KHÓ KHĂN TRONG VIỆC TIẾP CẬN YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG GIÁO TRÌNH NEW ENGLISHFILE – UPPERINTERMEDIATE CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

BÁO CÁO TỔNG HỢP
KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI CẤP CƠ SỞ

TÊN ĐỀ TÀI: KHÓ KHĂN TRONG VIỆC TIẾP CẬN YẾU TỐ VĂN HÓA
TRONG GIÁO TRÌNH NEW ENGLISH FILE – UPPER-INTERMEDIATE
CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

Mã số đề tài: N.13.05


Chủ nhiệm đề tài: Hoàng Nguyễn Thu Trang

Hà Nội, tháng 12 năm 2014

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ


1. PHẦN MỞ ĐẦU
Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh thời kỳ hội nhập toàn cầu, một trong
những mối quan tâm hàng đầu (chỉ sau các khái niệm “ngôn ngữ, học tập và giảng
dạy” - Atkinson, 1999, trang 625) là văn hóa (Weninger & Kiss, 2013, trang 1).
Nguyên nhân chủ yếu là văn hóa chính là nền tảng của ngôn ngữ. Ví dụ Kramsch
(1993) cho rằng ‘văn hóa luôn là yếu tố nền cho việc học ngoại ngữ, được thể hiện
ra ngay khi người học ít nghĩ đến nó nhất, nó nổi rõ khi người học gặp khó khăn khi
muốn bộc lộ năng lực giao tiếp và thách thức khả năng nhận thức thế giới của người
học” (trang 1, trích trong Gray, 2000, trang 280). Trong thế giới không ngừng biến

động này, khái niệm văn hóa không còn mang tính tĩnh tại, chỉ tập trung vào các sản
phẩm văn hóa hay bó hẹp trong giới hạn địa lý (Weninger & Kiss, 2013). Do đó, nội
dung văn hóa được giới thiệu trong chương trình học ngoại ngữ không nhằm cung
cấp những thông tin mang tính số liệu về một nền văn hóa mà nhằm phát triển ở
người học (1) ý thức về vấn đề liên văn hóa (Baker, 2012), và (2) năng lực liên văn
hóa, năng lực chuyển dịch ngôn ngữ và chuyển dịch văn hóa (Frustenberg, 2010).
Nội dung văn hóa trong giảng dạy ngoại ngữ không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt
hay cung cấp thông tin về những sản phẩm văn hóa mà còn bao hàm những yếu tố
như văn hóa giảng dạy cũng như kinh nghiệm giảng dạy và học tập (DeKeyser,
2010, p. 160).
Giáo trình đóng vai trò quyết định nội dung, chương trình giảng dạy. Theo
Canagarajah (1999), giáo trình “đưa ra cấu trúc của toàn khóa học – ngay cả khi
chương trình học khác với nội dung trong giáo trình” (trang 84-85). Giáo trình cung
cấp tài liệu học tập không thể thiếu được trong quá trình dạy học, đặc biệt là ở
những vùng thiếu thốn phương tiện truyền thông, ví như mạng Internet. Ngay cả khi
công nghệ truyền thông và thông tin phát triển mạnh mẽ, Guilloteaux (2013) vẫn
cho rằng giáo trình luôn đóng vai trò trung tâm, là “đặc trưng không thể thiếu của
lớp học ngoại ngữ trên toàn thế giới” (p. 231). Tuy nhiên, không phải lúc nào giáo
trình cũng đem lại những ảnh hưởng tích cực lên người học, đặc biệt là trong bối
cảnh tiến hành cải cách giáo dục. Leung và Andrews (2012) chỉ ra rằng “ở mức độ
cao nhất, giáo trình có thể truyền tải những thông điệp tích cực và hỗ trợ người dạy
3


và người học trong quá trình dạy học. Trong điều kiện tệ nhất, giáo trình có thể
chuyển nhầm hay thể hiện không chính xác những ý tưởng cải cách và/hoặc thông
báo không chính xác những ý tưởng đó đến người dạy và người học” (trang 357).
Một trong những bước tiến hành sử dụng tối ưu vai trò của giáo trình trong
dạy và học ngoại ngữ là coi đó không chỉ là một nguồn ngữ liệu mà còn là một
nguồn tài liệu về văn hóa. Vấn đề nảy sinh ở cách tiếp cận này là việc trình bày các

yếu tố văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh không ngừng bị chỉ trích là không đề
cao sự hiểu biết của người học về yếu tố văn hóa đích. Ví dụ, Paige, Jorstad, Siaya,
Klein, & Colby (2003) nhắc nhở người dạy rằng đa số các giáo trình ngoại ngữ đưa
vào cách nhìn của khách du lịch và khái quát quá mức quy tắc ứng xử (trang 209,
trích trong Yuen, 2011, trang 459, 460). Chính sự khái quát quá mức này đã dẫn đến
những cái nhìn mang tính tiền định, tạo nên thiên kiến hay thành kiến (Yuen, 2011,
trang 460). Vậy, thay vì coi giáo trình là đại sứ của nền văn hóa đích, người dạy nên
nhìn nhận giáo trình một với một tư duy phê phán, coi nó như một sản phẩm văn
hóa, một yếu tố chứa đựng các thông điệp văn hóa” (Gray, 2000, trang 280). Tuy
vậy, “câu hỏi về vai trò của văn hóa trong chương trình dạy ngoại ngữ, làm thế nào
để xác định vai trò đó và làm thế nào để dạy về văn hóa đã được nêu lên nhiều lần.
Đến nay vẫn chưa có cách hiểu thỏa đáng và dĩ nhiên đây không phải là câu hỏi dễ
trả lời” (Frustenberg, 2010, trang 329).
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu về việc thể hiện các yếu tố văn hóa trong giáo
trình tiếng Anh cho học viên người Việt ở cuối trình độ trung cấp. Ở Việt Nam,
không phải người học nào cũng có điều kiện sử dụng các phương tiện truyền thông
hiện đại như truyền hình cáp hay mạng Internet. Do đó, giáo trình vẫn là nguồn tài
liệu phổ biến và không thể thiếu cho quá trình dạy và học ngoại ngữ. Nghiên cứu
này sẽ chỉ ra vai trò của giáo trình đối với người dạy, người học và với chương trình
dạy học, đặc biệt là trong quá trình phát triển nhận thức liên văn hóa.
1.1. Mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ
Văn hóa và ngôn ngữ có quan hện biện chứng, tác động qua lại. Để hiểu sâu
về mối quan hệ này, một số học giả tách biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết
4


bởi một số nền văn hóa chỉ phát triển ngôn ngữ nói mà không có ngôn ngữ viết. Về
mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ nói, Kaplan (1986) nhận định rằng “hiện
tượng học của một cộng đồng người chung ngôn ngữ nói được thể hiện trong ngôn
ngữ đó, và ngôn ngữ nói giúp định hình chính hiện tượng học đó” (trang 8). Giữa

văn hóa và ngôn ngữ viết cũng tồn tại một mối liên hệ chặt chẽ, không thể tách rời
(Kaplan, 1986, trang 17), nhưng mối liên hệ này mang tính đặc thù ở chỗ “văn bản
khoa học và kỹ thuật đã hình thành nên một nền văn hóa riêng, [tách biệt với nền
văn hóa được thể hiện quan ngôn ngữ nói vốn vẫn tồn tại trong cộng đồng người
được nghiên cứu]” (Kaplan, 1986, trang 17). Ngôn ngữ viết đôi khi tồn tại tương
đối độc lập trong một số nền văn hóa và gây ảnh hưởng sâu sắc lên ngôn ngữ nói
[vốn tồn tại trước đó] (Kaplan, 1986, trang 18). Đáng tiếc là mức độ ảnh hưởng của
ngôn ngữ viết lên mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa vẫn chưa được con người
hiểu biết thấu đáo (Kaplan, 1986, trang 18). Tuy vậy, ít nhất trong quá trình dạy và
học ngoại ngữ, ta cần quan tâm đến mối quan hệ giữa ngôn ngữ, tư duy và văn hóa,
một vấn đề vốn nhận được sự quan tâm lớn với một học thuyết có tiếng vang lớn,
giả thuyết Sapir-Whorf.
Văn hóa không chỉ là một phần không thể thiếu trong ngôn ngữ mà còn cả
trong tư duy (Brown, 1986, trang 45). Cụ thể là “đặc trưng văn hóa, phong tục và
lối sống được phản ảnh trong ngôn ngữ; thế giới quan mang đặc thù văn hóa cũng
được phản ảnh trong ngôn ngữ” (Brown, 1986, trang 45). Mối quan hệ biện chứng
giữa văn hóa, ngôn ngữ và tư duy được cô đọng trong giả thuyết do Edward Sapir
xây dựng và Benjamin Whorf kế thừa và phát triển. Theo giả thuyết này, “con người
chia cắt thế giới tự nhiên, tổ chức nó bằng các khái niệm, và gắn ý nghĩa lên những
khái niệm này, chủ yếu là bởi ta nhất trí tổ chức thế giới theo cách này – một sự
nhất trí cao trong cộng đồng ngưởi chung một ngôn ngữ và mã hóa nó trong mô
hình ngôn ngữ được sử dụng” (Whorf, 1956, trang 212, trích trong Brown, 1986,
trang 46). Với các nhà ngôn ngữ học thì mối quan tâm lớn nhất là sự tác động qua
lại giữa ngôn ngữ - văn hóa – thực tế: “thế giới quan trong các nền văn hóa khác
nhau là không giống nhau, và … ngôn ngữ được sử dụng để thể hiện thế giới quan
đó có thể là tương đối và mang tính đặc trưng của nền văn hóa đó” (Brown, 1986,
trang 46). Đây cũng chính là điểm cần được giáo viên dạy ngoại ngữ lưu tâm.
5

Nhắc đến sự khác biệt giữa các nền văn hóa và sự phản ảnh những nét đặc
trưng văn hóa này trong ngôn ngữ không phải nhằm tạo nên sự kỳ thị hay thành
kiến về văn hóa mà trái lại tác giả muốn nhắc nhở những giáo viên dạy ngoại ngữ
về điểm tương đồng giữa các nền văn hóa và sự vận dụng kinh nghiệm đã có của
người học trong nền văn hóa của mình để hiểu và học về ngôn ngữ của một nền văn
hóa khác. Brown (1986) khẳng định rằng để có thể hiểu rõ được toàn bộ quá trình học
ngoại ngữ, giáo viên ngoại ngữ cần có kiến thức về điểm tương đồng giữa hai ngôn
ngữ hay về những đặc điểm phổ biến trong ngôn ngữ (trang 47). Cụ thể là, “trong khi
ta có thể nhận thấy những thế giới quan khác nhau và những cách thức thể hiện thực tế
khác nhau phụ thuộc vào thế giới quan của mỗi cá nhân, ta cũng vẫn có thể nhận thấy
trong cả ngôn ngữ và văn hóa những thuộc tính phổ biến ràng buộc chúng ta lại trong
một thế giới” (Brown, 1986, trang 47). Để có thể nhìn ra được những thuộc tính phổ
biến này, kinh nghiệm học tập chiếm vai trò vô cùng quan trọng. Brown (1986) khẳng
định rằng “người học ngoại ngữ có thể tận dụng những kinh nghiệm vốn có để thúc
đẩy quá trình học ngoại ngữ bằng cách giữ lại những kinh nghiệm có liên quan và có
giá trị khi học một văn hóa và một ngôn ngữ thứ hai” (trang 47).
1.2. Vấn đề nội dung văn hóa trong bối cảnh dạy tiếng Anh là ngôn ngữ
toàn cầu
Tiếng Anh được coi là ngôn ngữ toàn cầu vì vai trò đặc biệt của nó trong mỗi
một quốc gia trên thế giới (Crystal, 1997, trang 2, trích theo Nunan, 2003, trang 590).
Ba vai trò chủ đạo của tiếng Anh được Nunan (2003) tổng hợp là: là tiếng bản ngữ của
đa số người dân trong một quốc gia, ví dụ như ở Hoa Kỳ và Australia, là ngôn ngữ
hành chính, và là thứ ngoại ngữ được ưu tiên (ví dụ được dạy tại các trường học) (trang
590). Ngoài ra, tiếng Anh hiện nay cũng là thứ ngôn ngữ của thương mại, khoa học và
công nghệ; không ít các quốc gia trên thế giới đã và đang tiến hành các giao dịch
thương mại và xuất bản các chuyên san khoa học, chuyển giao công nghệ bằng thứ
tiếng này (Warschauer, 2000, trang 513; Nunan, 2003, trang 590). Như vậy vị thế của
tiếng Anh trên thế giới do cách thức tiến hành giao dịch thương mại, vị thế kinh tế
chính trị của các nước nói tiếng Anh (ví dụ vương quốc Anh, Hoa Kỳ) so với các nước
khác (ví như Việt Nam) cùng với các biểu hiện khác của toàn cầu hóa như việc đi lại

6


giữa các quốc gia, các ngành công nghiệp đa quốc gia và truyền hình vệ tinh đã thúc
tạo đà cho việc dạy và học tiếng Anh tại nhiều quốc gia khác nhau đặc biệt là ở các
nước trong khu vực châu Á – Thái Bình Dương (Nunan, 2003). Đi kèm với quá trình
dạy ngôn ngữ luôn là sự giới thiệu văn hóa; trong giao tiếp giữa các nền văn hóa luôn
tiềm ẩn hai xu hướng trái chiều nhau, hội tụ (convergence) và phân kỳ (divergence),
như trong phân tích của Howard Giles trong thuyết điều chỉnh giao tiếp.
Howard Giles đã phát triển thuyết điều chỉnh hành vi giao tiếp nhằm giải thích
nguyên nhân những người tham gia giao tiếp giao văn hóa hoặc hội tụ hoặc phân tách
hành động của mình so với đối tác tham gia hội thoại (ví dụ Gallois, Jones, Cargile &
Ota, 1995 dẫn trong Lustig & Koester, 2010, trang 188). Trong trường hợp hội tụ hành
động giao tiếp, tham thể giao tiếp điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình theo đặc điểm
giao tiếp của đối phương. Động lực của sự điều chỉnh này là mong muốn được gia
nhập nhóm người mình giao tiếp cùng, xác định mình giống với họ nhằm tạo nên mối
quan hệ hòa thuận với đối tượng giao tiếp (Lustig & Koester, 2010, trang 188). Trong
trường hợp ngược lại, tham thể giao tiếp lại tách mình ra khỏi cách thức giao tiếp, làm
bật đặc trưng văn hóa nguồn, tính các nhân của mình và nhấn mạnh vào những điểm
khác biệt giữa mình và đối tượng kia trong quá trình giao tiếp (Lustig & Koester, 2010,
trang 188). Những yếu tố quyết định lựa chọn “đồng hóa” hay “tách biệt” trong quá
trình giao tiếp được Giles xác định là “kiến thức về cách thức giao tiếp của đối phương,
động lực thúc đẩy đồng hóa hay tách biệt, và kỹ năng chuyển dịch vốn hành động giao
tiếp” (dẫn trong Lustig & Koester, 2010, trang 188). Thuyết này được các nhà giáo dục
ngoại ngữ nhìn nhận và áp dụng theo ba hướng chính: chỉ đề cao văn hóa đích, sử dụng
ngôn ngữ đích để thể hiện văn hóa của người học, và tích hợp văn hóa gốc của người
học trong quá trình học ngoại ngữ.
Theo quan điểm truyền thống, học ngôn ngữ gắn liền với học văn hóa đích.
Quá trình học ngoại ngữ được hiểu là quá trình hòa nhập với cộng đồng người bản
ngữ, học theo thế giới quan, nhân sinh quan của người bản ngữ (Alptekin, 2002, p.

58). Đứng ở thái cực đối lập, một số học giả có xu hướng coi tiếng Anh là một công
cụ hữu hiệu để quảng bá nền văn hóa địa phương ra phạm vi toàn cầu. Họ lập luận
rằng “Tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế; cũng bởi thực tế này, tiếng Anh không còn sự
gắn kết mang tính độc quyền của người bản ngữ sử dụng tiếng Anh” (McKay, 2003,
7


p. 145). Do đó, “những nước học tiếng Anh phải nắm lấy quyền sử dụng ngôn ngữ
này, lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với bối cảnh địa
phương” (McKay, 2003, p. 145). Nói cách khác, theo lời Smith (1976), “(a) người
học tiếng Anh không cần phải tiếp thu những chuẩn mực văn hóa của người bản
ngữ; (b) một ngôn ngữ quốc tế không chỉ gắn với một quốc gia và (c) mục đích giáo
dục của việc học ngoại ngữ là giúp cho người học giao tiếp ý tưởng và văn hóa với
người khác” (trích trong quoted in McKay, 2003, trang 140).
Hai xu hướng hội tụ và phân tách không nhất thiết loại trừ nhau trong mọi
tình huống giao tiếp và người học ngoại ngữ cần nắm vững cả hai nhóm kỹ năng
này để có thể điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình một cách linh hoạt. Đa số các
học giả thiên về yêu cầu người học phải điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình theo
hướng của người đối thoại nhằm tăng sự hiểu biết và tinh thần đoàn kết, đặc biệt là
trong bối cảnh người đối thoại đến từ những nền văn hóa và ngôn ngữ khác nhau
(Baker, 2012, trang 63; Jenkins, 2006, trang 174). Tuy nhiên, năng lực ứng biến linh
hoạt theo tình huống giao tiếp này chỉ có thể được xây dựng trên nền tảng vững
chắc là sự am hiểu về văn hóa của chính mình (Parry, 1996, trang 688). Vấn đề giáo
dục ngoại ngữ trong thế kỷ 21, do đó, mang trong mình sứ mệnh phản ánh nền văn
hóa địa phương, thể hiện trong khoảng không gian giữa hai nền văn hóa (Sarroub,
2002, trích trong Porto, 2010, trang 47). Đồng thời, giáo dục ngoại ngữ cũng cần
chú ý đến tính địa phương của văn hóa. Người học cần thể hiện ngôn ngữ và cái
“tôi” của họ một cách thích ứng với nền văn hóa, văn cảnh, xã hội và môi trường
xung quanh. Theo lời tiến sĩ Lê Văn Canh (2003), “tiếng Anh phải được dạy với tư
cách là một diễn ngôn hợp nhất, một diễn ngôn đem lại quyền lực cho người học

thông qua một chương trình phản ảnh những nền văn hóa, những giá trị và những
mảnh đời của người học, đem lại cho họ tri thức về những giá trị văn hóa và cuộc
sống thường nhật của những con người họ có khả năng sẽ đối thoại cùng” (trang
40). Việc tích hợp văn hóa của người học trong quá trình học ngoại ngữ chính là
chìa khóa dẫn giúp người học thành công trên các diễn đàn quốc tế một khi họ có
được ý thức về những vấn đề liên văn hóa (Đorđević, 2009, p. 87; Baker, 2012).
Tóm lại, trong bối cảnh tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu, văn hóa trở thành
trọng tâm của năng lực giao tiếp liên văn hóa. Theo Baker (2012), trong bối cảnh
hiện nay, “năng lực giao tiếp liên văn hóa (intercultural communicative
8


competence), được xây dựng trên khái niệm ý thức văn hóa phê phán (critical
cultural awareness, Byram, 1997), đã nâng cao vai trò của văn hóa trong việc chuẩn
bị cho người học tiến hành hoạt động giao tiếp liên văn hóa” (Baker, 2012, p. 62).
Baker cũng chỉ rõ thêm “ý thức liên văn hóa là sự hiểu biết có ý thức về vai trò của
những dạng thức, hoạt động và cơ sở của sự hiểu vốn được dựng trên nền tảng văn
hóa trong hoạt động giao tiếp liên văn hóa, và khả năng đưa những khái niệm này
vào hành động thực tế một cách linh hoạt, phù hợp với bối cảnh cụ thể của hoạt
động giao tiếp” (Baker, 2012, p. 66). Từ định nghĩa này, Baker (2012) đưa ra 12
thành tố của ý thức liên văn hóa được trình bày trong bảng sau.
Bảng 1. 12 thành tố của ý thức liên văn hóa
Cấp độ 1: ý thức văn hóa cơ bản
Ý thức về:
1. vă hóa qua những hành động, niềm tin, giá trị chung;
2. vai trò của văn hóa và bối cảnh trong bất cứ sự giải nghĩa nào;
3. hành động, giá trị và niềm tin mang nặng tính văn hóa của chúng ta và khả năng biểu đạt nó;
4. hành động, giá trị và niềm tin mang nặng tính văn hóa của người khác và khả năng so sánh nó với hành
động, giá trị và niềm tin mang nặng tính văn hóa của ta

Cấp độ 2: ý thức văn hóa cấp cao
Ý thức về:
5. tính tương đối của những qui chuẩn văn hóa;
6. sự hiểu biết về văn hóa là mang tính tạm thời và có thể được điều chỉnh;
7. sự đa dạng về vị thế và quan điểm trong một nhóm văn hóa;
8. cá nhân với tư cách là thành viên của nhiều nhóm xã hội khác nhau, bao gồm cả những nhóm văn
hóa;
9. nền tảng chung giữa những nền văn hóa cụ thể cũng như ý thức về xác suất của độ vênh và sự thiếu
giao tiếp giữa những nền văn hóa cụ thể.

Cấp độ 3: ý thức liên văn hóa
Ý thức về:
10. khung tham chiếu, dạng thức và hoạt động giao tiếp dựa trên nền tảng văn hóa là có liên quan đến
cả những nền văn hóa cụ thể và là nổi lên và mang tính lai ghép trong giao tiếp liên văn hóa;
11. tương tác ban đầu trong giao tiếp liên văn hóa là có thể dựa trên thành kiến hay sự khái quát hóa
về văn hóa nhưng cũng có khả năng vượt qua những thành kiến này;
12. khả năng đàm phán và dung hòa giữa những dạng thức giao tiếp nổi lên từ cơ sở văn hóa – xã hội
khác nhau và những khung tham chiếu dựa trên những sự hiểu biết về văn hóa đề cập đến ở trên trong giao
tiếp liên văn hóa.

(Nguồn: Baker, 2012, trang 66)
Ba cấp độ về ý thức liên văn hóa này sẽ được sử dụng làm khung lý thuyết
trong khi phân tích quan điểm của học viên đối với nội dung văn hóa trong giáo
trình New English File – upper-intermediate.
9


1.3. Nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh
1.3.1. Vai trò của giáo trình Tiếng Anh
Bàn về bất kỳ học động giáo dục nào, người ta thường nghĩ đến ba yếu tố

chủ chốt: người dạy, người học và tài liệu giảng dạy. Trong ba yếu tố này, giáo trình
là “tài liệu giảng dạy về một môn học cụ thể, đặc biệt được sử dụng trong các
trường phổ thông và cao đẳng” (Hornby, 2000, trang 1343). Giáo trình “đóng vai trò
nòng cốt, đảm bảo sự thành công trong chương trình cải tạo xã hội thể hiện qua việc
giáo dục ngôn ngữ” (Weninger & Kiss, 2013, trang 2). Nguyên nhân là giáo trình
không chỉ là công cụ đắc lực cho hai thành tố còn lại của quá trình dạy học – người
dạy và người học – mà còn là “một công cụ mạnh mẽ của các cơ quan trung ương
muốn có ảnh hưởng lên chương trình dạy học ở địa phương” (Canagarajah, 1999,
trang 84).
Với người dạy, giáo trình là nguồn ngữ liệu hữu ích, định hướng sư phạm và
khả năng cải tổ. Trong bối cảnh dạy để thi, người dạy thường bị coi là lệ thuộc hoàn
toàn vào giáo trình (Swan, 1992, dẫn trong Leung & Andrews, 2012, trang 356).
Điều này được chứng minh qua sự sẵn có của những tài liệu giảng dạy như sách
giải, bộ đề thi đi kèm giáo trình. Trong trường hợp này, giáo trình bị coi là làm hạn
chế “vai trò truyền thống của người dạy, coi họ là người nắm giữ tri thức, gắn cho
họ vai trò định nghĩa, thiết kế và thể hiện kinh nghiệm học tập sao cho phù hợp với
nhu cầu cụ thể của từng lớp học (Aonowitz & Giroux, 1985, p. 149, trích trong
Canagarajah, 1999, trang 84). Đặc biệt là trong bối cảnh hiện tại, khi không ngừng
xuất hiện những khẩu hiệu lấy học sinh là trung tâm, vai trò làm người định hướng
thay đổi (transformative agent) của giáo viên càng nổi rõ khi họ biết tận dụng tính
an toàn, cấu trúc và hình ảnh của giáo trình (Hutchinson & Torre, 1994, p. 322).
Làm được như vậy, họ sẽ nhìn rõ hơn những yếu tố có liên quan trong quá trình
thay đổi và vững tâm đổi mặt với những thách thức của sự thay đổi (Leung &
Andrews, 2012, trang 357). Tuy nhiên, mức độ người dạy dựa vào giáo trình về mặt
kiến thức và phương pháp giảng dạy cũng như những thách thức đổi với ý định thay
đổi của họ chịu ảnh hưởng không nhỏ từ quan điểm của người học đối với giáo
trình đang được sử dụng.
10

Với người học, giáo trình ảnh hưởng đến trải nghiệm của họ trong quá trình
học, bao gồm cả việc phát triển ngôn ngữ và nhận thức xã hội ví như ý thức về “giá
trị, hứng thú và tri thức, những yếu tố tạo nên mong muốn, thói quen, và bản sắc”
(Suaysuwan & Kapitzke, 2005, trang 79, trích trong Gulliver, 2010, trang 727, 231).
Xét về trình độ ngôn ngữ của người học, Leung & Andrews (2012) nghi ngờ hiệu
quả của những cuốn giáo trình luyện thi vốn “chỉ thể hiện dạng thức và yêu cầu đề
thi” (trang 356-357). Về khía cạch văn bản thể hiện trong giáo trình, van Dijk
(2001) coi giáo trình là bộ lọc của quyền lực, nghĩa vụ và lẽ phải mà qua đó “những
văn bản đầy quyền uy bước vào lớp học” (trích trong Gulliver, 2010, trang 276).
Trong số này có những văn bản “thu hút người học, chặn trước việc tái tạo văn hóa,
và tự kiến thiết cho chũng những bản sắc văn hóa chủ quan như mong muốn”
(Canagarajah, 1999, p. 91). Vậy, rõ ràng là phạm vi ảnh hưởng của giáo trình vượt
ra khỏi giới hạn chủ quan của người học hay người dạy; nó thể hiện tầm ảnh hưởng
lên toàn bộ chương trình dạy học.
Xét về ảnh hưởng của giáo trình lên chương trinh dạy học, như trên đã trình
bày giáo trình “cung cấp cấu trúc cho toàn bộ khóa học (Canagarajah, 1999, pp. 8485). Đôi khi, cấu trúc ngầm đó không dễ gì nhận diện vì “giáo trình được xây dựng
trên cơ sở nhiều nguồn khác nhau; các nguồn này được lồng ghép để tạo nên sự
đồng nhất, làm mờ đi mối liên hệ biện chứng giữa những tiếng nói này, tạo nên
mạch kể chuyện thể hiện sự nhất quán lộ rõ lên bề mặt” (Gulliver, 2010, trang 726).
Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng giáo trình dường như có “nghĩa vụ phải thể hiện
được những văn bản chính thống,” nhưng cũng chính chức năng này “làm cho việc
quốc gia hóa, dân tộc hóa và thể hiện giới tính trong giáo trình đáng được quan tâm
một cách phê phán” (Gulliver, 2010, p. 726). Tóm lại, giáo trình đóng vai trò thiết
yếu trong chương trình dạy học ở trên lớp. Điều này hoặc đề cao hoặc hạn chế
không chỉ năng lực ngôn ngữ đích của người học mà cả nhận thức về văn hóa và
liên văn hóa – một khía cạnh có nhiều ảnh hưởng của giáo trình vẫn được các nhà
nghiên cứu dành nhiều sự quan tâm (Weninger & Kiss, 2013, trang 2).

11

Như trên đã trình bày, giáo trình còn được coi là công cụ để truyền bá văn
hóa. Bàn về vai trò của giáo trình trong việc nâng cao nhận thức của người học về
vấn đề văn hóa và liên văn hóa, hay chính xác hơn là việc người học nhận thức
nhầm khi coi trọng nền văn hóa đích hơn chính nền văn hóa của mình, Gray (2000)
coi giáo trình tiếng Anh, đặc biệt là những giáo trình được xuất bản ở Vương quốc
Anh và Hợp chủng quốc Hoa Kỳ là những đại sứ văn hóa nhằm “tái khẳng định kế
hoạch quốc gia hóa và toàn cầu hóa” (Gulliver, 2010, trang 727). Cùng nhận ra vai
trò của giáo trình trong việc mở rộng chủ nghĩa đế quốc về ngôn ngữ (Phillipson,
1999) và đồng thời là chủ nghĩa đế quốc về văn hóa (Canagarajah, 1999), Phillipson
(1992) coi chủ nghĩa đế quốc về ngôn ngữ là “một lý thuyết cụ thể để phân tích mối
liên hệ giữa nền văn hóa thống trị và nền văn hóa bị thống trị và đặc biệt là cách
thức đề cao việc học tiếng Anh” (trang 15). Đây được coi là bước đầu nâng cao
nhận thức của những đối tượng có liên quan đến quá trình dạy học tiếng Anh về
“chương trình kinh tế, tư tưởng hệ nhằm đẩy mạnh thương mại và phổ biến tư
tưởng” (Phillipson, 1992, trang 60, dẫn trong Gray, 2000, trang 274). Ví dụ, phân
tích cuốn giáo trình tiếng Anh được sử dụng trong một trường đại học ở Sri Lankan,
Canagarajah (1993) chỉ ra rằng “nền văn hóa đô thị hóa, đề cao khoa học kỹ thuật của
phương Tây là hoàn toàn xa lạ với người học” (trang 609). Đồng thời, Gulliver (2010)
cũng nhận định những giáo trình như vậy “khuyến khích chủ nghĩa tiêu dùng, công
nghiệp và sự leo thang lên tầng cao trong xã hội; nó thể hiện dấu ấn của chủ nghĩa phân
biệt chủng tập trong khi tự coi mình là trung lập” (trang 727). Thế nhưng, “ảnh hưởng
của diễn ngôn thể hiện trong chương trình và giáo trình trong quá trình chuyển đổi hoạt
động thực tiễn về văn hóa của người học lại phụ thuộc vào cách thức người học phản
ứng với giáo trình đó” (Canagarajah, 1999, trang 88). Đo vậy, bước đầu tiên trong quá
trình thay đổi hoạt động văn hóa thực tiễn của người học và người dạy là nâng cao ý
thức của họ về yếu tố văn hóa được thể hiện trong giáo trình.
1.3.2. Sự thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh
1.3.2.1. Sự thể hiện văn hóa trong giáo trình tiếng Anh theo quan điểm
truyền thống

12


Theo quan điểm truyền thống, văn hóa mang tính thực chứng trong định
hướng phân loại (Cohen và cộng sự, 2007). Theo đó khái niệm văn hóa được chia
thành nhiều bình diện, bao gồm (1) Văn Hóa (viết hoa) – sản phẩm, (2) văn hóa
(viết thường) – hoạt động, (3) văn hóa chủ quan – quan niệm, và (4) văn hóa - con
người (Yuen, 2011, trang 459). Cách phân loại này được tổng hợp trong Bảng 2
dưới đây.
Bảng 2. Phân tích khái niệm văn hóa
Văn Hóa – sản phẩm
các cơ sở và di sản văn
hóa vật thể
(artefacts)
Văn hóa khách thể

văn hóa – hoạt động
hoạt động thường nhật/
lối sống của một nhóm
người cụ thể

văn hóa – quan niệm
thế giới quan, ví như giá
trị và niềm tin

văn hóa – con người
những biểu tượng phổ
biến hay các cá nhân kiệt
xuất

Văn hóa chủ thể

(Nguồn: dẫn theo Yuen, 2011, trang 459)
Như ta thấy ở Bảng 2, văn hóa được chia thành văn hóa theo cách nhìn chủ
quan và khách quan (Bennett, Bennett, & Allen, 2003, dẫn trong Yuen, 2011, trang
459). Văn hóa chủ thể được định nghĩa là “thế giới quan của các thành viên trong
một nhóm người hay một xã hội, ví dụ như các giá trị và niềm tin” (Bennett và cộng
sự, 2003, dẫn trong Yuen, 2011, trang 459). Trái lại, văn hóa khách thể bao gồm các
“thể chế, di sản, và hoạt động thường nhật” (Bennett và cộng sự, 2003, dẫn trong
Yuen, 2011, trang 459). Bennett và cộng sự tiếp tục phân loại văn hóa khách thể
thành (văn hóa-)sản phẩm - bao gồm các thể chế văn hóa và các di sản văn hóa
(National Standards in Foreign Language Education Project, 1996, trang 44, dẫn
trong Yuen, 2011, trang 459) và các (văn hóa-) thực hành – các hoạt động thường
nhật (National Standards in Foreign Language Education Project, 1996, dẫn trong
Yuen, 2011, trang 459).
Theo như cách phân loại của Brody (2003) thì Văn Hóa (viết hoa) là sản
phẩm của nền văn minh (trang 9, dẫn trong Yuen, 2011, trang 458) và văn hóa (viết
thường) là “lối sống của một nhóm người cụ thể” (dẫn trong Yuen, 2011, trang 458).
Khía cạnh cuối cùng của văn hóa – con người – được thêm vào bởi Moran (2001,
trang 25, dẫn trong Yuen, 2011, trang 459). Yuen (2011) cho rằng “trong khi văn
hóa thường mang đặc trưng của những sản phẩm, hoạt động thực tiễn và quan niệm,

13


nó cũng được thể hiện qua những hình ảnh phổ biến hay những con người mà ta
biết đến” (Yuen, 2011, p. 459).
Vậy là theo cách nhìn mang định hướng phân loại này ta có thể xác định
được các bình diện của một nền văn hóa được thể hiện trong giáo trình tiếng Anh.

Cách nhìn này cũng có ảnh hưởng đến việc phân tích cách thức các yếu tố văn hóa
đó được thể hiện trong những nghiên cứu theo chủ nghĩa thực chứng. Việc phân tích
rõ ràng các khía cạnh văn hóa tạo nên một khung lý thuyết quan trọng cho những
người chưa có kinh nghiệm nghiên cứu như bản thân tác giả. Tuy vậy, ta cần lưu ý
rằng việc chia tách văn hóa theo vị trí địa lý lại gây nhiều tranh cãi; vấn đề này sẽ
được đề cập đến trong mục kế tiếp.
Bên cạnh định hướng phân loại, quan điểm truyền thống còn thể hiện tính
thực chứng trong định hướng theo qui tắc (Cohen và cộng sự, 2007) vì quan điểm
này thường đưa ra các khái niệm văn hóa mang “tính tổng quát và bị bó buộc trong
các giới hạn địa lý” (Singh & Doherty, 2004, trang 9). Weninger and Kiss (2013)
chỉ ra rằng việc thể hiện văn hóa trong giáo trình và đặc biệt là các nghiên cứu về
văn hóa nói chung từ giữa thập niên 50 đến đầu những năm 90 của thế kỷ 20 là đặc
trưng của chủ nghĩa thực chứng khi xem xét văn hóa như “một thực thể khách quan,
một hệ thống các số liệu cần phải học về nền văn hóa đích, trong đó đại đa số đều
hàm ẩn nền văn hóa quôc gia” (trang 4). Đặc tính văn hóa bị giới hạn trong vị trí địa
lý có thể thấy qua định nghĩa của Palfreyman (2005) về văn hóa: văn hóa là “kiểu
mẫu về thái độ và cách hành xử của những người đến từ một quốc gia hay thuộc về
một dân tộc” (trang 212). Tương tự, Atkinson (1999) chỉ ra rằng “quan điểm truyền
thống về văn hóa coi đó là thực thể địa lý (thường là quốc gia), khá tĩnh tại và đồng
nhất, và coi văn hóa là hệ thống bao quát mọi qui tắc hay quy chuẩn quyết định
hành vi của con người” (trang 626).
Tóm lại, theo quan điểm truyền thống, văn hóa được coi là tĩnh tại, mang
định hướng qui chuẩn và thiên về việc phân loại; theo đó, khái niệm văn hóa tĩnh tại
thể hiện “văn hóa hay tư tưởng quốc gia theo các cặp loại suy” ví như đối lập nền
văn hóa phương Đông với phương Tây; văn hóa đích với văn hóa nguồn (Weninger
& Kiss, 2013, trang 7). Điều này có thể dẫn đến việc thể hiện các nền văn hóa quốc
14


gia với định hướng tập trung về nền văn hóa đích thay vì văn hóa của người học

(Palfreyman, 2005, trang 212) hoặc chỉ tập chung vào những điểm khác biệt về văn
hóa, coi đó là lực cản trong quá trình học ngoại ngữ (Hughes, 1986, trang 163).
Những nghiên cứu sự thể hiện văn hóa trong giáo trình tiếng Anh theo quan
điểm truyền thống thường được tiến hành theo đường hướng so sánh đối lập
(McConachy, & Hata, 2013, trang 296) trong đó nhấn mạnh vào “các nền văn hóa
khác, thay vì nền văn hóa của chính người học” (Singh & Doherty, 2004, trang 9).
Tuy nhiên, chính điều này lại làm giảm giá trị nền văn hóa của người học vì nó
“tiềm ẩn những ngụ ý về sự chuyển dịch ngữ dụng từ văn hóa nguồn của người học
trong những đoạn hội thoại không có thực” (McConachy, & Hata, 2013, trang 296).
Ví dụ, Hall (1959) đã đưa ra một bản đồ văn hóa nhằm “giúp người dạy xác định
những điểm người học gặp khó khăn trong quá trình hiểu văn hóa đích – những
điểm làm nổi lên sự đối lập rõ rệt nhất, khiến cho việc chuyển dịch tư duy là không
thể” (Hughes, 1986, p. 165). Nói cách khác, những điểm khác biệt về văn hóa bị coi
là cản lực, gây trở ngại cho người học trong quá trình hiểu và hòa mình vào nền văn
hóa đích. Đặc biệt là Palfreyman (2005) đã chỉ ra rằng “bối cảnh văn hóa được xem
như những lực cản bên ngoài, ngăn không cho người dạy và nhà quản lý đạt được
mục tiêu của mình (ví như tổ chức hoạt động học hay tiến hành công việc có hiệu
quả)” (trang 212). Mục tiêu trở thành thành viên của nền văn hóa đích được đề cao
bởi Nostrand (1974) khi ông tìm hiểu về “mẫu xúc cảm, niềm tin và quá trình tư
duy của các thành viên của nền văn hóa đích” (trích trong Hughes, 1986, trang 165166). Cho dù mục tiêu hòa mình vào nền văn hóa đích này bị các nhà giáo dục nghi
ngờ và bị coi là không thể đạt được trong bối cảnh dạy và học ngoại ngữ khi mà cả
người dạy và người học hiếm có cơ hội sử dụng ngoại ngữ đó trong cuộc sống
thường nhật, quan điểm này cũng cần được lưu ý trong quá trình phân tích các yếu
tố văn hóa bởi chính những hạn chế của nó. Việc thể hiện văn hóa dưới góc độ các
thành kiến dễ dàng dẫn đến sự không thoải mái cho người học bởi việc hạ thấp văn
hóa nguồn trong tài liệu giảng dạy có thể dẫn đến những phản ứng tiêu cực ở người
học (Gray, 2001, p. 276). Vấn đề về việc lựa chọn nền văn hóa nào để thể hiện trong
giáo trình tiếng Anh sẽ được đề cập đến sâu hơn trong phần bản về quan điểm tiếng
Anh như một ngôn ngữ toàn cầu và dưới góc nhìn sư phạm phê phán vì rằng “quan
15

điểm tổng quát về văn hóa, coi nó bị giới hạn trong vị trí địa lý của một quốc gia
không còn mang nhiều giá trị sư phạm trong bối cản toàn cầu hóa ngày nay” (Singh
& Doherty, 2004, trang 9).
Xét về phương pháp nghiên cứu, quan điểm truyền thống về văn hóa giả định
sự tồn tại của một nền văn hóa quốc gia đồng nhất và duy nhất. Quan điểm này dẫn
đến việc nghiên cứu định lượng trở nên phổ biến vì chúng dựa trên những chứng cứ
văn hóa có thể thống kê dễ dàng. Tuy nhiên, ta cần lưu ý đến sự không đồng nhất
giữa ý định của tác giả khi thể hiện các yếu tố văn hóa với cách hiểu của người dạy
và người học khi tiếp cận những yếu tố này. “Mọi nỗ lực đếm các ví dụ văn hóa hay
sự thể hiện văn hóa đều mang tính suy luận” (Weninger & Kiss, 2013, trang 6).
Thêm vào đó, khái niệm văn hóa tĩnh bị phê phán bởi sự bỏ qua bản chất lai ghép
của văn hóa. Nhằm giải quyết vấn đề này trong nghiên cứu về sự thể hiện văn hóa
trong giáo trình tiếng Anh trong thời đại toàn cầu hóa, thời đại mà các mối quan hệ
biện chứng giữa các quốc gia nổi cộm hơn bao giờ, thì những quan điểm hậu cấu
trúc, hậu hiện đại có ảnh hưởng không nhỏ (Atkinson, 1999, trang 626).
1.3.2.2. Văn hóa trong dạy và học tiếng Anh với tư cách là một ngôn ngữ
toàn cầu
“Toàn cầu hóa có ảnh hưởng đến mọi người dạy tiếng Anh từ việc lựa chọn tài
liệu giảng dạy cho đến việc chọn thứ tiếng Anh nào cho phù hợp” (Baker, 2012, trang
63). Sự lựa chọn tài liệu và loại hình tiếng Anh chịu ảnh hưởng sâu sắc từ cách hiểu
của người dạy về các loại hình ngôn ngữ tiếng Anh trên thế giới, vai trò là ngôn ngữ
toàn cầu của tiếng Anh và vai trò là thứ ngôn ngữ trung gian của tiếng Anh.
Một số nhiên cứu về sự thể hiện văn hóa tập trung vào vị thế của tiếng Anh
như là một phần không thể tách rời của nền văn hóa Anh thay vì các loại hình ngôn
ngữ Anh. Do đó, nét nghĩa coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu là ám chỉ việc sử
dụng “tiếng Anh làm phương tiện trong giao tiếp giao quốc gia và vượt qua các giới
hạn ngôn ngữ (mà chủ yếu, nhưng không phải toàn bộ, diễn ra giữa những nước
trong vòng mở rộng của Kachru)” (Jenkins, 2006, trang 260). Như vậy, nghiên cứu

16


này tập trung vào cách hiểu về việc sử dụng tiếng Anh là phương tiện giao tiếp giữa
những người nói các thứ ngôn ngữ khác nhau (Seidlhofer, 2005, trang 339, trích
trong Bake, 2009, trang 569).
Cortazzi và Jin (1999) định nghĩa văn hóa là “khung quan niệm, ý tưởng,
niềm tin, được sử dụng để lý giải hành động, thế giới quan và nếp nghĩ của người
khác” (trang 197, trích trong Shin và cộng sự, 2011). Theo đó, nhằm tăng sự hiểu biết
của người học về văn hóa trong giao tiếp liên văn hóa trong thời đại toàn cầu hóa, giáo
trình cần bao gồm cả các yếu tố văn hóa bản địa, văn hóa đích và văn hóa toàn cầu
(Majdzadeh, 2002; Victor, 1999, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011). Đặc biệt Cortazzi
và Jin (1999) đề xuất ba loại đặc điểm văn hóa cần được thể hiện trong giáo trình: “ngữ
liệu về văn hóa nguồn trong đó thể hiện được nội dung về các nét văn hóa của người
học, ngữ liệu văn hóa đích trong đó bao gồm các nền văn hóa của các nước nói tiếng
Anh (chủ yếu là các nước phương Tây), và ngữ liệu văn hóa toàn cầu bao gồm đa
dạng các nền văn hóa trên thế giới” (dẫn trong Shin và cộng sự, 2011).
Yếu tố văn hóa đầu tiên cần tập trung là các nền văn hóa của người học. Nó
tạo nên chính bổi cảnh toàn cầu hóa hiện nay không chỉ bởi việc người học giao tiếp
với nhau tạo nên môi trường giao tiếp toàn cầu mà còn bởi giá trị tri nhận trong quá
trình học ngoại ngữ và giá trị chiêm nghiệm, giúp người học hiểu hơn nền văn hóa
của chính mình. Với cách hiểu về tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu và tiếng Anh như
một thứ tiếng trung gian như trình bày ở trên, ta thấy rõ ràng là việc hiểu được nền
văn hóa của chính mình là mục đích tối thượng vì người học học tiếng Anh đa phần
không phải để giao tiếp với người bản xứ mà sử dụng nó như một ngôn ngữ trung
gian trong giao tiếp với những người thuộc các nươc không nói tiếng Anh khác
(McKay, 2000, 2002, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011).
Xét từ cách tiếp cận lấy người học làm trung tập trong giảng dạy ngoại ngữ,
các nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của nền văn hóa và kinh nghiệm của người học làm
nguồn thông tin giúp người học có nội dung để thực hành ngôn ngữ đích – đó là sử

dụng ngoại ngữ để “diễn đạt nền văn hóa của họ và chiêm nghiệm lại những trải
nghiệm của chính mình” (Shin và cộng sự, 2011). Nói cách khác, “người học không
17


cần phải phụ thuộc và cơ chế văn hóa của người bản xứ để hiểu và giao tiếp với
những người sử dụng tiếng Anh khác” (McKay, 2003b, dẫn trong Shin và cộng sự,
2011). Thay vào đó, kiến thức của người học về nền văn hóa của chính mình là một
nguồn thông tin quan trọng để thể hiện ra bằng ngôn ngữ đang được học (Alptekin,
2002, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011). Lý do là “nền văn hóa của người dạy và
người học thường được coi là nhân tố chủ chốt quyết định ý tưởng và ý niệm của họ
về vai trò, thái độ và đường hướng dạy và học tiếng Anh (Palfreyman, 2005, trang
211). Cuối cùng, việc so sánh những trải nghiệm trước kia của người học trong nền
văn hóa của mình với những gì được trình bày trong tài liệu học tiếng Anh, cụ thể là
từ góc nhìn của người viết sách và/hoặc nhà xuất bản, có thể giúp người học thấu
hiểu chính nền văn hóa của mình (McKay, 2002, dẫn trong Palfreyman, 2005, trang
100). Sự thấu hiểu này được đào sâu hơn nếu nền văn hóa của người học không
ngừng được đem ra so sánh với nền văn hóa đích.
Yếu tố thứ hai là sự trình bày văn hóa đích – văn hóa của những nước nói
tiếng Anh, như trong khung phân loại của Kachru (1985) chia tách ra các nước vòng
ngoài và vòng mở rộng, dẫu rằng cách chia tách này thường bị chỉ trích là không
phù hợp theo quan điểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu. Chính bởi sự đa dạng
của các thứ tiếng Anh mà sơ đồ của Kachru “không phù hợp để làm khung thể hiện
tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu” (Bruthiaux, 2003; Kirkpatrick, 2007, dẫn trong
Shin và cộng sự, 2011). Thay vào đó, các nhà nghiên cứu theo quan điểm coi tiếng
Anh là ngôn ngữ toàn cầu ủng hộ việc sự dụng sơ đồ của Modiano (2001). Sơ đồ
này “đặt những người sử dụng thành thạo tiếng Anh trong giao tiếp giao văn hóa
vào vòng trong” bất kể là họ có phải là người bản xứ nói tiếng Anh hay không. Sơ
đồ này quan trọng ở chỗ nó đề cao khả năng sử dụng thành thạo tiếng Anh thay vì
nguồn gốc của người nói (Kivistö, 2005, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011). Tuy

nhiên nghiên cứu này vẫn sử dụng sơ đồ của Kachru trong việc phân tích phạm vi
các nền văn hóa được thể hiện trong giáo trình tiếng Anh bởi lẽ mục đích chính của
nghiên cứu là so sánh tỷ trọng trình bày văn hóa nguồn của người học trong mối
tương quan với văn hóa đích và văn hóa toàn cầu. Nói cách khác, sơ đồ của Kachru
được áp dụng trong phân tích nhằm tìm hiểu về vị thế nền văn hóa của người học,
18


không phải tái khẳng định vị thế của văn hóa đích. Hơn nữa, dẫu cho giá trị về sự
thành thạo trong sử dụng tiếng Anh thể hiện qua mô hình của Modiano (2001) là
không thể phủ nhận, một người nghiên cứu ít kinh nghiệm như tôi sẽ gặp không ít
khó khăn trong việc xác định nền văn hóa nào sẽ được đưa vào vòng trong trong
bản đồ văn hóa của những người nói tiếng Anh.
Nhìn chung, theo quan điểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu “người ta
mong muốn tăng về lượng thể hiện văn hóa các nước khác, ngoài các nước nói tiếng
Anh, trong giáo trình vì nó giúp phát huy sự ghi nhận của người học về nhiều nền văn
hóa khác nhau, đặc biệt là trong bối cảnh tiếng Anh được dạy như một ngôn ngữ toàn
cầu chứ không chỉ đơn thuần là phương tiện để giao tiếp với những người bản xứ nói
tiếng Anh” (Yuen, 2011, trang 464-465). Tuy nhiên, vấn đề là ở chỗ “ta khó có thể
định nghĩa ngôn ngữ đích và văn hóa đích khi mà sơ đồ văn hóa là động (ví như trong
quan niệm của Pennycook về dòng chảy văn hóa) và trong bối cảnh ảnh hưởng của
nhiều thứ tiếng Anh trên thế giới” (Weninger & Kiss, 2011, trang 1-2). Quan điểm
mang tính chiêm nghiệm nghiệm về văn hóa này chú trọng tính “lai ghép” nhưng
“không loại trừ tính dân tộc” (Palfreyman, 2005, trang 212-213).
1.4. Sơ lược các nghiên cứu trước về nội dung văn hóa trong giáo trình
Tiếng Anh
Gulliver (2010) nghiên cứu câu chuyện thành công của người nhập cư trong
những giáo trình dạy tiếng Anh ở nước này và chỉ ra rằng hình ảnh nước Canada
luôn được thể hiện ở những góc độ tích cực của nó, trong khi những quốc gia khác
lại được nhắc đến với những nét tiêu cực. Không chỉ dừng ở đây, những mẩu

chuyện này còn hợp thức hóa diễn ngôn mang tính quyền thế này thông qua việc
giảm thiểu sự khác biệt trong vỏ bọc của sự cởi mở về tính đối thoại (Gulliver,
2010, trang 728). Trong khi nghiên cứu của Gulliver thể hiện sự tinh tế trong phân
tích hàm ý văn hóa qua tiếng nói của những người nhập cư – bài học kinh nghiệm
“thực tế” của những người đi trước với những thế hệ người học trong nghiên cứu
đó, mức độ tập trung của nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở những câu chuyện
thành công của người nhập cư do sự khác biệt về đối tượng người học cũng như
giáo trình được chọn để nghiên cứu. Đối tượng người học trong nghiên cứu này
19


phần nhiều tương đồng với đối tượng mà giáo trình trong nghiên cứu của
McConachy và Hata (2013) hướng tới hơn.
Nghiên cứu về mối quan hệ giữa dụng học và văn hóa cũng như sự thể hiện
hai yếu tố này trong giáo trình dành cho học sinh Nhật Bản, Troy McConachy và
Kaori Hata (2013) nhận thấy (1) việc đề ra những qui tắc mang tính dập khuôn của
những qui chuẩn dụng học và (2) cách thức trình bày các đặc điểm giao tiếp có thể
làm cho người học bị ngấm dần cách nhìn mang tính dập khuôn đối với những nền
văn hóa khác như cách các nền văn hóa này được thể hiện trong giáo trình (trang
298). Những phát hiện này chính là động lực thúc đẩy nghiên cứu này được tiến hành
trên giáo trình dành cho học viên là những giáo viên dạy tại các địa phương do khó
khăn về kinh tế nên còn thiếu nguồn học liệu. Nếu như trong giáo trình mà những học
viên này được tiếp xúc trong khóa học cũng mang tính thành kiến về văn hóa lại thêm
điều kiện kinh tế không cho phép họ mở rộng các nguồn ngữ liệu khác, có thể họ sẽ
mang những định kiến này về truyền cho học sinh của họ. Nếu vô tình trong khóa
học, vấn đề thành kiến văn hóa không được đề cập đến thì ảnh hưởng của nó có thể sẽ
vượt xa giới hạn của khóa học bồi dưỡng năng lực dù khóa học này chỉ diễn ra trong
một thời gian ngắn. Nguy cơ của những ảnh hưởng như vậy có lẽ xuất phát từ chính
cách thức các yếu tố văn hóa được trình bày trong giáo trình học ngoại ngữ.
Phân tích không chỉ nội dung và mục tiêu văn hóa mà cả phương pháp luận

của những yếu tố văn hóa và đánh giá văn hóa, García (2005) phân tích 14 cuốn
giáo trình của 7 nhà xuất bản ở Tây Ban Nha. Kết quả cho thấy cách thức thể hiện
nội dung văn hóa chủ yếu là dưới góc nhìn của khách du lịch vì nó cho thấy bức
tranh chưa hoàn chỉnh và chỉ gồm những mảng màu sáng về thức tế ở nước ngoài.
Mức độ thể hiện nội dung văn hóa trong giáo trình là một câu hỏi quan trọng nghiên
cứu này hướng tới. Tuy nhiên, không giống như nghiên cứu của García (2005) là
chỉ tập trung vào sự phản ảnh mối quan hệ giữa các nước nói tiếng Anh và phân biệt
các quốc gia này, nghiên cứu này tập trung vào tìm hiểu các quốc gia có và không
sử dụng tiếng Anh như một ngôn ngữ hành chính và các khía cạnh văn hóa của các
nước này được đề cập đến.

20


Tìm hiểu về phạm vi các nền văn hóa được đề cập đến trong giáo trình dạy
tiếng Anh, Shin, Eslami, và Chen (2011) kết luận rằng (1) nội dung văn hóa của
những nước sử dụng tiếng Anh ở vòng trong vẫn thống trị hầu hết các giáo trình dạy
tiếng Anh; (2) sự trình bày nội dung văn hóa chủ yếu vẫn còn ở mức độ hướng về
truyền bá trí thức và không gắn kết người học ở các mức độ sâu sắc hơn như chiêm
nghiệm. Mức độ thể hiện nội dung văn hóa ở bề mặt dưới góc nhìn khách du lịch
như trong nghiên cứu của García (2005) lại một lần nữa được khẳng định trong
nghiên cứu của Shin và cộng sự. Nghiên cứu sau cụ thể hóa những nội dung văn
hóa liên quan đến những tri thức có thể kiểm chứng được và đặt ra yêu cầu cần tập
trung về những vấn đề văn hóa trừu tượng như đức tin và giá trị ở mức độ thể hiện
sâu sắc hơn. Các khía cạnh văn hóa này cũng là những điểm được tập trung tìm hiểu
trong nghiên cứu này, như đã được cụ thể trong nghiên cứu của Yuen (2011).
Trong phân tích nội dung hai bộ giáo trình tiếng Anh ở bậc Trung học Cơ sở,
Yuen (2011) nhận thấy các sản phẩm văn hóa được nhắc đến nhiều nhất trong khi
góc độ quan niệm, niềm tin ít được đề cập đến. Ngoài ra, đại diện văn hóa của các
vùng lãnh thổ khác nhau cũng không được đề cập đến một cách đồng đều. Như ta

có thể dự đoán, nền văn hóa của các nước nói tiếng Anh chiếm vị trí chủ đạo trong
khi các nền văn hóa châu Á và châu Phi ít xuất hiện (Yuen, 2011, p. 462). Về tính
chất, nội dụng văn hóa trong các giáo trình này đều mang tính manh mún và nặng
về khuôn mẫu. Các sản phẩm văn hóa được giới thiệu thường thiên về giải trí, du
lịch và ẩm thực bởi người học dễ bị thu hút bởi những lời chào mời hấp dẫn về
những khía cạnh này hơn là những vấn đề có liên quan đến quan niệm, niềm tin
(Yuen, 2011, p. 464). Như vậy, cũng giống như những nghiên cứu trước, hai bộ giáo
trình này cũng chỉ nhìn văn hóa dưới con mắt của người đi du lịch. Tuy nhiên, góc
nhìn của khách tham quan có thể hấp dẫn với người học ở trình độ tiếng Anh chưa
cao (ví dụ học sinh bậc Trung học Cơ sở). Nghiên cứu này tìm hiểu nội dung văn
hóa ở trình độ tiếng Anh Trung-Cao cấp (Upper-intermediate) nên có lẽ văn hóa
không chỉ đơn thuần được đề cập đến qua những sản phẩm như trong các nghiên
cứu trước. Bên cạnh đó, nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở việc phân tích nội
dung văn hóa trong giáo trình mà còn đặc biệt quan tâm đến thái độ của người học
là giáo viên các trường trung học đối với những nội dung này.
21


Nghiên cứu về phản ứng của giáo viên dạy tiếng Anh đối với những nội dung
văn hóa được đề cập đến trong một giáo trình xuất bản ở Anh, Gray (2000) chỉ ra
những nội dung văn hóa gây phản cảm với giáo viên là những vấn đề về thành kiến
(chủ yếu liên quan đến vương quốc Anh), lạc hậu và phân biệt giới tính (Gray, 2001,
p. 276). Thái độ này chủ yếu xuất phát từ nỗi lo về những ảnh hưởng tiêu cực từ
cách thể hiện nội dung văn hóa mang tính thành kiến và sự khác biệt giữa nội dung
văn hóa được thể hiện với hệ thống giá trị của người học. Kết quả của thái độ này là
với những giáo viên còn thiếu kinh nghiệm, họ vẫn sử dụng tài liệu dạy học như
theo hướng dẫn của giáo trình, nhưng những người có kinh nghiệm thì hoặc bỏ qua
những nội dung này hoặc điều chỉnh cho phù hợp với lớp học của họ (Gray, 2001, p.
277). Như vậy, sau một thời gian làm quen với giáo trình giảng dạy, người giáo viên
sẽ có cách hành xử linh hoạt hơn với những nội dung văn hóa mà họ cảm thấy

không thoải mái khi giảng dạy. Tuy nhiên, nghiên cứu này tập trung vào thái độ của
người giáo viên với vai trò là người học, lần đầu tiếp xúc với những nội dung văn
hóa trong một chương trình nhằm nâng cao khả năng thực hành tiếng của họ nên
thái độ của người giáo viên – học viên trong tình huống này có thể sẽ khác với kết
quả trong nghiên cứu của Gray.
Nghiên cứu về cách tiếp cận các nội dung văn hóa trong giáo trình học của
học sinh dựa trên khung ngữ nghĩa của hình ảnh, bài đọc và hoạt động học,
Weninger và Kiss (2013) khẳng định rằng cách người học hiểu những nội dung này
chủ yếu theo định hướng của giáo viên và những hình ảnh hay bài đọc được cho là
thể hiện nội dung văn hóa này chủ yếu phục vụ cho mục đích cung cấp ngữ liệu để
nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học. Chính việc đưa những nội
dung văn hóa chỉ nhằm minh họa, với vai trò là một nguồn ngữ liệu phụ trợ này đã
bỏ ngỏ ý nghĩa biểu cảm những nội dung văn hóa này có thể đem lại (Weninger &
Kiss, 2013, p. 17). Đây là chỗ trống mà nghiên cứu này nhắm đến. Tuy nhiên, trong
khi tài liệu trong nghiên cứu của Weninger và Kiss dành cho học sinh ở trình độ
tiếng Anh khiêm tốn, trình độ còn cần nhiều hình ảnh để minh họa và làm gợi ý cho
học sinh sử dụng ngôn ngữ, tài liệu trong nghiên cứu này dành cho đối tượng người
học hiện đang là giáo viên dạy tiếng Anh và sử dụng tương đối thành thạo ngoại
ngữ này. Do đó, hình ảnh sẽ không được đề cập đến nhiều trong nghiên cứu này
22


ngoài chức năng giúp tác giả xác định chính xác nội dung văn hóa được đề cập đến
trong các bài đọc, nghe và các hoạt động nói.
1.5. Bối cảnh sử dụng giáo trình New English File – upper-intermediate
và câu hỏi nghiên cứu
Cuốn giáo trình được nghiên cứu ở đây được sử dụng trong giai đoạn đầu
của khóa học nâng cao trình độ tiếng Anh cho giáo viên ở các trường tiểu học và
trung học. Giai đoạn đầu nhằm mục đích giúp học viên ôn tập lại kiến thức ngữ
pháp và bốn kỹ năng giao tiếp – nghe, nói, đọc, viết – chuẩn bị cho kỳ thi đánh giá

năng lực sau khi kết thúc khóa học. Do đối tượng người học của khóa học này thực
chất là giáo viên ở các trường tiểu học và trung học, quan điểm của họ về giáo trình
có lẽ khác xa so với những gì Maley (1986) mô tả khi ông đối lập quan điểm về
giáo trình của người học phương Đông so với quan điểm của người học phương
Tây. Theo Maley thì “nhiều học sinh và giáo viên Trung Hoa coi sách là kho tàng
kiến thức, biểu tượng của sự thông thái và lẽ phải” (trang 103). Thế nhưng trong
nghiên cứu này, quan điểm của học viên thiên về quan điểm của học sinh và giáo
viên phương Tây theo quan sát của Maley (1986), đó là họ coi “giáo trình có thể
bao gồm sự thực, quan điểm và ý tưởng. Sự thực để ta tìm hiểu, quan điểm để ta bàn
cãi, và ý tưởng để ta thảo luận” (trang 103). Cách nhìn thứ hai này cũng cận kề với
quan điểm truyền thông mang định hướng phân loại như trình bày ở phần trên.
Tuy nhiên, nếu việc phân tích sự thể hiện văn hóa trong giáo trình chỉ bám theo
những phân loại đã được định sẵn thì tất yếu sẽ dẫn đến lối mòn theo chủ nghĩa thực
chứng. Đây không phải là cách làm hữu ích với một người vừa đứng lớp vừa làm
nghiên cứu nhưu tôi và cũng không giúp ích gì nhiều cho học viên của khóa học – họ
bị ràng buộc bởi quá nhiều quy định khi giảng dạy trên lớp nên nếu thiếu cả tự do trong
học tập có lẽ sẽ dẫn họ đến tình trạng bị căng thẳng quá mức chịu đựng. Thêm nữa, xu
thế toàn cầu hóa và bối cảnh học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam đặt ra yêu
cầu xem xét sự thể hiện văn hóa trong giáo trình theo đường hướng coi tiếng Anh là
ngôn ngữ toàn cầu. Như đã chỉ ra ở trên, theo đường hướng này, “các nhà nghiên cứu
như Majdzadeh (2002) và Victor (1999) gợi ý rằng giáo trình phải được địa phương
hóa nhưng nó cũng cần bao gồm văn hóa đích và văn hóa toàn cầu nhằm nâng cao
23


năng lực liên văn hóa của người học” (Shin và cộng sự, 2011). Việc xác định văn hóa
đích – văn hóa của những nước nói tiếng Anh, văn hóa nguồn của học viên – nền văn
hóa Việt, và yếu tố văn hóa toàn cầu - văn hóa của những nước không sử dụng tiếng
Anh là ngôn ngữ thứ nhất khác theo sơ đồ của Kachru. Tuy nhiên, nghiên cứu này
không chỉ dừng lại ở việ xem xét sự thể hiện văn hóa của nước nào là nổi trội trong

giáo trình hay không đề cập đến bối cảnh dạy học ở Viet Nam.
Mối quan hệ mật thiết với bối cảnh nghiên cứu nằm ở câu hỏi về việc đưa
văn hóa của người học vào tài liệu dạy học và việc liên hệ, so sánh các nền văn hóa
đích và văn hóa nguồn cũng như kinh nghiệm trực tiếp của người học. Điều này
được thấy rõ trong lời của Atkinson (1999b) rằng “nếu ta có thể phát triển khái niệm
về văn hóa trong giảng dạy tiếng Anh mà bao gồm cả mỗi cá nhân trong nền văn
hóa, và tính văn hóa trong mỗi cá nhân, thì ta sẽ có sự khái niệm hóa đưa ta vững
bước vào thế kỷ 21” (trang 648-649). Tuy nhiên, dù đã có một số nghiên cứu kết
hợp các quan điểm khác nhau trong nghiên cứu sự thể hiện văn hóa trong giáo trình,
ví như Weninger & Kiss (2013) áp dụng đường hướng ngữ nghĩa và Shin (2011) sử
dụng các phân loại truyền thống nhưng phân tích tập trung và bản chất lai ghép của
văn hóa thì việc sử dụng các phân loại truyền thống của Kachru dưới góc nhìn sư
phạm phê phán vẫn còn ít được nghiên cứu.
Tóm lại, các yếu tố văn hóa sẽ được phân tích tập trung vào các khía cạnh
văn hóa, các nền văn hóa và mức độ thể hiện văn hóa trong giáo trình. Nói cách
khác, nghiên cứu này nhằm trả lời câu hỏi sau:
1. Nội dung văn hóa trong giáo trình New English File upper-intermediate
được thể hiện tập trung vào những khía cạnh văn hóa vật chất, hoạt động, tín
ngưỡng hay con người của nền văn hóa nào và dưới hình thức nào – khái quát, cụ
thể hay phê phán?
2. Theo quan điểm của giáo viên phổ thông ở một số tỉnh miền núi phía Bắc,
khía cạnh văn hóa gì, của nền văn hóa nào nên được thể hiện trong giáo trình tiếng
Anh ở mức độ khái quát, cụ thể hay mang tính phê phán?

24


3. Giáo viên phổ thông trong nghiên cứu này có thể gặp những khó khăn gì
khi tiếp cận nội dung văn hóa trong giáo trình sử dụng trong khóa học bồi dưỡng
giáo viên?

25