải quyết các nhiệm vụ
chơi, các nhiệm vụ vận động của mình. Giáo viên cũng nên tạo ra các cơ hội cho
trẻ được rèn luyện các kỹ năng định hướng không gian bằng hệ thống các bài tập,
trò chơi phong phú và phức tạp dần. Ngoài ra giáo viên cần hướng dẫn trẻ cách
nhận biết vị trí các sự vật so với cơ thể trẻ, so với các bạn khác, so với các vật
khác bằng cách sử dụng ngôn ngữ diễn đạt. [5]
Trong các nghiên cứu về định hướng không gian cho trẻ mầm non, có rất
18


nhiều tài liệu nghiên cứu sâu về nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức
tổ chức dạy định hướng không gian cho trẻ. Cũng có những nghiên cứu sâu về sự
phát triển biểu tượng không gian của trẻ mầm non 3 – 6 tuổi. Đây là cơ sở để các
giáo viên mầm non cũng như các giáo viên chuyên biệt dạy trẻ khiế thị xác định
được chính xác các nội dung, phương pháp, phương tiện, biện pháp giáo dục để
rèn luyện và phát triển kỹ năng định hướng trong không gian cho trẻ.
Theo nhiều nghiên cứu từ các tác giả: Phạm Minh Mục, Phạm Đức Minh, Lê
Văn Tạc cũng đã chỉ ra rằng, sự phát triển kỹ năng định hướng di chuyển của trẻ
khiếm thị mầm non và trẻ mầm non cũng có nhiều khác biệt trong suốt quá trình
phát triển kỹ năng này. Điểm khác biệt lớn nhất đó là thời điểm xuất hiện các biểu
tượng không gian của trẻ khiếm thị mầm non luôn luôn muộn hơn nhiều so với trẻ

mầm non bình thường. Điểm khác biệt thứ hai, đó là thời gian để rèn luyện và
phát triển một kỹ năng định hướng di chuyển cho trẻ khiếm thị mầm non thì luôn
luôn nhiều hơn so với trẻ mầm non bình thường. Cũng theo các tác giả này thì sự
phát triển các giác quan ảnh hưởng trực tiếp và hỗ trợ trực tiếp cho sự hình thành
và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị. [18, 19, 20]
Theo hai tài liệu: tài liệu Con đường bù trừ chức năng của người mù và tài
liệu Giáo trình cơ quan thị giác và các bệnh tật của mắt gây tổn hại thị giác
Những điều phụ huynh trẻ khiếm thị cần biết đã đưa ra quan điểm nếu trẻ khiếm
thị không được rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC một cách bài bản và có hệ
thống thì trẻ cũng sẽ mất hết các cơ hội để tự phát triển nhận thúc của bản thân.
Tài liệu này đã đưa ra các dẫn chứng cụ thể như: trẻ khiếm thị không thể tự di
chuyển độc lập như mọi trẻ bình thường khác, trẻ khiếm thị khó khăn trong phát
triển các vận động cơ bản theo quy luật phát triển như trẻ bình thường; nguyên
nhân là do trẻ khiếm thị bị thiếu hụt hoặc mất hoàn toàn các kích thích vận động
từ môi trường xung quanh. Điều này làm trẻ mất hứng thú với việc khám phá và
19


tìm hiểu thế giới xung quanh, dẫn đến hiện tượng trẻ thiếu tương tác với các đồ
vật trong môi trường xung quanh và không có các biểu tượng cũng như tên gọi
của các đối tượng này, quá trình tri giác cảm tính, cửa ngõ của quá trình tư duy
kiểu người bị suy giảm. Cũng theo tài liệu này, ở trẻ khiếm thị xuất hiện và phát
triển các vận động cơ bản cũng như các biểu tượng không gian muộn hơn nhiều so
với trẻ bình thường nếu không nhận được các tác động giáo dục phù hợp. [7, 8]
Tác giả Phạm Minh Mục, cũng đã khẳng định vai trò quan trọng mang tính
quyết định của kỹ năng định hướng không gian đối với việc học đọc, học viết chữ
Braille của trẻ khiếm thị. Trẻ phải có kỹ năng định hướng trong không gian thì
mới có thể phân biệt được phía trên, phía dưới, phía trái, phía phải của một con
chữ Braille; trẻ phải có kỹ năng Định hướng trong không gian thì mới viết đúng
các con chữ vào các ô Braille và đọc đúng các chữ Braille. Trẻ chưa hình thành và

phát triển được kỹ năng Định hướng không gian thì trẻ sẽ không xác định được
phía trên bên phải, phía trên bên trái, góc trên, góc dưới ... của các ô chữ Braille,
điều này làm trẻ chưa thể học đọc và học viết chữ Braille được. [21]
Tác giả Trần Thị Văng cũng đã chỉ ra trong nghiên cứu của mình vai trò của
định hướng không gian đối với sự phát triển tri giác các sự vật của trẻ nhìn kém là
cần thiết và quan trọng. Trẻ nhìn kém phải có kỹ năng Định hướng không gian thì
mới có chiến lược tri giác sự vật một cách đúng đắn và hiệu quả; theo tác giả thì
trẻ nhìn kém còn sử dụng phần thị giác còn lại của mình khá hiệu quả trong mọi
hoạt động, nên giáo viên khi dạy trẻ tri giác sự vật cần chú ý hướng dẫn trẻ phát
triển kỹ năng định hướng không gian bằng tri giác thị giác. [28]
Theo hai tác giả Tạ Thị Huyền, Nguyễn Thị Hồng Vân thì nội dung giáo dục
ĐHDC cho trẻ mầm non là rất phong phú và phức tạp. Theo các tác giả này thì
việc dạy ĐHDC cho trẻ mầm non phải được lồng ghép linh hoạt trong tất cả các
nội dung giáo dục. [12, 13]
20


Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của giáo dục
ĐHDC. Nhiều tài liệu đã khẳng định rằng: kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là
một kỹ năng quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của trẻ. Những tài liệu này
cũng chỉ rõ rằng kỹ năng ĐHDC của trẻ khiếm thị là một kỹ năng phức tạp và cần
nhiều thời gian để trẻ rèn luyện và phát triển; cũng có những tài liệu khẳng định
rằng rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cho trẻ khiếm thị là một hoạt động
cần thời gian luyện tập cả đời. Việc rèn luyện và phát triển kỹ năng ĐHDC cần
luyện tập thường xuyên và trên các giờ học cá nhân là tốt nhất. Cần có nhiều dạng
môi trường giáo dục khác nhau để trẻ luyện tập và phát triển kỹ năng này. Phải
chú ý đến hoàn cảnh cá nhân của từng trẻ khi rèn luyện và phát triển kỹ năng
ĐHDC cho trẻ khiếm thị (mỗi trẻ khiếm thị đến từ một địa phương khác nhau với
đặc điểm tri giác và cấu trúc khuyết tật khác nhau – đặc điểm phát triển cá nhân
khác nhau; nên khi dạy trẻ kỹ năng ĐHDC phải chú trọng đặc điểm phát triển và

nhu cầu cá nhân của trẻ).
1.2. Trẻ khiếm thị và đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
1.2.1. Trẻ khiếm thị
Theo Tổ chức Y tế thế giới, trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có khuyết tật
thị giác, tuy đã có những phương tiện trợ giúp đặc thù nhưng vẫn gặp nhiều khó
khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt.
Trẻ khiếm thị có những mức độ suy giảm khác nhau về thị lực và thị trường.
Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác, người ta chia khiếm thị thành hai
loại mù và nhìn kém (việc phân loại khiếm thị còn phụ thuộc vào mục tiêu của
từng ngành chức năng: Y tế, Giáo dục, Lao động, thương binh và xã hội...) [
Ngành giáo dục Việt Nam đã thống nhất cách phân loại trẻ khiếm thị như
sau:
- Mù, được chia làm 2 loại:
21


+ Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0 đến 0,005 Vis; thị trường bằng 0 tới 10%
với cả hai mắt.
+ Mù thực tế: thị lực còn từ 0,005 Vis đến 0,04 Vis, thị trường nhỏ hơn 10%
khi đã được các phương tiện trợ giúp tối đa. Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối
nhưng không rõ.
Trong học tập, đối tượng trẻ mù chủ yếu sử dụng xúc giác và thính giác để
tham gia các hoạt động học.
- Nhìn kém, được chia thành 2 mức độ:
+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 Vis đến 0,09 Vis khi đã có các phương
tiện trợ giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn khi sử dụng mắt trong học tập và
sinh hoạt, vì vậy, trẻ cần được giúp đỡ thường xuyên.
+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 Vis đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiện
trợ giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong nhiều hoạt động, tuy nhiên có khả năng
tự phục vụ mà ít cần đến sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, chủ động được

trong mọi hoạt động hàng ngày. [8, 25, 27]
Trong khuôn khổ của luận văn, đối tượng trẻ được quan tâm đó là trẻ mù
hoàn toàn 5-6 tuổi học hòa nhập mầm non.
1.2.2. Đặc điểm trẻ khiếm thị lứa tuổi mầm non
a. Đặc điểm nhận thức
Kết quả nghiên cứu của A. Setrenop đã cho thấy những ảnh hưởng của
khuyết tật thị giác tới nhận thức có thể giảm thiểu tới mức tối đa. Đặc biệt là khi có
sự tham gia của các bộ máy phân tích còn lại vào các hoạt động. Tuy vậy, sự phát
triển nhận thức của trẻ khiếm thị vẫn có đặc điểm riêng so với nhận thức của trẻ ở
các dạng tật khác. [25]
Đặc điểm nhận thức cảm tính
22


Trong thực tế, cơ quan thị giác của trẻ khiếm thị bị tổn thương và thị lực bị
suy giảm ở trẻ em có các mức độ khác nhau, nên sự tác động của thật thị giác nên
sự phát triển của trẻ cũng rất khá nhau so với quy luật phát triển thị giác chung của
trẻ bình thường cũng như cảm nhận của trẻ; hậu quả là tốc độ thu nhận thông tin
của trẻ chậm hơn thậm chí là chậm hơn rất nhiều so với trẻ bình thường. Mặc dù
vậy thì các giác quan khác của trẻ khiếm thị vẫn phát triển theo quy luật chung như
mọi trẻ em, nên các quá trình của hoạt động nhận thức cảm tính của trẻ khiếm thị
vẫn diễn ra bình thường. Cụ thể như sau:
−

Đặc điểm cảm giác thính giác
+ Cảm giác thính giác là một trong những cảm giác quan trọng giúp trẻ
khiếm thị giao tiếp và định hướng trong các hoạt động: học tập, lao
động và sinh hoạt cuộc sống.
+ Cảm giác thính giác giúp trẻ thu nhận thông tin qua âm thanh với các
dạng như: vật nào phát ra âm thanh; khoảng cách và vị trí không gian

của vật phát ra âm thanh đối với người nghe và với các vật xung
quanh; trạng thái của vật phát ra âm thanh là tĩnh hay chuyển động
(chuyển động theo hướng nào, an toàn hay không an toàn…)

−

Đặc điểm cảm giác xúc giác
+ Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác
áp lực, cảm giác đau, cảm giác nhiệt, cảm giác sờ...
+ Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và cảm giác
xúc giác phân biệt:
+ Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác
động vào bề mặt của da. Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ lông
nhỏ), xác định được diện tích của một điểm tác động lên từng bộ phận
của cơ thể người (khả năng cảm nhận được một điểm) tính theo
23


miligam/ milimét vuông: đầu lưỡi 2, đầu ngón tay trỏ 2.2, môi 5, bụng 26,
thắt lưng 48, gan bàn chân 250...
+ Ngưỡng cảm giác phân biệt là khả năng nhận biết hai điểm gần nhau
đang kích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn
vị milimét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như
sau: môi 4,5, cổ 54,2, đùi và lưng 67,4...
−

Cảm giác cơ khớp vận động: Cảm giác cơ khớp vận động là một cảm giác giúp
trẻ nhận biết những tác động, thay đổi của môi trường bên ngoài lên trạng thái
cơ thể của con người trong quá trình tham gia vận động. Ở người bình thường,
cảm giác này không mấy quan trong, tuy nhiên với trẻ khiếm thị nói riêng,

người khiếm thị nói chung thì đặc biệt quan trọng. Nó giúp người tham gia dic
chuyển nhận biết môi trường quen thuộc hay xa la, khoảng cách đã di chuyển,
độ an toàn của nền đường cùng hàng loạt các thông tin khác về môi trường
xung quanh. Có thể nói cảm giác cơ khớp vận động là cảm giác giữ vai trò đặc
biệt trong việc hình thành kĩ năng di chuyên an toàn của trẻ khiếm thị. [13, 21,
24, 28]

- Đặc điểm tri giác
Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính của
sự vật và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta. Trong
quá trình tri giác không phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích
tham gia vào quá trình tri giác. Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác
định giác quan nào giữ vai trò chính trong quá trình tri giác. [12]
Quá trình tri giác của trẻ khiếm thị vẫn diễn ra theo đúng qui luật, không
thay đổi, chỉ có thay đổi về cách thức tiếp nhận, xử lý thông tin và chất lượng
thông tin. Ví dụ: ở người bình thường thị giác đóng vai trò chủ đạo, thì khi thị lực

24


bị suy giảm đáng kể hoặc bị mù thì xúc giác và thính giác đóng vai trò chủ đạo…
[17]
Do ảnh hưởng của sự suy giảm thị lực (qui luật bù trừ chức năng các giác
quan) và quá trình rèn luyện mà độ “tinh, nhạy” của các giác quan tăng lên đáng
kể, vì vậy, chất lượng thông tin của tri giác thị giác có thể bị suy giảm, tuy nhiên,
chất lượng thông tin của các giác quan khác được tăng lên đáng kể, điều đó giúp
giải thích vì sao dù bị mù, người khiếm thị vẫn co cơ hội học tập và phát triển
tương đương với người sang mắt. [25]
Đặc điểm nhận thức lý tính
Các quá trình tâm lý, các thuộc tính của nhận thức lý tính ở trẻ khiếm thị vẫn

phát triển đầy đủ. Tuy nhiên chất lượng của các quá trình tâm lý lý lý tính thì có
khác nhau về số lượng và chất lượng. Cụ thể là:
−

Đặc điểm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, nhưng

mối liên hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức, trong
phục hồi và điều chỉnh những chức năng bị thiếu hụt hoặc rối loạn. Tư duy là hình
thức bậc cao của hoạt động phản ánh khái quát. Tư duy của con người có vỏ bọc là
ngôn ngữ, ngôn ngữ là công cụ của tư duy. [12]
Nhiều tác giả Xô Viết và Phương Tây khi nghiên cứu về trẻ khiếm thị đã
chứng minh rằng sự phát triển của tư duy không phụ thuộc vào mức độ rối loạn thị
giác.
Tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động nhận thức và hoạt
động thực tiễn của trẻ, nghĩa là tri giác các sự vật và hiện tượng thực tế một cách
25