Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT trong môn địa lí

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………..…1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục tiêu, nhiệm vụ và giới hạn nghiên cứu...................................................... 3
2.1. Mục tiêu.......................................................................................................... 3
2.2. Nhiệm vụ ........................................................................................................ 3
2.3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài....................................................................... 3
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................ 3
4. Phương pháp nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 8
4.1. Phương pháp thu thập và tổng hợp tài liệu .................................................... 8
4.2. Phương pháp xử lí phân tích số liệu thống kê ................................................ 9
4.3. Phương pháp điều tra thực tiễn ...................................................................... 9
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 9
5. Những đóng góp của đề tài ............................................................................. 10
6. Bố cục của đề tài. ............................................................................................ 10
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................... 11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCĐỔI MỚI KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC .......... 11
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài ................................................................................. 11
1.1.1. Một số định hướng đổi mới trong giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................................... 11
1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực ...... 12
1.1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục cấp trung học phổ thông ............................................................................... 16
1.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực. ....................................................................................................................... 24
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................. 26
1.2.1. Thực trạng của việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực
............................................................................................................................. 26
1.2.2. Đặc điểm chương trình SGK địa lí THPT (Ban cơ bản)........................... 32
1.2.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh THPT ........................................................ 33

Chƣơng 2. ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH THPT .................. 37
2.1. Khái quát chung về kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực .......... 37
2.1.1. Khái niệm .................................................................................................. 37
2.1.2. Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá ................................................................ 37
2.1.3. Các hình thức đánh giá .............................................................................. 40
2.1.4. Các phương pháp đánh giá ........................................................................ 41
2.2. Biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí theo định
hướng phát triển năng lực ................................................................................... 41
2.2.1. Quy trình biên soạn ................................................................................... 41
2.2.2. Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập ........................................................ 42
2.3. Xây dựng đề kiểm tra, đánh giá trong môn Địa lí theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................................... 45
2.3.1. Yêu cầu về đề kiểm tra, đánh giá .............................................................. 45
2.3.2. Quy trình biên soạn đề kiểm tra ................................................................ 46
2.3.3. Thiết kế ma trận đề kiểm tra ..................................................................... 46
2.3.4. Xây dựng đề kiểm tra, đánh giá ................................................................ 51
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 71
3.1. Mục đích, nhiệm vụ và nguyên tắc thực nghiệm ......................................... 71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................... 71
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................................. 71
3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm ........................................................................... 71
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 72
3.3. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................... 72
3.4. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 73
3.4.1. Cách thức tiến hành ................................................................................... 73
3.4.2. Kết quả điều tra khảo sát ........................................................................... 74
3.4.3. Kết quả kiểm tra đánh giá ......................................................................... 76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 80
1. Những đóng góp của đề tài ............................................................................. 80
2. Một số kiến nghị .............................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 82


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 1.1. So sánh một số đặt trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực ........................................................ 14
Bảng 1.2. Các nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực ............... 16
Bảng 1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về các phẩm chất của chương trình giáo dục
cấp THPT ............................................................................................................ 17
Bảng 1.4. Định hướng chuẩn đầu ra về các năng lực chung của chương trình
giáo dục cấp THPT .............................................................................................. 20
Bảng 1.5. So sánh hai quan điểm đánh giá cũ và quan điểm đánh giá mới ........ 40
Bảng 3.1. Thống kê các bài tiến hành thực nghiệm ............................................ 72
Bảng 3.2. Số lượng học sinh tham gia thực nghiệm ........................................... 72
Bảng 3.3. Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm ........................................ 73
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở trường
THPT Chiềng Sinh .............................................................................................. 77
Bảng 3.5. Bảng điểm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi đã xử lí kết quả
bảng 3.4 ............................................................................................................... 77


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Các mùa theo dương lịch ở bán cầu bắc ............................................. 43
Hình 2.2. Biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa tại địa điểm Hà Nội, Thành phố Hồ
Chí Minh……………………………………………………………………......67
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng của khối ………10
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng của khối ……..11

Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng của khối 12 ........ 79


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

4

NXB

Nhà xuất bản

5

TL

Tự luận

6

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

7

THPT

Trung học phổ thông

8

SGK

Sách giáo khoa


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Cùng với các lĩnh vực khác của đời sống chính trị, xã hội, giáo dục và đào
tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là “động lực thúc đẩy và là một điều kiện
cơ bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo
vệ đất nước. Trong điều kiện đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục và đào
tạo có ý nghĩa vô cùng lớn lao, là yếu tố quan trọng hàng đầu nhằm “đào tạo bồi
dưỡng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa”.
Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn thiện
một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải hoàn thiện
một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp dạy
học.
Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời đổi mới kiểm tra, đánh
giá. Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá là
những thành tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông, chúng có
quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau. Do đó tại Hội nghị Trung ương khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung cách dạy học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa nghiên cứu
khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và
cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
1

đánh giá trong quá trình dạy học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với
đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Kiểm tra đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng là một biện pháp để nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng
thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy
học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào
tạo. Dạy học là một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có
hiệu quả cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin
ngược từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ
làm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hành thành kỹ năng, kỹ
xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học
sinh. Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm
quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm
hợp lý hơn. Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở trường
phổ thông cho thấy: quan điểm về kiểm tra đánh giá của giáo viên, học sinh và
xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đánh giá còn nặng về ghi nhớ mà không
kiểm tra được học sinh hiểu và vận dụng sự kiện; kỹ năng kiểm tra đánh giá học
sinh chưa thực sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình
thức, về điểm, độ chính xác chưa cao. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa
phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên và nhận thức được tầm quan trọng của
việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG), thúc đẩy đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH). Tôi đã chọn và nghiên cứu vấn đề “Đổi mới kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
THPT trong môn Địa Lí” nhằm góp phần tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ
chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
trường trung học.
2

2. Mục tiêu, nhiệm vụ và giới hạn nghiên cứu
2.1. Mục tiêu
Đưa ra cơ sở và cách thức đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT trong môn Địa lí. Nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Địa Lí trong nhà trường phổ thông và
phát triển năng lực học sinh ở trường trung học.
2.2. Nhiệm vụ
Để đạt được mục tiêu trên đề tài tập trung giải quyết một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập cho học sinh ở trường THPT hiện nay.
- Xác định các hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực.
- Áp dụng thiết kế một số đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh.
- Tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá và kiểm
chứng tính thực thi của đề tài nghiên cứu.
2.3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Thời gian: năm học 2014 – 2015
- Nội dung: tiến hành nghiên cứu về các biện pháp nhằm đổi mới kiểm tra
đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở
trường THPT trong môn Địa Lí.
- Không gian: tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Chiềng Sinh, thành
phố Sơn La, tỉnh Sơn La.
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh được coi là
một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Vì lí do đó, trong lịch sử phát triển
của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá

3

và cũng từ rất sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Tài liệu nước ngoài.
Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, tôi thấy có một số công trình đề cập
đến vấn đề này như sau:
- Tác giả Geoffey Petty với tác phẩm “Teaching Today” nói về giáo dục và
phương pháp kiểm tra, đánh giá.
- Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khác khá
chính xác và đầy đủ. Theo ông “Đánh giá giáo dục là sự thu nhận và xử lý một
cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan niệm hành động”.
- Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề
đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục.
- Ngoài ra, Savin trong cuốn giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra,
đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về kiểm
tra – đánh giá. Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác
nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra
không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh.
- Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh
vai trò của kiểm tra – đánh giá.
- V.M.Pôlôxki, I.P.Vnucôva… tập trung nghiên cứu về lịch sử và một số
vấn đề cơ sở chung của việc KTĐG tri thức học tập của học sinh. Trong phương
hướng này các tác giả trên đã nghiên cứu, kế thừa, phát triển các kinh nghiệm
của quá khứ, làm rõ các chức năng, các nguyên tắc KTĐG trong quá trình dạy
học…
- G.M.Apônhina, V.I.Lôzôvaia; M.V.Gorbatrevxkaia… nghiên cứu về hình
thức, phương pháp kiểm tra; các câu hỏi, các loại bài tập.

4


- I.V.Papakhtrian, R.P.Krivốapôva… nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản
trong KTĐG tri thức của học sinh như: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên
tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan…
Như vậy, vấn đề kiểm tra – đánh giá được nhiều học giả nước ngoài nghiên
cứu và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau
nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra,
đánh giá.
 Tài liệu trong nước
Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục
nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá.
Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra – đánh giá đang rất
được quan tâm và được thể hiện trong một số tác phẩm và bài viết của các tác
giả sau:
- Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” tập 1, NXB
Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra – đánh giá như sau: “Kiểm tra và
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá
trình dạy học. Xét theo cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy
học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm phương pháp dạy
học”.
- Bài viết “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”
của PGS Trần Kiều, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995.
- Cuốn “Đánh giá trong giáo dục” của GS. Trần Hoàng trong xuất bản năm
1997.
- Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”.
- Giáo trình “Phương pháp dạy học địa lí theo hướng tích cực” do PGS.TS.
Đặng Văn Đức chủ biên.

5


- “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh” cấp THCS và THPT trong môn Địa lí của PGS.TS
Đặng Văn Đức.
- “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng
lực” của PSG.TS Nguyễn Công Khanh.
Các bài viết về vấn đề này được chia làm hai dạng như sau:
Dạng thứ nhất là bài viết của các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức,
Trần Bá Hoành, Dương Thiệu Tống… đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ
thống những cơ sở lý luận chung của vấn đề KTĐG tri thức của học sinh.
Tác giả Hà Thị Đức trong luận án “Cơ sở lý luận và hệ thống biện pháp
bảo đảm tính khách quan trong quá trình KTĐG tri thức của học sinh sư phạm”
đã nêu lên nội dung và kết quả điều tra về nhận thức và thực hiện các chức năng
KTĐG trong thực tiễn dạy học hiện nay. Theo tác giả, đánh giá dựa trên đơn vị
tri thức là một phương pháp đánh giá khách quan nhất. Trong tương lai, đơn vị
tri thức phải là chuẩn để giáo viên dựa vào đó mà “cân, đong, đo, đếm” trình độ,
mức độ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh mình”.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết “Một số vấn đề KTĐG tri thức học sinh”
đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về KTĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của
học sinh. Tác giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan
điểm KTĐG tri thức học sinh dưới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác
giả, việc KTĐG tri thức là một khâu không thể thiếu được của quá trình dạy học.
Khi tiến hành KTĐG cần thực hiện tốt chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức
năng phát hiện củng cố, chức năng giáo dục. Ba chức năng này quan hệ mật
thiết với nhau, trong đó chức năng thứ nhất là đặc thù.
Dạng thứ hai là bài viết của các tác giả: Trần Thị Tuyết Oanh, Trang Thị
Lân, Trần Kiều, Nguyễn Đình Chỉnh… các tác giả trên phê phán những hạn chế
của hình thức kiểm tra hiện nay và đã đưa ra một số biện pháp nhằm cải tiến

6


cách thi và kiểm tra trong nhà trường. Đồng thời thông qua thực tiễn dạy học,
các tác giả đã phản ánh một cách đa dạng, nhiều khía cạnh về hệ thống KTĐG
tri thức của học sinh. Điều cần lưu ý là thông qua các bài viết của mình, các tác
giả đã phê phán nghiêm khắc những yếu tố tiêu cực trong KTĐG tri thức, đặc
biệt là những biểu hiện vi phạm tính khách quan. Để góp phần giải quyết tình
trạng trên, các tác giả đã đưa ra một số những vấn đề cần điều chỉnh, đổi mới có
ý nghĩa định hướng cho công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh yêu cầu phải xây dựng một bộ đề có nội dung
phù hợp với mục tiêu môn học; phù hợp với thời gian và phương pháp kiểm tra,
kỹ thuật trình bày phải rõ ràng, xác định, không làm cho học sinh hiểu sai dẫn
tới lạc đề.
Tác giả Trần Kiều - Viện khoa học giáo dục với bài “Đổi mới đánh giá, đòi
hỏi bức thiết của đổi mới phương pháp dạy học” đã khẳng định “KTĐG là khâu
cuối cùng, song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất
lượng mới hơn của cả một quá trình. Từ một phương diện khác có thể xem đánh
giá là hoạt động nhằm rút ra những phán đoán về giá trị đạt được và những
quyết định cần thiết trên cơ sở thông tin về số liệu thu thập được. Do đó đánh
giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát
hiện kết quả mà còn phải tìm ra được các nguyên nhân đa dạng của một thực
trạng nào đó”.
Tác giả Trang Thị Lân trong bài viết “Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập” tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 cũng nêu: “Trong lý luận dạy học,
kiểm tra là một giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học… đánh giá trong
quá trình dạy học là một vấn đề phức tạp, luôn chứa đựng nguy cơ không chính
xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phương pháp dạy học phải đổi mới cách
KTĐG…”.

7


Ngoài ra các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Khánh Dương, Trương Thành
Trung, Nguyễn Minh Thức…cũng chú ý đến việc sử dụng các hình thức,
phương pháp kiểm tra, đánh giá. Trong đó tác giả Nguyễn Đình Chỉnh đưa ra
các hình thức là: kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan, kiểm tra theo chủ đề
được biết trước, thi, kiểm tra được sử dụng giáo khoa, giáo trình; làm thực hành,
thực nghiệm…
Nhìn chung, các vấn đề kiểm tra, đánh giá ít nhiều đã được các nhà giáo
dục học và giáo dục địa lí trong và ngoài nước nghiên cứu. Song hầu hết các tác
giả mới chỉ khái quát chung chung đến vấn đề kiểm tra đánh giá mà chưa đi sâu
vào việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực cho HS
từng khối lớp cụ thể. Tuy nhiên những lý luận trên là cơ sở quý báu để cho tôi đi
sâu vào nghiên cứu đề tài “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT trong môn Địa Lí”.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu vấn đề
4.1. Phương pháp thu thập và tổng hợp tài liệu
Thu thập tài liệu là bước đầu tiên của quá trình nghiên cứu một đề tài. Đây
là phương pháp nghiên cứu rất quan trọng giúp cho việc tiếp cận với các phương
pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá trong học tập cho học sinh THPT được nhanh
hơn. Trong quá trình nghiên cứu đề tài việc thu thập các tài liệu về mặt lí luận
giúp ta hiểu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá. Để có được tài liệu phục vụ cho việc
nghiên cứu những vấn đề về kiểm tra, đánh giá.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài tôi đã nghiên cứu một số tài liệu có liên
quan như: Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học nói riêng, Đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực, “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh” cấp THCS, “Dạy học
và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học

sinh” trong môn Địa lí cấp THPT, SGK Địa lí, sách giáo viên Địa lí, các đề tài,
luận án, luận văn, các tài liệu về đổi mới PPDH của Bộ Giáo dục và Đào tạo…
8


Sau khi phân tích và xử lí tài liệu , số liệu, thông tin theo yêu cầu sẽ giúp ta
phát hiện ra các vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu cũng như những vấn đề còn bỏ
ngỏ. Trong đề tài tôi đã sử dụng một số phiếu điều tra nhằm khai thác những
thông tin có liên quan đến thực trạng việc dạy và học, kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập của học sinh. Trên cơ sở những số liệu thu thập được nhờ việc tổng
hợp ta sẽ có một tài liệu toàn diện và khái quát những vấn đề nghiên cứu.
4.2. Phương pháp xử lí phân tích số liệu thống kê
Trong đề tài phương pháp này được dùng để xử lí kết quả số liệu thống kê
sau khi tiến hành điều tra và thực nghiệm. Việc tính toán số liệu sau khi đã tiến
hành điều tra, thực nghiệm đã giúp tôi nắm được thực trạng về việc dạy học,
kiểm tra và đánh giá học sinh trước và sau khi tiến hành đổi mới kiểm tra – đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực.
4.3. Phương pháp điều tra thực tiễn
Đây là phương pháp quan trọng nhằm tìm hiểu thực tế dạy và học, kiểm tra
và đánh giá kết quả học tập của học sinh, phương pháp này giúp GV đổi mới
phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập cho học sinh theo định hướng
phát triển năng lực trong dạy và học môn Địa lí. Trong đề tài phương pháp này
được sử dụng nhờ:
- Thông qua các đợt kiểm tra và đánh giá học sinh của trường THPT
Chiềng Sinh.
- Thông qua các giờ kiểm tra của GV ở trường THPT Chiềng Sinh.
- Tham khảo số liệu của các GV dạy Địa lí trong trường THPT Chiềng
Sinh.
4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Chiềng Sinh thuộc

xã Chiềng Sinh – thành phố Sơn La – Tỉnh Sơn La. Ngoài việc giảng dạy kiểm
tra – đánh giá trực tiếp của tác giả đề tài còn có sự kiểm tra – đánh giá trực tiếp
của một số GV Địa lí của nhà trường.
9


5. Những đóng góp của đề tài
Sau khi hoàn thành đề tài sẽ có những đóng góp quan trọng:
- Ý nghĩa khoa học: Nhằm giúp bản thân nắm chắc lý luận dạy học bộ môn
nói chung và vấn đề kiểm tra – đánh giá trong dạy học Địa lí nói riêng.
- Ý nghĩa thực tiễn: Qua nghiên cứu đề tài này góp phần giúp bản thân biết
vận dụng những lý luận trên vào quá trình dạy học Địa lí sau này để có thể nâng
cao chất lượng bộ môn.
Đề tài là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho các GV, HS cũng như ai
quan tâm vấn đề này. Góp phần hỗ trợ giáo viên trung học về nhận thức và kĩ
thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định
hướng năng lực.
6. Bố cục của đề tài.
Ngoài phần mở đầu và kết luận đề tài bao gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá theo định
hướng tiếp cận năng lực.
Chương 2. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

10


KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Một số định hướng đổi mới trong giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực
- Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực.
+ Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học: Chương trình dạy
học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung”
dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của
chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ
thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên
ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri
thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
+ Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng
lực) nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát
triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Tập trung vào việc mô tả
chất lượng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học.
- Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo
dục cấp trung học phổ thông: Giúp hình thành cho HS những phẩm chất (yêu gia
đình, quê hương, đất nước; nhân ái, khoan dung; trung thực, tự trọng, chí công
vô tư; tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó; có trách nhiệm với bản
thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên…) cùng với các
11


năng lực (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng

lực tự quản lí, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ
thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán).
1.1.2. Đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy
học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ
20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng
phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định
hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi
là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học
chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học
tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định
những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn
của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa
chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm
bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết
quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực
(Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan
sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong
12

chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất
lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo
điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng
lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý
đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và
tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết
quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy
học về mặt phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc văn bản cụ thể; nắm vững và vận dụng được các phép tính
cơ bản…
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn. Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể phải đạt được
những gì?

13

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Bảng 1.1 So sánh một số đặt trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực

Mục

Chƣơng trình định hƣớng

Chƣơng trình định hƣớng

nội dung

năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả

Kết quả học tập cần đạt được mô

tiêu

không chi tiết và không nhất tả chi tiết và có thể quan sát, đánh

giáo

thiết phải quan sát, đánh giá giá được; thể hiện được mức độ

dục

được.

tiến bộ của học sinh một cách liên
tục.

Nội

Việc lựa chọn nội dung dựa

Lựa chọn những nội dung nhằm

dung

vào các khoa học chuyên môn, đạt được kết quả đầu ra đã quy

giáo

không gắn với các tình huống định, gắn với các tình huống thực

dục

thực tiễn. Nội dung được quy tiễn. Chương trình chỉ quy định
định chi tiết trong chương trình. những nội dung chính, không quy
định chi tiết.

Phương

Giáo viên là người truyền thụ

- Giáo viên chủ yếu là người tổ

pháp

tri thức, là trung tâm của quá chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích

dạy học

trình dạy. Học sinh tiếp thu thụ cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
động những tri thức đã được phát triển khả năng giải quyết vấn
quy định sẵn.

đề, khả năng giao tiếp…
- Chú trọng sử dụng các quan
điểm phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực, các phương pháp dạy
học thí nghiệm, thực hành.

Hình

Chủ yếu dạy học lí thuyết

14

Tổ chức hình thức học tập đa


thức

trên lớp học.

dạng chú ý các hoạt động xã hội,

dạy học

ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh

Tiêu chí đánh giá được xây

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng

giá kết dựng chủ yếu dựa trên sự ghi lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
quả học nhớ và tái hiện nội dung đã học. trong quá trình học tập, chú trọng
tập của

khả năng vận dụng trong các tình

học sinh

huống thực tiễn.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục
theo UNESCO:
Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Sơ đồ 1.1 Các thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO

15


Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực:
Bảng 1.2: Các nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực
Học nội dung

Học phƣơng

Học giao tiếp –

chuyên môn

pháp - chiến lƣợc xã hội

- Các tri thức

- Lập kế hoạch

- Làm việc

chuyên môn (các

học tập, kế hoạch

trong nhóm.

khái niệm, phạm

làm việc.

trù, quy luật, mối
quan hệ).
- Các kĩ năng

Học tự trải
nghiệm – đánh giá
- Tự đánh giá
điểm mạnh, điểm

- Tạo điều kiện yếu.

- Các phương

cho sự hiểu biết

- Xây dựng kế

pháp nhận thức

về phương diện

hoạch phát triển cá

chung: thu thập,

xã hội.

nhân.

chuyên môn

xử lí, đánh giá

ứng dụng đánh

trình bày thông

xử, tinh thần

thành các chuẩn

giá chuyên môn

tin.

trách nhiệm, khả

mực giá trị, đạo

năng giải quyết

đức và văn hóa,

pháp chuyên môn

xung đột.

lòng tự trọng…

Năng lực

Năng lực

Năng lực xã hội

Năng lực nhân cách

chuyên môn

phương pháp

- Các phương

- Học cách ứng

- Đánh giá, hình

1.1.3. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp trung học phổ thông
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với
yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học
giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng
lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:
16


 Về phẩm chất
Bảng 1.3 Định hướng chuẩn đầu ra về các phẩm chất của chương trình
giáo dục cấp THPT
Các phẩm chất

Biểu hiện

1.1. Yêu gia

a, Coi trọng giá trị gia đình; giữ gìn và phát huy các truyền

đình, quê

thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam.

hương, đất
nước.

b, Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham
gia giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hóa của quê hương,
đất nước.
c, Tự hào là người Việt Nam; giữ gìn và phát huy truyền
thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam; sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc
Việt Nam.

1.2. Nhân ái,

a, Cảm thông, chia sẻ với mọi người; chủ động, tích cực tham

khoan dung.

gia và vận động nguời khác tham gia các hoạt động xã hội vì
con người.
b, Đối xử với người khác theo cách mà bản thân muốn được
đối xử; phê phán sự định kiến, hẹp hòi, cố chấp trong quan hệ
giữa người với người; tự tha thứ cho bản thân; tôn trọng sự
khác biệt của các thành viên trong gia đình mình; giải quyết
xung đột một cách độ lượng, khoan hòa, thân thiện.
c, Chủ động, tích cực tham gia và vận động người khác tham
gia phòng ngừa, ngăn chặn các hành vi bạo lực, phê phán thái
độ dung túng/dung thứ các hành vi bạo lực.
d, Có ý thức học hỏi các dân tộc các quốc gia và các nền văn

hóa trên thế giới.

1.3. Trung thực, a, Có thói quen rèn luyện để bản thân luôn là người trung

17


tự trọng, chí

thực; tìm hiểu và giúp đỡ bạn bè có biểu hiện thiếu trung thực

công vô tư.

sửa chửa khuyết điểm; chủ động, tích cực tham gia và vận
động người khác tham gia phát hiện, phê phán, đấu tranh với
các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.
b, Ý thức được trách nhiệm của bản thân trong cuộc sống; tự
đánh giá được bản thân mình và những việc mình làm; chủ
động, tích cực và vận động người khác phát hiện, phê phán
những hành vi thiếu tự trọng.
c, Xác định được bản thân luôn sống vì mọi người; thường
xuyên rèn luyện để luôn là người chí công vô tư.

1.4. Tự lập, tự

a, Có thói quen tự lập trong học tập, trong cuộc sống; chủ

tin, tự chủ và có động, tích cực giúp đỡ người sống ỷ nại vươn lên để có lối
tinh thần vượt

sống tự lập.

khó.

b, Biết tự khẳng định bản thân trước người khác; tham gia
giúp đỡ và vận động người khác giúp đỡ những người còn
thiếu tự tin; chủ động tích cực phê phán và vận động người
khác phê phán các hành động a dua, dao động.
c, Tự quản lí được mọi công việc của bản thân; làm chủ được
cảm xúc, cách ứng xử của bản thân; có thói quen kiềm chế;
chủ động, tích cực phê phán và vận động người khác phê phán
những hành vi chốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác.
d, Thường xuyên rèn luyện nâng cao năng lực vượt khó để có
thể vượt khó thành công trong học tập, trong cuộc sống; giúp
đỡ bạn bè và người thân vượt qua khó khăn trong học tập và
trong cuộc sống.

1.5. Có trách

a, Đặt ra mục tiêu và quyết tâm phấn đấu tự hoàn thiện bản

nhiệm với bản

thân theo các giá trị đạo đức xã hội; thường xuyên tu dưỡng,

18


thận, cộng

hoàn thiện bạn thân.

đồng, đất nước,

b, Có ý thức, ham tìm hiểu để lựa chọn nghề nghiệp của bản

nhân loại và

thân; xác định được học tập là học suốt đời.

môi trường tự

c, Đánh giá được hành vi tự chăm sóc, rèn luyện thân thể của

nhiên.

bản thân và người khác; sẵn sàng tham gia các hoạt động
tuyên truyền, vận động mọi người rèn luyện thân thể.
d, Xác định được lí tưởng sống cho bản thân; có ý thức sống
theo lí tưởng.
g, Chủ động, tích cực tham gia vận động người khác tham gia
các hoạt động tập thế, hoạt động xã hội.
h, Quan tâm đến sự phát triển của quê hương, đất nước; chủ
động, tích cực tham gia và vận động người khác tham gia các
hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê
hương, đất nước.
i, Chủ động, tích cực và vận động người khác tham gia các
hoạt động góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của
nhân loại.
k, Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác đối với

thiên nhiên; chủ động, tích cực tham gia và vận động người
khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ
thiên nhiên và phản đối những những hành vi phá hoại thiên
nhiên.

1.6. Thực hiện

a, Đánh giá được hành vi của bản thân và người khác trong

nghĩa vụ đạo

thực hiện nghĩa vụ đạo đức; bản thân nêu gương và thực hiện

đức, tôn trọng,

nghĩa vụ đạo đức cùng với chấp hành kỉ luật, pháp luật.

chấp hành kỉ

b, Đánh giá được hành vi chấp hành kỉ luật của bản thân và

luật, pháp luật.

người khác; chủ động, tích cực tham gia và vận động người

19


khác tham gia các hoạt động tuyên truyền, chấp hành kỉ luật
và phê phán các hành vi vi phạm kỉ luật.

c, Đánh giá được hành vi xử sự của bản thân, của người khác
theo các chuẩn mực của pháp luật; chủ động, tích cực tham
gia và vận động người khác tham gia các hoạt động tuyên
truyền, chấp hành pháp luật và phê phán các hành vi làm trái
quy định của pháp luật.
 Về các năng lực chung
Bảng 1.4: Định hướng chuẩn đầu ra về các năng lực chung của chương trình
giáo dục cấp THPT
Các phẩm chất

Biểu hiện

2.1. Năng lực

a, Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập

tự học

trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt
ra chỉ tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía
cạnh còn yếu kém.
b, Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành
cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù
hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo
sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp
với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép
thông tin đọc được bằng các hình thức học tập phù hợp, thuận
lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt
được các vấn đề học tập.
c, Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản

thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình,
đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng các tình
huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế
hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.

20