Sáng kiến kinh nghiệm một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng ở trường thcs
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (406.03 KB, 20 trang )
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI: “Một số biện pháp chỉ đạo hoạt
động đổi mới phương pháp dạy học của
hiệu trưởng ở trường THCS”
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 3
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................................. 3
2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:.......................................................................................... 4
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: ......................................................................................... 4
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU: ............................................................................................ 4
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: ................................................................................. 4
6. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC VÀ THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU: ........................................ 5
NỘI DUNG CỦA BÁO CÁO............................................................................................ 5
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG THCS
.......................................................................................................................................... 6
1.1 Cơ sở pháp lý của việc đổi mới PPDH ở Trường THCS ............................................... 6
1.2. Cơ sở giáo dục học của việc đổi mới phương pháp dạy học trong trường THCS. ........ 7
1.3. Cơ sở tâm lý học của hoạt động Dạy - Học ............................................................... 11
1.4. Cơ sở lý luận quản lý giáo dục .................................................................................. 16
1.5 Nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường THCS ....................... 18
2. THỰC TRẠNG CHỈ ĐẠO HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ ................................................................................................................... 19
2.1. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trưởng ở trường THCS. ........ 19
2.2. Một số nhận xét từ điều tra khảo sát thực trạng. ........................................................ 28
2.3. Kết luận: ................................................................................................................... 29
3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PPDH CỦA HIỆU
TRƯỞNG Ở TRƯỜNG THCS. ....................................................................................... 30
3.1 Chỉ đạo xây dựng đội ngũ giáo viên phục vụ đổi mới PPDH ...................................... 30
3.1.2 Tạo động lực làm việc cho giáo viên trong đổi mới phương pháp dạy học............... 31
3.2 Chỉ đạo xây dựng và sử dụng CSVC - TBDH phục vụ đổi mới PPDH . ..................... 36
3.3. Quy trình hoá việc chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung
học cơ sở . ....................................................................................................................... 39
3.4. Tổ chức chỉ đạo việc kiểm tra, đánh giá hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS: .. 45
3.5. Đổi mới cơ chế quản lý và thể chế hoá các hoạt động quản lý của Trường THCS. .... 48
3.6 Mối quan hệ giữa các biện pháp................................................................................. 55
3.7 Kết quả khảo nghiệm ................................................................................................. 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 57
KẾT LUẬN..................................................................................................................... 57
KIẾN NGHỊ .................................................................................................................... 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 60
1
MỘT SỐ BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG Ở TRƯỜNG THCS
DANH MỤC VIẾT TẮT
CNH
Công nghiệp hoá
HĐH
Hiện đại hoá
THCS
Trung học cơ sở
GD ĐT
Giáo dục đào tạo
PPDH
Phương pháp dạy học
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
DCH
Dân chủ hoá
CSVC
Cơ sở vật chất
TBDH
Thiết bị dạy học
HĐND
Hội đồng nhân dân
XHHGD
Xã hội hoá giáo dục
BCHTƯ
Ban chấp hành Trung ương
CBCC
Cán bộ công chức
CBQL
Cán bộ quản lý
QLGD
Quản lý giáo dục
THPT
Trung học phổ thông
THCN
Trung học chuyên nghiệp
2
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá hiện đại hoá với mục tiêu
đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp trở thành nước công nghiệp ,
hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH,
HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực Việt Nam được phát triển về số
lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Vì vậy phải chăm lo
đến nguồn lực người, chuẩn bị lớp người lao động có những phẩm chất và đáp ứng
yêu cầu của giai đoạn mới và việc này cần phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Tinh
thần đó được thể hiện qua nhiều văn kiện của Đảng và Nhà nước. Đặc biệt ngày
9/12/2000 Quốc hội Nước Cộng Hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam đã phê chuẩn
nghị quyết số 40/2000/QH 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Việc đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông quán triệt về nội dung, phương pháp giáo dục
đã được qui định trong luật giáo dục đối với các bậc học, cấp học.
Trung học cơ sở là cấp học nối giữa Tiểu học và Trung học phổ thông tạo nên
một sự liên thông gắn bó các cấp, bậc học của giáo dục phổ thôngvà thực hiện mục
tiêu “ Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của tiểu học. Có
trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng
nghiệp để tiếp tục học THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
Chương trình THCS mới chú ý mục tiêu: “ Phát triển tiếp tục kỹ năng học tập
chung và kỹ năng học tập bộ môn, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các
tình huống học tập mới, vào thực tế sản xuất và đời sống, hình thành thói quen và
phương pháp tự học, phát triển năng lực thu thập, xử lý, và truyền thông tin, khả
năng phát triển và giảI quyết vấn đề. Độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong tư duy và
trong hành động “.
Chỉ thị 14/ 2001/ CT - TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa, đổi
mới phương pháp giáo dục, đổi mới đánh giá đồng thời với đổi mới cơ sở vật chất thiết
bị dạy học và công tác quản lý giáo dục.
Thực tế cho tháy với cách dạy học phổ biến hiện nay là phương pháp truyền thu 1 chiều “ thầy đọc, trò chép “ ghi nhớ tái hiện kiến thức là chính, cho nên khó đạt
được những yêu cầu của chương trình giáo dục đã đặt ra. Vì lẽ đó đổi mới PPDH là
điều hết sức cần thiết cùng với đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa. Trong
3
những năm qua đã có không ít những nghiên cứu đề cập tới đổi mới PPDH nhưng các
phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn chế ngự trong việc giảng dạy ở trường THCS.
Vậy nguyên nhân nào dẫn tới hiện tượng này? Theo chúng tôi có rất nhiều nguyên
nhân và một trong những nguyên nhân là việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của
cán bộ quản lý trường THCS chưa đáp ứng yêu cầu. Công tác quản lý giáo dục cần đổi
mới để theo kịp các yêu cầu, các nhiệm vụ mới, một mặt cần tạo điều kiện cho giáo
viên thuận lợi hơn, phấn khởi hơn trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học,
một mặt cần xem chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học là một nội dung của công tác
quản lý giáo dục.
Vì thế chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu: “ Một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi
mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng ở trường THCS “.
2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của
hiệu trưởng ở trường THCS nhằm hiện thực hoá chủ trương đổi mới PPDH của
ngành và góp phần nâng cao hiệu quả quản lý cho cán bộ quản lý trường THCS.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
3.2 Điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở
trường THCS.
3.3 Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng
ở trường THCS.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
Đề tài tập trung nghiên cứu những biện pháp chỉ đạo của hiệu trưởng trường
THCS đối với giáo viên để thực hiện đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích
cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh đáp ứng đổi mới nội dung chương trình,
SGK ở THCS.
Phạm vi khảo sát được thực hiện ở một số trường THCS của Hà Nội, Hà Tây,
Bắc Ninh, Vĩnh Phúc, Thanh Hoá, Hà Giang.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu, thu thập phân tích
thông tin để tìm hiểu một số khái niệm về PPDH, chỉ đạo dạy học... Nghiên cứu một
số văn bản về định hướng đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới PPDH bậc THCS.
4
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát:
Thông qua phiếu hỏi, phỏng vấn cá nhân và dự giờ. Việc điều tra khảo sát được thực
hiện trên hai nhóm đối tượng:
- Giáo viên trực tiếp giảng dạy ở cấp THCS nhằm phân tích, đánh giá thực trạng
của việc sử dụng các PPDH về các khía cạnh liên quan đến việc đồi mới PPDH.
- Cán bộ quản lý trường THCS nhằm đánh giá thực trạng việc chỉ đạo hoạt động
đổi mới PPDH ở trường THCS.
5.3. Phương pháp chuyên gia: Thông qua trao đổi, thảo luận nhằm thu thập các ý
kiến đóng góp của các nhà khoa học. Ngoài ra nhóm nghiên cứu cũng sử dụng
phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê toán học để phân tích,
tổng hợp làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp.
6. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC VÀ THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU:
Từ tháng 5/ 2002 đến 12/ 2002
-
Tập hợp lực lượng nghiên cứu
-
Tổ chức họp bàn xác định nội dung, kế hoạch nghiên cứu.
-
Triển khai nhiệm vụ nghiên cứu đến các thành viên tham gia nghiên cứu.
Từ tháng 12/ 2002 đến 5/ 2003
-
Khảo sát thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng ở
trường THCS
-
Xử lý kết quả điều tra khảo sát
-
Hội thảo đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp của
hiệu trưởng ở trường THCS
Từ tháng 6/ 2003 đến 12/ 2003
-
Viết báo cáo kết quả nghiên cứu
-
Bảo vệ cấp cơ sở.
-
Điều chỉnh sửa chữa báo cáo kết quả nghiên cứu
-
Bảo vệ đề tài nghiệm thu cấp Bộ.
NỘI DUNG CỦA BÁO CÁO
5
1. CƠ SỞ LÝ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PPDH Ở
TRƯỜNG THCS
1.1 Cơ sở pháp lý của việc đổi mới PPDH ở Trường THCS
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nói chung và THCS nói riêng thực
hiện Nghị quyết Đại hội Đảng IX, Nghị quyết 40/2000/QH 10. Chỉ thị số
14/2001/CT-TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa; đổi mới phương
pháp giáo dục, đổi mới kiểm tra đánh giá đồng thời với đổi mới cơ sở vật chất,
thiết bị dạy học và công tác quản lý giáo dục. Trong đó đổi mới PPGD giữ vai
trò đặc biệt quan trọng để thực hiện mục tiêu giáo dục THCS.
Đổi mới phương pháp giáo dục là một chủ trương của Đảng và Nhà nước.
Nghị quyết Trung ương 2 khoá 8 đã nêu rõ: “Phải đổi mới phương pháp giáo
dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học bảo đảm điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
Luật giáo dục, điều 24 khoản 2 quy định: “Phương pháp giáp dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
THCS là một cấp học phổ cập trong thời gian tới (năm 2010) nhằm nâng cao
mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạo nguồn cho giai đoạn CNH, HĐH. Do vậy đã
có những đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện để
đáp ứng các yêu cầu mới của xã hội, cũng như yêu cầu mới của người học. Việc
biên soạn sách giáo khoa mới với những yêu cầu đặt ra một mặt nhằm góp phần
tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh qua việc xây dựng một hệ thống các câu hỏi bài
tập. Mặt khác sách giáo khoa mới đòi hỏi giáo viên phải đổi mới PPDH, giáo
viên là người thiết kế trên giáo án các hoạt động của thầy và trò ở trên lớp, là
người thông báo tin mới, tổ chức hướng dẫn cho học sinh thu thập thông tin, xử
lý thông tin và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, là trọng tài trong khi
học sinh tranh luận với nhau, giúp học sinh tự hoàn thành nhiệm vụ học tập.
6
Những điều nêu trên đòi hỏi công tác quản lý giáo dục phải đổi mới để đáp ứng
yêu cầu các nhiệm vụ mới trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học là
một nội dung của công tác quản lý giáo dục.
1.2. Cơ sở giáo dục học của việc đổi mới phương pháp dạy học trong trường THCS.
1.2.1. Phương pháp dạy học
• Khái niệm về phương pháp dạy học:
Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động thống nhất có sự tương
tác biện chứng giữa thầy và trò nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Chúng là
hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích và
nhiệm vụ, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của quá trình dạy học.
• Cách phân loại các phương pháp dạy học:
Cách phân loại của BaBanxKi: Ông phân loại hệ thống phương pháp dạy học
thành 3 nhóm:
- Các phương pháp kích thích và thúc đẩy động cơ hoạt động học tập.
- Các phương pháp tổ chưc và thực hiện hoạt động nhận thức-học tập.
- Các phương pháp kiểm tra và tự kiểm tra hiệu quả của hoạt động nhận thức,
học tập.
Cách phân loại của Đanilov M.A:
Cách phân loại này dựa trên mục đích và nhiệm vụ dạy học được thể hiện trong
mỗi giai đoạn của quá trình dạy học - ông chia hệ thống phương pháp dạy học
làm 3 nhóm:
- Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới.
- Nhóm 2: ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố kỹ năng kỹ xảo.
- Nhóm 3: Kiểm tra kiến thức của học sinh.
Cách phân loại của Pêtrôvsky:
Trên cơ sở các phương tiện được sử dụng trong quá trình dạy học, ông chia
hệ thống phương pháp dạy học thành 3 nhóm lớn:
- Nhóm 1: Phương pháp dùng lời
- Nhóm 2: Phương pháp trực quan
- Nhóm 3: Phương pháp thực hành
7
Cách phân loại của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang:
Theo ông phân loại là một quy luật về mối liên hệ qua lại biện chứng giữa
mục đích, nội dung và phương pháp. Theo quan điểm đó, ông phân loại hệ thống
phương pháp dạy học thành 5 nhóm như sau:
- Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới.
- Nhóm 2: Củng cố kiến thức
- Nhóm 3: Vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
- Nhóm 4: Khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức
- Nhóm 5: Kiểm tra đánh giá và uốn nắn kiến thức kỹ năng, kỹ xảo.
Trong những năm gần đây với sự phát triển như vũ bão của khoa học công
nghệ, những yếu tố kỹ thuật hiện đại đã xâm nhập sâu vào tất cả mọi lĩnh vực
đời sống xã hội trong đó có lĩnh vực khoa học giáo dục. Chính vì thế trong lý
luận dạy học nói chung cũng như trong lĩnh vực phương pháp dạy học nói riêng
đã xuất hiện những xu hướng tiếp cận về phương pháp dạy học như:
• Dạy học theo quan điểm hợp tác:
Trong quá trình dạy học hợp tác GVvà HS đều được coi có vai trò bình đẳng,
các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau
nhằm thực hiện mục đích chung.
PPDH hợp tác là hoạt động có động cơ và tự nguyện của HS, GV được đặt
vào tư thế sẵn sàng hỗ trợ, thông qua đó sẽ hình thành được mối quan hệ vừa
dọc (Thầy-Trò) vừa ngang (Trò-Trò) đảm bảo các nguyên tắc tích cực, tác động
qua lại và tham gia, hợp tác.
• Dạy học giải quyết vấn đề:
Dạy học giải quyết vấn đề có nét đặc trưng là giáo viên chính là người tạo ra
những tình huống có vấn đề, dẫn dắt, định hướng cho học sinh phát hiện ra vấn
đề, từ đó hướng cho học sinh hứng thú hoạt động, tích cực và sáng tạo giải quyết
vấn đề. Thông qua đó, HS có thể lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được
các mục đích học tập.
• Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin:
Ngày nay với sự phổ cập máy tính điện tử và sự phát triển của công nghệ
thông tin, nhiều nước trên thế giới đã cho ra đời những phòng học thông minh,
8
trường học nối mạng, học tập trực tiếp, xêmina, hội thảo trực tuyến. Đây là
những hình thức học tập hiện đại và có tính tương tác cao giữa người học với
người học, người học với thầy từ bất cứ khoảng cách nào.
Với điều kiện máy tính điện tử đã, đang và sẽ được trang bị đầy đủ hơn cho
các trường phổ thông, chúng ta có thể khai thác triệt để thế mạnh này nhằm
nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Tất cả những vấn đề lý luận về PPDH nói trên sẽ là điểm tựa để nghiên cứu
đổi mới PPDH ở trường THCS:
• Định hướng đổi mới PPDH ở Trường THCS của Việt Nam.
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: “Phải đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truiyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”
- Định hướng PPDH ở Trường THCS là phương pháp dạy học tích cực với
những đặc trưng cơ bản là:
+ Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn với vai trò trọng tài, cố vấn.
Học sinh là chủ thể nhận thức, được phát triển trong hoạt động, được giáo
viên hướng dẫn, khuyến khích, động viên học sinh học tập bằng hành động tuỳ
theo hứng thú và khả năng của mình.
+ Sử dụng ngày càng nhiều phương pháp và phương tiện kỹ thuật để có
thể cá thể hoá, phân hoá việc học tập của học sinh.
+ Quan tâm tới việc hướng dẫn học sinh học tập cá nhân.
- Phương pháp dạy học phải :
+ Kế thừa những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống.
+ Lựa chọn, phối hợp các PPDH hiện đại nhằm tích cực hoá hoạt động
nhận thức của từng cá nhân học sinh. Cần tiếp cận với PPDH giải quyết
vấn đề vận dụng tinh thần của lý thuyết dạy học tình huống, dạy học hợp
tác…
- Hệ PPDH được lựa chọn phải:
9
+ có tính thực thi, có khả năng áp dụng vào thực tiễn dạy học của nước ta
và có tác dụng cải tạo dần thực tiễn đó.
+ Các PPDH sẽ phối hợp các hoạt động độc lập của học sinh.
+ HS cần được tạo điều kiện hoạt động học tập độc lập dưới sự kiểm tra
của GV.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học trong trường THCS
• Quan niệm chung về đổi mới PPDH
- Đổi mới giáo dục nói chung, PPDH nói riêng là quy luật phát triển của xã
hội, của giáo dục và của chính bản thân người làm công tác giáo dục, của giáo
viên và học sinh trong điều kiện mới.
- Đổi mới không phải là thay cái cũ bằng cái mới. Nó là sự kế thừa, và sử
dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo hệ thống phương pháp dạy học truyền
thống hiện còn có giá trị tích cực trong việc hình thành trí thức, rèn luyện kỹ
năng, kinh nghiệm và phát triển thái độ tích cực với đời sống, chiếm lĩnh các giá
trị xã hội.
- Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải kiên quyết loại bỏ các phương
pháp dạy học lạc hậu, truyền thụ một chiều, biến học sinh thành người thụ động
trong học tập, mất dần khả năng sáng tạo vốn có của người học. Đồng thời khắc
phục những chướng ngại về tâm lý, những thói quen cổ hủ đã trở thành thâm
căn cố đó ở người dạy và người học.
- Phải quyết tâm, mạnh dạn chiếm lĩnh những thành tựu mới của khoa học, kỹ
thuật, công nghệ, tin học có khả năng ứng dụng trong quá trình dạy học nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
- Đổi mới phương pháp dạy học phải thực sự góp phần nâng cao chất lượng
dạy học.
• Tiếp cận hệ thống trong đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS
- Đặt sự đổi mới PPDH trong mối quan hệ biện chứng với sự đổi mới mục
tiêu (M) - nội dung (N) trong chương trình học tập.
M
N
P
10
- Phải bắt đầu từ đặc điểm đối tượng học tập theo tinh thần:
+ Phát huy triệt để tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ
học tập.
+ Phân hoá vừa sức cố gắng của đối tượng.
+ Tăng cường dạy cách tự học, tự hoàn thiện mình cho mỗi học sinh.
- Đầu tư và sử dụng tối ưu các nguồn lực phục vụ cho hoạt động dạy học.
+ Tiềm lực của đội ngũ giáo viên
+ Cơ sở vật chất thiết bị dạy học
+ Môi trường giáo dục tích cực.
- Đổi mới cách quản lý cho phù hợp với sự đổi mới mục tiêu, nội dung chương
trình và phương pháp dạy học.
- Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá.
Nhìn chung, muốn đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả phải thực hiện
một cách có hệ thống đồng bộ trong bản thân các thành tố của quá trình dạy học
cũng như toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân trong thời đại mới.
Trên đây chúng tôi đã trình bầy những vấn đề cốt lõi nhất của vấn đề lý luận
dạy học. Trong đó có kế thừa những giá trị của truyền thống và những thành tựu
mới hiện nay. Những vấn đề lý luận đó một mặt có thể ứng dụng một cách sáng
tạo trong đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Mặt khác nó cũng
là một trong những cơ sở để chỉ đạo hoạt động dạy học theo tinh thần đổi mới ở
trường THCS .
1.3. Cơ sở tâm lý học của hoạt động Dạy - Học
1.3.1. Hoạt động dạy và các đặc điểm tâm lý của nó
Hoạt động dạy bao gồm các loại công việc: a) công việc chuẩn bị của giáo
viên (vạch kế hoạch giảng dạy cả năm và từng chương, từng phần, soạn giáo
án,..v..v); b) công việc truyền đạt hay tổ chức sự lĩnh hội nội dung và c) công
việc nhằm bảo đảm mối liên hệ ngược từ học sinh đến giáo viên, nghĩa là kiểm
tra tiến trình và kết quả của hoạt động học.
11
Giáo viên phải hoạch định và thực hiện các loại công việc sau và phải có
những năng lực tương ứng:
- Xây dựng lôgíc của nội dung tài liệu học tập;
- Thiết kế tài liệu học tập;
- Chuẩn bị phối hợp các thủ thuật, phương pháp dạy học, cải tổ chúng trong
tiến trình dạy - học;
- Dự thảo và thực hiện các phương tiện dạy học;
- Hoạch định hành vi và hoạt động cần thiết của học sinh;
- Lập kế hoạch tổng kết;
- Quan sát học sinh nhằm nhận biết bản chất tâm lý và nguồn gốc hành vi của
học sinh, nguồn gốc những thành công và sai sót;
- Biểu đạt các tri thức, niềm tin, cảm xúc bằng ngôn ngữ và bằng kỹ thuật giao
tiếp phi ngôn ngữ: điệu bộ, nét mặt, v..v..;
- Thiết lập không khí tâm lý thuận lợi và thực hiện các hình thức giao tiếp khác
nhau (độc thoại, đối thoại, tranh luận, ra lệnh,..);
- Tập trung sự chú ý của học sinh, phân phối các chức năng, xây dựng khung
cảnh làm việc,v..v..
- Tất cả những việc làm trên đây cho ta thấy rõ ràng: hoạt động của người thầy
giáo có mặt nội dung (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo), có mặt tâm lý, mặt xã hội và
mặt nhân cách. Việc thực hiện quá trình dạy học đòi hỏi phải có sự thể hiện tích
cực của các chức năng tri giác; biểu cảm, giao tiếp, tổ chức, và thiết kế ở người
giáo viên.
Đặc trưng tâm lý của hoạt động dạy còn thể hiện ở việc sử dụng các phương
pháp và thủ thuật dạy học. Thông thường trình độ chuyên môn về giảng dạy
được thể hiện ở sự phối hợp các phương pháp dạy học một cách phù hợp với tài
liệu học tập đa dạng và với người học tài liệu đó. Những tri thức lý luận phức
tạp nhất đòi hỏi phải sử dụng các tri thức bổ trợ để hiểu được tri thức cơ bản
trong bài đồng thời với việc vận dụng các tri thức phức tạp đó vào những tình
huống mới đối với học sinh, để lĩnh hội và củng cố được các tri thức đó. Do đó,
một tài liệu học tập như thế ít nhất cũng đòi hỏi phải có 3 - 4 phương pháp dạy
học, bao gồm nhiều thủ thuật khác nhau, để học sinh có thể lĩnh hội được nó.
12
Tính chất mềm dẻo trong việc xây dựng các thủ thật và phương pháp dạy học
tuỳ thuộc vào tính chất của tài liệu học tập và trình độ của học sinh - đó là một
thuộc tính đặc biệt quan trọng, cần thiết đối với người giáo viên.
Yếu tố tâm lý khi soạn bài cũng giữ một vai trò lớn. Giáo viên phải hình dung
trước được trình độ của lớp học, tâm trạng của lớp, dự kiến phân chia lớp học
thành từng nhóm khác nhau theo khả năng lĩnh hội tài liệu có thể có ở học sinh,
dự kiến thái độ, phản ứng của học sinh với bài giảng,v..v.. ở giai đoạn này, giáo
viên còn phải thiết kế các thủ thuật cá thể hoá việc dạy học. Sự khéo léo và tế
nhị về tâm lý đòi hỏi phải cá thể hoá việc dạy học. Điều quan trọng là, trong một
mức độ như nhau phải bảo đảm những điều kiện để cho những khả năng cá nhân
của từng học sinh - các năng lực, nhịp độ lĩnh hội…được phát huy; đồng thời
không hạ thấp học sinh yếu hơn, cũng không thúc đẩy sự tự phụ của học sinh
khá hơn.
Khi nhận xét và đánh giá các câu trả lời của học sinh thường xuất hiện những
tình huống tâm lý phức tạp. Các câu trả lời của học sinh thường thiếu chính xác,
không định hình. Trong những điều kiện đó thì điều cực kỳ quan trọng là giáo
viên phải biết nhận ra cái gì là cái mà học sinh muốn nói ra nhưng không biết
cách biểu đạt. Một kỹ năng cơ bản là kỹ năng cảm nhận được hạt nhân của một
ý nghĩ đúng đắn hoặc đặc sắc trong câu trả lời không chính xác của học sinh,
ủng hộ cái mầm chân lý hay tính độc đáo, đem lại niềm tin cho học sinh.
Trong một mức độ đáng kể, thành công của việc dạy, học phụ thuộc vào chỗ:
dạy- học như là sự tác động qua lại giữa thầy và trò trên cơ sở một nội dung dạy
học xác định.
Khía cạnh tâm lý của sự tác động qua lại giữa thầy và trò là ở chỗ: nó chính là
sự giao tiếp trong quá trình dạy - học. Sự tác động qua lại giữa thầy và trò (như
là một quá trình giao tiếp với mục đích dạy - học) có mặt thông tin, bởi vì thầy
thông báo cho trò những thông tin xác định. Sự giao tiếp này cũng là sự tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh (mặt tổ chức). Nó không tránh khỏi sự tác
động giáo dục đến học sinh (mặt giáo dục). Vì vậy, thầy giáo cần phải suy nghĩ
cả về tính chất của thông tin, lẫn về hình thức biểu đạt thông tin. Họ phải suy
13
nghĩ về tính chất và sức mạnh của tác động tổ chức, phải luôn nhớ rằng mỗi
hành động giao tiếp bằng cách này hay cách khác đều có tác động giáo dục.
Khi thầy giáo thông báo hay tổ chức hoạt động của học sinh, sự giao tiếp giữa
thầy - trò mang tính chất chế định, tác động của nó sẽ khác với giao tiếp tự do
trong giờ nghỉ, trong thời gian ngoài giờ học. Cả hai loại giao tiếp (chế định và
tự do) đều có những đặc điểm tâm lý riêng đối với các nhóm học sinh khác
nhau. Chẳng hạn, có những học sinh này né tránh sự giao tiếp tự do, có những
học sinh khác lại tìm kiếm nó. Đặc điểm tâm lý của giao tiếp phụ thuộc nhiều
vào chính người giáo viên, vào kỹ năng thực hiện hình thức giao tiếp này hay
hình thức giao tiếp kia. Do đó, trong dạy- học diễn ra các loại giao tiếp sau: a)
giữa cá nhân (giáo viên) với cá nhân (học sinh); b) giữa cá nhân (giáo viên) với
nhóm hay tập thể học sinh; c) Giữa cá nhân (học sinh) với nhóm. Đặc điểm tâm
lý của quá trình dạy - học trong loại giao tiếp này khác với đặc điểm tâm lý của
quá trình day - học trong loại giao tiếp khác.
Giao tiếp còn là một thành tố của nội dung giáo dưỡng. Chúng ta cần phải
dạy cho học sinh cả nghệ thuật giao tiếp nữa. Như vậy, sự gương mẫu của giáo
viên về mặt giao tiếp cũng rất quan trọng. Sự tế nhị và lịch thiệp của giáo viên là
một nhân tố rất quan trọng cho sự thành công của dạy học và giáo dục.
Giao tiếp trong quá trình dạy - học là một công cụ hiệu lực, nó khiến cho học
sinh cảm thấy được bảo vệ và bảo trợ một cách cần thiết.
Cuối cùng, còn một khía cạnh tâm lí nữa cần được nói đến. Một người thầy
giáo mà không trau dồi trách nhiệm, lương tâm, nâng cao trình độ chuyên môn,
tay nghề, thì tất yếu sẽ bị tụt lùi. Muốn tránh điều đó, thì điều quan trọng đối với
người giáo viên là phải có tâm thế không ngừng tự hoàn thiện bản thân và sáng
tạo: Có thể thấy rõ 3 phạm vi sáng tạo của người giáo viên: hoạt động nghiên
cứu trong lĩnh vực giáo dục học hoặc bộ môn giảng dạy; hoạt động thiết kế
trong lĩnh vực các thủ thuật, các phương pháp và phương tiện dạy học; sự sáng
tạo trong quá trình tổ chức và thực hiện việc dạy học và giáo dục.
Những điều đã trình bày ở trên cho ta thấy tâm lí học dạy học giúp chúng ta
hiểu bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. Kết quả của hoạt động này
có những thể hiện bên ngoài có thể quan sát được và đằng sau những sự kiện có
14
thể quan sát được đó còn ẩn chứa những hiện tượng tâm lí mà người giáo viên
cần tìm hiểu, xem xét, để điều khiển hoạt động học tập của học sinh, xác lập mối
quan hệ giữa các hành động của thầy và các hành động tương ứng của trò và
định hướng kết quả của hoạt động phối hợp cùng nhau này.
1.3.2. Hoạt động học và các đặc điểm tâm lí của nó
Hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm
xã hội. Để lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định,
học sinh có thể có hai cách học, và do đó có hai dạng hoạt động học khác nhau.
Cách thứ nhất chỉ nhằm nắm các khái niệm và kỹ năng mới, xem đó là mục đích
trực tiếp. Cách thứ hai là tiếp thu các tri thức và kĩ năng trong khi thực hiện các
mục đích khác. Học tập theo cách thứ hai không phải là một hoạt động độc lập,
mà là một quá trình được thực hiện như là một thành phần và kết quả của một
hoạt động khác. Thông thường việc học của học sinh được diễn ra theo cả hai
cách. Còn hoạt động học mà ta nói ở trên đây là hoạt động có mục đích theo
cách học thứ nhất hướng trực tiếp vào việc nắm các tri thức và kĩ năng nhất
định. Các hoạt động khác trong nhà trường (vui chơi, lao động) cũng giúp cho
học sinh nắm được các tri thức, kĩ năng … nhưng việc nắm các tri thức, kĩ năng
đó chỉ là kết quả phụ, kết quả đi kèm theo của hoạt động mà thôi. Cho nên hoạt
động học khác với hoạt động do học sinh tiến hành trong quá trình học tập (vui
chơi, lao động…) ở chỗ: một cách khách quan nó cũng hướng vào việc hình
thành nhân cách học sinh. Nhưng khác hẳn các hoạt động khác do học sinh tiến
hành trong quá trình học tập, hoạt động học hướng một cách chủ quan (có mục
đích) vào việc hình thành nhân cách của bản thân. “Hoạt động học, trước hết là
hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là hoạt
động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra trong
chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó” (Đ. B. Encônin).
Tuy nhiên, học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học tập
bao gồm việc định hướng học tập, lập kế hoạch hoạt động, bản thân hoạt động
học và việc kiểm tra hiệu quả của nó. Việc học đòi hỏi kĩ năng thực hiện một
loạt các hành động không trực tiếp liên quan đến sự lĩnh hội, nhưng lại là tiền đề
cần thiết cho nó. Có những kĩ năng học tập như: đọc sách, lập đề cương đơn
15
giản và phức tạp, tóm tắt, trích dẫn; kết hợp đúng đắn làm việc và nghỉ ngơi,
biết các phương pháp học thuộc, tái hiện trong trí nhớ, xây dựng các bản báo
cáo..v..v.. Hoàn toàn rõ ràng là: quá trình lĩnh hội gắn liền với các thao tác phân
tích - tổng hợp, so sánh khái quát… của tư duy. Đồng thời, việc lĩnh hội cùng
một nội dung như nhau lại có thể được thực hiện bằng nhiều phương pháp và
phương tiện học tập khác nhau.
Vấn đề tâm lí chủ yếu của học tập là xu hướng, với biểu hiện tập trung là
hứng thú, đối với loại hoạt động này (thích học), hứng thú tìm tòi, ham hiểu biết,
hứng thú tự hoàn thiện bản thân. Nếu sự hứng thú đối với việc học tập không
được hình thành, thì bản thân sự lĩnh hội sẽ diễn ra thấp hơn nhiều so với cường
độ vốn có của học sinh. Ngoài hứng thú ra, thì sự ổn định, tập trung tư tưởng,
khuynh hướng khắc phục khó khăn, tình cảm trách nhiệm và nghĩa vụ cũng giữ
vai trò quan trọng đối với việc học tập.
1.4. Cơ sở lý luận quản lý giáo dục
Quá trình quản lý là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm thực hiện
tổ hợp các chức năng quản lý, đưa hệ quản lý tới mục tiêu. Quá trình quản lý
bao gồm 4 chức năng:
• Kế hoach hoá
• Tổ chức
• Chỉ đạo
• Kiểm tra
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập chung vào chức năng chỉ
đạo.
1.4.1. Khái niệm chức năng chỉ đạo:
-
Chức năng chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của
những người khác nhằm đạt tới các mục tiêu chất lượng cao.
1.4.2. Vị trí, vai trò của chức năng chỉ đạo:
Chức năng chỉ đạo là chức năng thứ 3 trong 1 quá trình quản lý, nó có vai trò
cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hoá các mục tiêu. Chức năng chỉ đạo
được xác định từ việc điều hành và hướng dẫn các hoạt động nhằm đạt được
mục tiêu có chất lượng và hiệu quả. Thực chất của chức năng chỉ dạo là quá
16
trình tác động và ảnh hưởng của chủ thể quản lý tới những người khác nhằm
biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống giáo dục và nhà trường thành
nhu cầu của mọi cán bộ công chức, trên cơ sở đó mọi người tích cực tự giác và
mang hết khả năng để làm việc. Do đó chức năng chỉ đạo là cơ sở để phát huy
các động lực cho việc thực hiện các mục tiêu quản lý và góp phần tạo nên chất
lượng và hiệu quả cao của các hoạt động.
1.4.3. Nội dung chủ yếu của chức năng chỉ đạo
Chức năng chỉ đạo là một chức năng quản lý quan trọng và cần thiết cho việc
hiện thực hoá các mục tiêu, do trong chỉ đạo giáo dục quán triệt phương châm
“duy trì - ổn định - đổi mới - phát triển” trong các hoạt động của nhà trường và
cả hệ thống giáo dục, từ đó, chức năng chỉ đạo trong giáo dục cần thực hiện các
nội dung sau:
(1). Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ
(2). Thường xuyên đôn đốc, động viên và kích thích.
(3). Giám sát và sửa chữa.
(4). Thúc đẩy các hoạt động phát triển.
Chức năng chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ Directing (điều hành) và
thuật ngữ Leading ( Lãnh đạo), do đó chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều
hành vừa là tác động ảnh hưởng tới hành vi, tháI độ (ảnh hưởng tới quá trình
hình thành động cơ làm việc) của mọi thành viên trong toàn bộ hệ thống trên cơ
sở sử dụng đúng đắn các quyền của người quản lý.
Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ cũng như tác
động ảnh hưởng tới các thành viên khác phảI đảm bảo phù hợp, thiết thực và cụ thể
với khả năng và trình độ của từng thành viên trong tổ chức hay trong trường học.
Việc thực hiện thường xuyên đôn đốc, động viện và kích thích lao động có tác
dụng như quá trình tạo động cơ làm việc của mọi thành viên. Trong giai đoạn này,
người quản lý cần có những tác động cần thiết tới các đối tượng nghiên cứu để biến
các yêu cầu tập thể thành nhu cầu hoạt động của từng người. Khi đó mọi người sẽ
thể hiện được hết khả năng và công sức của mình cho việc thực hiện các mục tiêu
chung của tổ chức.
17
Giám sát là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý theo dõi việc thực hiện các
nhiệm vụ của cấp dưới, khi thấy có sự sai lệch, lúng túng thì giúp sữa chữa hoặc hỗ
trợ, giúp đỡ đối tượng thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao.
Như vậy chỉ đạo đổi mới PPDH nằm trong mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc
dân, chịu sự chỉ đạo chung và tuân thủ theo lý luận quản lý. Chỉ đạo hoạt động đổi
mới PPDH của Hiệu trưởng ở trường THCS về thực chất là sự can thiệp của Hiệu
trưởng trong toàn bộ quá trình dạy học, huy động lực lượng giáo viên tham gia thực
hiện đổi mới PPDH, điều khiển hoạt động đổi mới PPDH, phối hợp các lực lượng
trong nhà trường thực hiện kế hoạch đưa hoạt động đổi mới PPDH đạt tới mục tiêu
đã định.
Trong quá trình chỉ đạo Hiệu trưởng chú ý tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật
chất cũng như các điều kiện khác cho hoạt động đổi mới PPDH.
1.5 Nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường THCS
1.5.1 Hiệu trưởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau:
• Tổ chức bộ máy nhà trường
• Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học
• Quản lý giáo viên, nhân viên, học sinh; quản lý chuyên môn; phân công công
tác; kiểm tra đánh việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên, nhân viên.
• Quản lý và tổ chức giáo dục học sinh.
• Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trường.
• Thực hiện các chế độ chính sách của nhà nước đối với giáo viên, nhân viên,
học sinh; tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường.
• Được theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ hiện hành.
1.5.2 Phó hiệu trưởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau:
• Thực hiện và chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về nhiệm vụ được hiệu
trưởng phân công
• Cùng với hiệu trưởng chịu trách nhiệm trước cấp trên về phần việc được giao.
• Thay mặt hiệu trưởng điều hành hoạt động của nhà trường khi được uỷ quyền.
• Được theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ hiện hành.
18
2. THỰC TRẠNG CHỈ ĐẠO HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ
Để tìm hiểu thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở
trường THCS, nhóm nghiên cứu đã tiến hành điều tra khảo sát thực trạng qua
những hoạt động sau :
• Tổ chức đi nghiên cứu thực tế một số trường THCS.
• Nghe báo cáo về thực trạng dạy học và chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH
ở một số trường THCS .
• Dự giờ của một số giáo viên trường THCS thực hiện đổi mới PPDH.
• Tham gia hội nghị đánh giá việc thực hiện chương trình đổi mới và sách
giáo khoa lớp 6 với việc đổi mới PPDH của phòng giáo dục quận Đống
Đa Hà Nội.
• Phỏng vấn, toạ đàm với một số hiệu trưởng trường THCS.
• Sử dụng phiếu điều tra với hai đối tượng: CBQL và GV trường THCS.
(chúng tôi đã thu được trả lời của 96 phiếu trưng cầu ý kiến dành cho
CBQL trường THCS, 368 phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GV trường
THCS).
Trên cơ sở nghiên cứu thực tế cùng với phân tích và xử lý số liệu đã thu thập
được nhóm nghiên cứu đưa ra một số nét cơ bản về thực trạng việc dạy học theo
tinh thần đổi mới PPDH và chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trưởng ở
trường THCS và cũng như một vài ý kiến đánh giá từ thực tế điều tra.
2.1. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trưởng ở trường THCS.
2.1.1 Thực trạng việc dạy học theo tinh thần đổi mới PPDH ở trường THCS.
• Mức độ sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học của giáo viên
19
