Một số giải pháp nâng cao chât lượng đào tạo tại trường đại học nội vụ hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.09 MB, 130 trang )
CẦM PHƯƠNG
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------
CẦM PHƯƠNG
QUẢN TRỊ KINH DOANH
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC
QUẢN TRỊ KINH DOANH
KHOÁ 2011
Hà Nội – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
-------------------------------------
CẦM PHƯƠNG
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH
LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC
QUẢN TRỊ KINH DOANH
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ TRẦN ÁNH
HÀ NỘI 2014
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 2
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................................. 2
4. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 2
5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài ..................................................................... 3
6. Kết cấu luận văn ..................................................................................... 3
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO .............................................................................................................. 4
1.1 Các khái niệm cơ bản về chất lượng và chất lượng dịch vụ ................... 4
1.1.1 Quan niệm về chất lượng và chất lượng dịch vụ ............................. 4
1.1.2 Chất lượng dịch vụ và mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ .... 5
1.1.3 Chất lượng trong giáo dục đại học.................................................. 8
1.1.4 Những cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề chất lượng ........... 11
1.2 Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo .......................................... 14
1.2.2 Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM) . 16
1.2.3 Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) ...... 19
1.2.4 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo ............................................... 21
1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo ...................................... 22
1.3.1 Nhóm các yếu tố bên trong ........................................................... 22
1.3.2 Nhóm các yếu tố bên ngoài ............................................................... 28
1.4 Đánh giá chất lượng đào tạo ................................................................ 30
1.4.1 Mục đích của việc đánh giá chất lượng đào tạo ............................. 31
1.4.2 Nội dung đánh giá ........................................................................ 31
1.4.3 Quy trình kiểm định và đánh giá chất lượng đào tạo ..................... 31
1.5 Phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo ............................................ 32
Học viên: Cầm Phương
i
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
1.5.1 Một số tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục đại
học ................................................................................................................ 32
1.6 Một số phương pháp phân tích đánh giá chất lượng đào tạo của cơ sở
giáo dục đại học................................................................................................. 38
1.6.1 Phương pháp điều tra – khảo sát ................................................... 38
1.6.2 Phương pháp phân tích – tổng hợp................................................ 39
1.6.3 Phương pháp chuyên gia .............................................................. 39
1.6.4 Phương pháp quan sát................................................................... 40
CHƯƠNG II: PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CÔNG TÁC
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI ....... 42
2.1 Giới thiệu khái quát về Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ...................... 42
2.1.1 Những chặng đường phát triển của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
...................................................................................................................... 42
2.1.2 Sứ mạng và tầm nhìn của Trường ................................................ 45
2.1.3 Chức năng, nhiệm vụ của trường.................................................. 45
2.1.4 Cơ cấu tổ chức của trường ........................................................... 45
2.2 Phân tích, đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo tại Trường Đại học
Nội vụ Hà Nội ................................................................................................... 46
2.2.1 Công tác chính trị, tư tưởng ......................................................... 46
2.2.2 Công tác Quản lý tài chính ........................................................... 47
2.2.3 Cơ sở vật chất, kỹ thuật ................................................................ 48
2.2.4 Công tác tuyển sinh ...................................................................... 50
2.2.5 Đánh giá kết quả sinh viên ra trường ............................................ 52
2.2.6 Đánh giá từ phía người sử dụng lao động ..................................... 54
2.2.7 Công tác đào tạo .......................................................................... 56
2.2.8 Công tác khảo thí, kiểm định chất lượng và thanh tra: .................. 66
2.2.9 Hoạt động nghiên cứu khoa học ................................................... 66
2.2.10 Công tác biên soạn chương trình, giáo trình ............................... 68
2.2.11 Công tác tổ chức cán bộ, đội ngũ giảng viên, công nhân viên ..... 70
Học viên: Cầm Phương
ii
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
2.2.12 Quan hệ hợp tác trong nước và quốc tế ...................................... 73
2.2.13 Công tác đoàn thể, hoạt động xã hội........................................... 74
CHƯƠNG III: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI....... 78
3.1 Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Nội
vụ Hà Nội.......................................................................................................... 78
3.2 Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Trường Đại học
Nội vụ Hà Nội ................................................................................................... 79
3.2.1 Thường xuyên rà soát, đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình
đào tạo .......................................................................................................... 79
3.2.2 Phát triển đội ngũ giảng viên về số lượng và chất lượng............... 82
3.2.3 Đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên ........................... 88
3.2.4 Tăng cường giáo dục nâng cao phẩm chất, nhân cách và nhận thức
về nghề nghiệp cho sinh viên ........................................................................ 93
3.2.5 Đầu tư mạnh cho cơ sở vật chất, phương tiện dạy học.................. 94
3.2.6 Đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ
.................................................................................................................... 100
3.2.7 Tăng cường quan hệ hợp tác quốc tế .......................................... 101
3.2.8 Xây dựng mối liên kết với các doanh nghiệp .............................. 103
3.2.9 Áp dụng Hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001:2008 ............... 107
Học viên: Cầm Phương
iii
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các nội dung được trình bày trong luận văn này là kết quả
nghiên cứu của bản thân tôi, không có sự sao chép hay cóp nhặt của bất cứ tác giả
nào. Tôi xin tự chịu trách nhiệm về lời cam đoan của mình.
Tác giả
CẦM PHƯƠNG
Học viên: Cầm Phương
iv
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
ĐHNVHN
Đại học Nội vụ Hà Nội
WTO
Tổ chức thương mại thế giới
ASEAN
Hiệp hội các nước Đông Nam Á
CBCC
Cán bộ, công chức
CBGD
Cán bộ giảng dạy
CNTT
Công nghệ thông tin
CTĐT
Chương trình đào tạo
HSSV
Học sinh, sinh viên
KH & CN
Khoa học và công nghệ
KHCN
Khoa học công nghệ
KTXH
Kinh tế - xã hội
NC & PT
Nghiên cứu và phát triển
NCKH
Nghiên cứu khoa học
TDTT
Thể dục, thể thao
CNH- HĐH
Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa
CLGDĐH
Chất lượng giáo dục đại học
GDĐH
Giáo dục đại học
Học viên: Cầm Phương
v
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Hình 1.1 Mô hình 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ ................................................ 7
Hình 1.2: Mô hình TQM đảo ngược ....................................................................... 19
Hình 1.3: Mô hình tổng thể của quá trình đào tạo ................................................... 21
Hình 1.4 Quy trình đánh giá và kiểm định chất lượng ............................................. 32
Hình 2.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức của Trường ĐHNVHN .......................................... 46
Bảng 2.2: Điều kiện bảo đảm cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường .............. 50
Bảng 2.3: Thống kê chỉ tiêu các ngành đạo tạo của Trường .................................... 50
Bảng 2.4: Điểm tuyển sinh năm 2012 ..................................................................... 51
Bảng 2.5: Điểm tuyển sinh năm 2013 ..................................................................... 51
Bảng 2.6: Tỷ lệ sinh viên có việc làm khi ra trường ................................................ 52
Bảng 2.7: Kết quả tổng hợp điều tra sinh viên đã tốt nghiệp ................................... 53
Bảng 2.8: Đánh giá của các cấp quản lý doanh nghiệp về kỹ năng thực hành nghề
nghiệp của sinh viên ĐHNVHN ...................................................................................... 55
Bảng 2.9: Tổng hợp đánh giá của các cấp quản lý doanh nghiệp về những kỹ năng
khác của sinh viên ĐHNVHN.......................................................................................... 56
Bảng 2.10: Các ngành đào tạo của Trường ĐHNVHN ............................................ 57
Bảng 2.11: Đánh giá mức độ đúng đắn, rõ ràng của mục tiêu đào tạo năm học 2012 2013 ................................................................................................................................ 59
Bảng 2.12: Kết quả thăm dò công tác giảng dạy của giảng viên năm học 2012-2013
........................................................................................................................................ 61
Bảng 2.13: Đánh giá sự phù hợp của nội dung chương trình đào tạo với mục tiêu đào
tạo năm học 2012 - 2013 ................................................................................................. 63
Bảng 2.14: Thống kê tỷ lệ giảng viên sử dụng phương pháp dạy học năm 2012-2013
........................................................................................................................................ 64
Bảng 2.15: Bảng kết quả học tập của trường năm học 2012-2013 ........................... 66
Bảng 2.16: Đề tài nghiên cứu khoa học của trường năm 2012 – 2013 ..................... 67
Bảng 2.17: Kết quả thi đua cán bộ, viên chức, giảng viên năm 2012 – 2013 ........... 71
Bảng 2.18: Kết quả bồi dưỡng CBVC năm 2012-2013 (đơn vị: Người) .................. 72
Bảng 2.19: Kết quả thi giáo viên dạy giỏi các cấp năm 2013 (đơn vị: Người) ......... 72
Bảng 3.1: Danh mục các thiết bị cần đầu tư cho ứng dụng CNTT năm 2014 ........... 96
Học viên: Cầm Phương
vi
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình hiện nay, chất lượng sản phẩm và dịch vụ có vai trò đặc biệt
quan trọng không chỉ trong hoạt động sản xuất kinh doanh mà trong mọi loại hình,
mọi hoạt động của tất cả các đơn vị tổ chức. Chất lượng không chỉ biểu hiện ở
quảng cáo nhiều, nói hay theo các tiêu chuẩn đã định mà các đơn v còn phải chủ
động xác định nhu cầu luôn biến động của khách hàng, của xã hội bằng các nguồn
thông tin để từ đó nghiên cứu cải tiến, cung cấp sản phẩm với chất lượng ngày
càng tốt hơn thỏa mãn nhu cầu của khách hàng. Chất lượng sản phẩm và dịch vụ
lại càng có ý nghĩa rất quan trọng khi Việt Nam đang hòa nhập vào thị trường thế
giới. Để sản phẩm chúng ta có thể hòa nhập và đứng vững trên thị trường thế giới
không có con đường nào khác là các tổ chức phải nâng cao chất lượng sản phẩm
và dịch vụ của mình, bởi chất lượng là sự sống còn của đơn vị, chất lượng là bài
thuốc hữu hiệu nhất trong cơ chế thị trường.
Việt Nam chính thức trở thành thành viên của tổ chức WTO. Vì vậy đào
nguồn nhân lực chất lượng cao đối với Việt Nam chính là chìa khóa để phát triển
kinh tế. Đây là một nhiệm vụ rất lớn đặt ra cho ngành giáo dục Việt Nam. Vấn đề
nguồn nhân lực chất lượng cao trong giai đoạn hiện nay đã trở thành yếu tố cơ bản
trong việc thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Hội nghị trung ương lần thứ 8 Khóa 11 đã nhất trí thông qua đề án đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục và đào tạo có ý nghĩa quyết định. Đây được coi là
tiền đề để đưa sự nghiệp giáo dục nước nhà sang một tầm cao mới, đáp ứng yêu cầu
CNH- HĐH đất nước, hội nhập quốc tế. Về mục tiêu của đổi mới lần này, trung
ương chỉ rõ, phải tạo cho được chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả giáo
dục - đào tạo; khắc phục cơ bản các yếu kém kéo dài đang gây bức xúc trong xã
hội. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm
năng của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất
nước; có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống
tốt và làm việc hiệu quả.
Học viên: Cầm Phương
1
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
Để đưa giáo dục đại học, cao đẳng nước nhà phát triển, tiến kịp các nước trong
khu vực và thế giới, nhất thiết phải có những giải pháp mang tính tích cực. Ở cấp độ
quốc gia, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực cố gắng đưa ra giải pháp giúp giáo
dục đại học, cao đẳng Việt Nam vươn lên tầm khu vực, tiến tới trình độ giáo dục đại
học, cao đẳng thế giới; làm tròn sứ mệnh cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng
cao cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội được thành lập nhằm đào tạo nguồn nhân lực
đáp ứng cho ngành Nội vụ và cho xã hội. Nhà trường luôn xác định chất lượng đào
tạo là yếu tố then chốt của sự tồn tại và phát triển của Nhà trường. Để nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường trong giai đoạn hiện nay nhà trường cần phân tích,
đánh giá một cách toàn diện, tìm ra các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo
từ đó đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chât lượng đào tạo của cơ sở mình. Xuất
phát từ những lý do trên, học viên đã lựa chọn đề tài: “Một số giải pháp nâng cao
chất lượng đào tạo của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội” làm nội dung nghiên cứu và
viết luận văn tốt nghiệp cao học của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổng kết một số mô hình về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trên thế giới
và một số phương thức hoạt động của hệ thống quản lý chất lượng giáo dục ở nước
ta, làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo của
trường, nhằm đẩy mạnh và từng bước hoàn thiện công tác quản lý chất lượng đào
tạo tại Trường Đại học Nội vụ Ha Nội với mong muốn làm thỏa mãn nhu cầu của
khách hàng.
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Tập trung nghiên cứu công tác đào tạo tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội,
quá trình xây dựng và phát triển của trường. Với sự cạnh tranh gay gắt trong cơ
chế thị trường, để có thể đứng vững và đi lên trước tình hình hội nhập kinh tế khu
vực và trên thế giới, phải thấy điều quan trọng là đánh giá được chất lượng và có
biện pháp để nâng cao chất lượng đào tạo của trường.
4. Phương pháp nghiên cứu
Quá trình nghiên cứu, đề tài sẽ vận dụng các phương pháp nghiên cứu chủ
Học viên: Cầm Phương
2
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
yếu sau đây:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: bao gồm việc sưu tầm, đọc và nghiên
cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài như: quản lý giáo dục, quản lý tài chính
giáo dục, kinh tế giáo dục, ISO 9000:2008…
- Phương pháp phỏng vấn: thiết kế nội dung các cuộc phỏng vấn, trao đổi
liên hệ và phỏng vấn các chuyên gia: các nhà nghiên cứu, các nhà tài chính về
giáo dục… có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thống kê, phân tích hoạt động đào tạo của trường, điều tra
thăm dò học sinh và sinh viên đang theo học tại trường, tổng hợp ý kiến của các
đơn vị, các tổ chức nơi có sinh viên của trường đang làm việc.
5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Đề tài có ý nghĩa thiết thực đối với nhà trường trong việc giám sát, bảo đảm
chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo.
Đề tài giúp ích cho các phòng ban, khoa chức năng xây dựng các hoạt động
và làm cơ sở dữ kiện để xây dựng kế hoạch, chiến lược phát triển nhà trường trong
tương lại.
Đề tài cung cấp thông tin cho các đối tượng khác có nhu cầu muốn biết chất
lượng đào tạo, chất lượng phục vụ và những định hướng, cải tiến trong tương lại
của nhà trường.
6. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục,
luận văn được kết cấu thành 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận về chất lượng và chất lượng đào tạo.
Chương II: Phân tích, đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo
tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội.
Chương III: Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội.
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của TS. Ngô Trần Ánh,
các thầy cô giáo khoa Kinh tế và Quản lý Trường Đại học Bách khoa Hà Nội.
Học viên: Cầm Phương
3
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
1.1 Các khái niệm cơ bản về chất lượng và chất lượng dịch vụ
1.1.1 Quan niệm về chất lượng và chất lượng dịch vụ
Khi nói đến “chất lượng” ta thường nghĩ đến sản phẩm hoặc dịch vụ hảo
hạng, hay sản phẩm đạt được điều quá mong đợi của khách hàng, điều mong đợi
này dựa trên mức độ sử dụng, mong muốn và giá bán. Khi một sản phẩm vượt quá
điều ta mong đợi thì ta coi sản phẩm này có chất lượng. Vì vậy chất lượng luôn là
vấn đề quan trọng, là một phạm trù phức tạp mà con người thường hay gặp trong
các lĩnh vực hoạt động của mình. Việc phấn đấu nâng cao chất lượng được xem là
một trong các nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kể một cơ sở hoạt động nào. Vậy
chất lượng là gì? Thuật ngữ “chất lượng” có nhiều quan điểm khác nhau trong cách
tiếp cận và đã có nhiều định nghĩa khác nhau:
Theo quan điểm Kinh doanh: chất lượng là sản phẩm được đặc trưng về các
yếu tố nguyên vật liệu chế tạo, quy trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính về sử
dụng, mẫu mã, thị hiếu, mức độ đáp ứng nhu cầu người tiêu dùng.
Chất lượng là một điều gì hơi mơ hồ dựa vào nhận thức.
Nếu ta cố gắng lượng hóa chất lượng thì có thể biểu diễn như sau:
Q = P/E
Trong đó: Q: Chất lượng
P: Đặc tính sử dụng
E: Độ mong đợi
Nếu Q>1 thì khách hàng có cảm giác sản phẩm có chất lượng tốt và ngược
lại nếu nhỏ hơn 1 khách hàng sẽ có cảm giác chất lượng sản phẩm dịch vụ chưa tốt.
Theo GS Philip B.Gosby người Mỹ: “Chất lượng là sự phù hợp với những
yêu cầu hay đặc tính nhất định”
Theo J.Juran người Mỹ: “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trường với
chi phí thấp nhất”.
Học viên: Cầm Phương
4
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
Theo tổ chức kiểm tra chất lượng của Châu Âu: “Chất lượng sản phẩm là
năng lực của một sản phẩm hoặc một dịch vụ thỏa mãn những nhu cầu của người sử
dụng”
Theo tiêu chuẩn của Pháp NF X 50-109: “Chất lượng là tiềm năng của một
sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”.
Theo ISO 8402 (1994): “Chất lượng là một tập hợp các đặc tính của một
thực thể tạo cho thực thể đó khả năng làm thỏa mãn nhu cầu đã xác định hoặc tiềm
ẩn”.
Chất lượng phải dựa trên căn bản là đào tạo, huấn luyện và giáo dục thường
xuyên. Chính vì vậy trách nhiệm về chất lượng phụ thuộc 80 – 85% vào ban lãnh
đạo.
Trên đây là một số định nghĩa tiêu biểu về chất lượng. Mỗi định nghĩa được
nêu ra dựa trên những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng và do đó mỗi
một quan niệm đều có mặt mạnh mặt yếu riêng. Mặc dù vậy tổ chức quốc tế về tiêu
chuẩn hóa ISO đưa ra định nghĩa trong ISO 5841 : 1994: “ Chất lượng là một tập
hợp các tính chất và đặc trưng của một thực thể, tạo cho nó có khả năng thỏa mãn
những nhu cầu đã được nêu rõ hoặc còn tiềm ẩn” là một định nghĩa khá hợp lý,
hoàn chỉnh và thông dụng nhất hiện nay.
Như vậy chất lượng sản phẩm không những chỉ là tập hợp các thuộc tính mà
còn là mức độ các thuộc tính ấy thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng trong những điều
kiện cụ thể, hay nói một cách khác nó vừa có tính chủ quan vừa có tính khách quan.
Quan niệm về chất lượng như trên vừa thể hiện một lập luận khoa học toàn diện về
vấn đề khảo sát chất lượng thể hiện chức năng của sản phẩm trong mối quan hệ
“Sản phẩm – xã hội – con người”.
1.1.2 Chất lượng dịch vụ và mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ
Khái niệm chất lượng dịch vụ: Chất lượng dịch vụ là mức độ hài lòng của
khách hàng trong quá trình cảm nhận tiêu dùng dịch vụ, là dịch vụ tổng thể của
doanh nghiệp mang lại chuỗi lợi ích và thỏa mãn đầy đủ nhất giá trị mong đợi của
khách hàng trong hoạt động sản xuất cung ứng và trong phân phối dịch vụ đầu ra.
Học viên: Cầm Phương
5
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
Chất lượng dịch vụ không chỉ được đánh giá so sánh ở đầu ra với giá trị
mong đợi của khách hàng mà nó còn bao gồm hoạt động của toàn bộ hệ thống cung
cấp. Sự hoạt động đó hình thành nên cách phân phối. Từ đó dẫn đến việc thừa nhận
có sự tồn tại hai loại chất lượng dịch vụ: chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức
năng.
Chất lượng kỹ thuật (Technical quality) bao gồm những giá trị mà hàng hóa
thực sự nhận được từ dịch vụ mà doanh nghiệp cung cấp.
Chất lượng chức năng (Functional quality) bao gồm phương cách phân phối
dịch vụ tới người tiêu dùng dịch vụ đo.
Vào năm 1985, Parasuraman, Zeithaml và Berry đã xây dựng mô hình chất
lượng dịch vụ (SERVQUAL) và làm nổi bật những yêu cầu chính để đảm bảo chất
lượng mong đợi của dịch vụ. Trong mô hình này có 5 khoảng trống (GAP) làm cho
việc cung ứng dịch vụ trở nên khó khăn.
Học viên: Cầm Phương
6
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
Thông tin
truyền miệng
Nhu cầu
cá nhân
Kinh nghiệm
quá khứ
Kỳ vọng về dịch vụ
của khách hàng
Khoảng trống 5
Cảm nhận chất lượng dịch vụ
Khách hàng
Cung cấp dịch vụ (bao
gồm các mối liên hệ
trước và sau thực hiện)
Nhà Marketing
Thông tin đối
ngoại với
khách hàng
Khoảng trống 1
Khoảng trống 3
Chuyển đổi từ nhận thức vào
đặc tính chất lượng của dịch vụ
Khoảng trống 4
Khoảng trống 2
Nhận thức của banh lãnh đạo
Doanh nghiệp về kỳ vọng của khách
hàng
Hình 1.1 Mô hình 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ
Những khoảng trống đó là:
Khoảng trống giữa mong đợi của khách hàng và nhận thức của ban lãnh đạo
doanh nghiệp: không phải bao giờ ban lãnh đạo doanh nghiệp cũng nhận thức đúng
đắn những gì khách hàng gì khách hàng kỳ vọng, từ đó làm xuất hiện khoảng trống
này.
Khoảng trống giữa nhận thức của ban lãnh đạo doanh nghiệp và kết quả thực
hiện dịch vụ: Ban lãnh đạo doanh nghiệp có thể nhận thức đúng những kỳ vọng của
khách hàng nhưng không định ra tiêu chuẩn cụ thể cho các kỳ vọng đó.
Khoảng trống giữa yêu cầu của chất lượng dịch vụ và kết quả thực hiện dịch
vụ: mặc dù có thể chỉ dẫn để thực hiện các dịch vụ được tốt và đối sử với các khách
Học viên: Cầm Phương
7
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
hàng đúng đắn, song chưa chẳn đã có dịch vụ chất lượng cao. Nhân viên cung cấp
dịch vụ có ảnh hưởng rất lớn tới chất lượng dịch vụ mà khách hàng cảm nhận được.
Quá trình thực hiện và chuyển giao dịch vụ của nhân viên không đồng đều và khó
có thể tiêu chuẩn hóa được.
Khoảng trống giữa thực tế cung ứng dịch vụ và thông tin đối ngoại với
khách hàng: phuơng tiện quảng cáo và các hình thức truyền thông khác của doanh
nghiệp về dịch vụ sẽ ảnh hưởng tới sự mong đợi của khách hàng. Nếu sự mong đợi
giữ vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận chất lượng dịch vụ của khách hàng thì
doanh nghiệp không nên hứa hẹn nhiều bằng giao tiếp mà phải phân phối nó trên
thực tế.
Khoảng trống giữa dịch vụ nhận thức và dịch vụ kỳ vọng: khoảng trống này
phát sinh khi khách hàng lượng định kết quả thực hiện của doanh nghiệp theo một
cách khác và nhận thức sai chất lượng dịch vụ. Vấn đề mấu chốt bảo đảm chất
lượng dịch vụ là những giá trị khách hàng cảm nhận được trong hoạt động chuyển
giao phải đạt được hoặc vượt quá những gì mà khách hàng chờ mong.
Như vậy, sự đánh giá chất lượng dịch vụ cao hay thấp phụ thuộc vào khách
hàng đã nhận được dịch vụ thực tế như thế nào và trong bối cảnh họ mong đợi
những gì.
1.1.3 Chất lượng trong giáo dục đại học
Trong hai thập kỷ vừa qua, có nhiều thuyết đảm bảo chất lượng đại học bắt
đầu xuất hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên
thế giới. Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng thường được sử dụng để kiểm tra
chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa. Hiện nay, các lý
thuyết có liên quan đến đảm bảo chất lượng như Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho
các cơ quan, tổ chức (ISO) và Quản lý chất lượng toàn diện xuất phát từ kinh doanh
và công nghiệp đã được đưa vào giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học.
Các quan niệm về chất lượng:
Chất lượng luôn là vấn đề quan trong nhất của tất cả các trường đại học, và
việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ
Học viên: Cầm Phương
8
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Mặc dù có tầm quan trọng
như vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó
đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia. Dưới
đây là một số quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học.
1.1.3.1 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại
học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này
được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:
Nguồn lực = chất lượng.
Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có đội
ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí
nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng
và liên tục trong một thời gian dài (3 đến 6 năm) trong trường đại học. Thực tế, theo
cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ dựa vào sự
đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó giải thích trường
hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt
động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có nhữngnguồn lực khiêm tốn,
nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả.
1.1.3.2 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học (CLGDĐH) cho rằng “đầu
ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá
trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng
mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các
hoạt động đào tạo của trường đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGDĐH này. Một là, mối
liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức. Trong thực tế
mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả. Một trường
Học viên: Cầm Phương
9
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
có khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ
tốt nghiệp loại xuất sắc. Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác
nhau.
1.1.3.3 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới sinh viên
khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh
viên. “ Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của
“đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã đem lại cho
sinh viên và được đánh giá là CLGDĐH.
Nếu theo quan điểm này về CLGDĐH, một loạt vấn đề phương pháp luận nan
giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng
“đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của
trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng,
không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học. Vả lại,
cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định sẽ
không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng
trường đại học.
1.1.3.4 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu
dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ
giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào
tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ
đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể
được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh
tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong
môi trường bị chính trị hoá. Ngoài ra, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám
của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày
càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.
Học viên: Cầm Phương
10
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
1.1.3.5 Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn
hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một
trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với
nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm
này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức.
Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.
1.1.3.6 Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về CLGDĐH xem trọng quá trình bên trong trường đại học và
nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính xem xét
các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất
lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những
người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các
quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không. Quan điểm này cho rằng nếu
một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác,
và chất lượng GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “Đầu vào” và
“Đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một
cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những
quyết định chưa phải là tối ưu.
1.1.4 Những cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề chất lượng
1.1.4.1 Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là
sản phẩm được làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền.
Nó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sử hữu nó. Trong giáo dục đại học nó có
thể tương đồng với các trường đại học như Oxford và Cambridge. Tuy nhiên khái
niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng trong toàn bộ
hệ thống giáo dục đại học. Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các tiêu
Học viên: Cầm Phương
11
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
chuẩn như đã sử dụng cho trường đại học Oxford và Cambridge thì đa số các
trường sẽ bị quy là có chất lượng kém. Vả lại, có cần thiết phải làm cho tất cả các
trường đại học đều giống như Oxford hay Cambridge hay không? Cách tiếp cận
truyền thống đã tuyệt đối hoá khái niệm chất lượng.
1.1.4.2 Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận chất lượng từ góc độ tiêu chuẩn hay các thông số kỹ thuật có
nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ.
Trong bối cảnh này tiêu chuẩn được xem là công cụ đo lường, hoặc bộ thước đo một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản phẩm hay
dịch vụ. Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự phù hợp của nó với
các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước đó.
Trong giáo dục đại học, cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trường đại học
muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh
vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường mình và phấn đấu
theo các chuẩn đó.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn này được
xây dựng nên trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một
hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì
không phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ đang
có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong phú thì “tiêu chuẩn”
của giáo dục đại học không thể là một khái niệm tĩnh.
Trong một vài trường hợp, tiêu chuẩn trong giáo dục đại học với nghĩa là
những thành tựu của sinh viên khi tốt nghiệp được xem là chất lượng trong giáo dục
đại học, tức là được sử dụng để chỉ đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa là trình
độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4 - 5 năm học tập tại trường.
1.1.4.3 Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính sách
và quản lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học
quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance In Higher
Học viên: Cầm Phương
12
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
Education) sử dụng là tính phù hợp với mục đích - hay đạt được các mục đích đề ra
trước đó. Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng
được mục đích đã tuyên bố.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí
mà một sản phẩm hay dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm động, phát triển theo
thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước và tuỳ thuộc vào
đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục đại
học ở các cấp độ khác nhau. Ví dụ, nếu mục đích của giáo dục đại học là cung cấp
nguồn lao động được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được xem là mức
độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và
loại hình.
Còn nếu để xét chất lượng về một khoá học nào đó thì chất lượng sẽ được
xem xét trên góc độ là khối lượng, kiến thức, kỹ năng, mà khoá học đã cung cấp,
mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kỹ năng của sinh viên sau khoá học v.v.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là rất khó xác định mục tiêu của giáo dục đại học
trong từng thơì kỳ và cụ thể hoá nó cho từng khối trường, từng trường cụ thể, thậm
chí cho từng khoa, hay khoá đào tạo. Hơn nữa giáo dục đại học có thể có nhiều mục
đích, một số mục đích cụ thể có thể xung đột với nhau (như giữa yêu cầu tăng quy
mô và nâng cao chất lượng) và trong trường hợp đó cũng khó có thể đánh giá chất
lượng của một trường đại học.
1.1.4.4 Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của
trường đại học
Đây là một phiên bản của cách tiếp cận trên. Theo cách hiểu này, một trường
đại học có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình
và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả và hiệu suất nhất. Cách tiếp cận này
cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo
của trường mình. Thông qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ
xem xét, đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà
trường hoàn thành sứ mạng một cách hiệu quả và hiệu suất cao nhất không? Mô
hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà
Học viên: Cầm Phương
13
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt
tới mục tiêu đã định từ trước một cách hiệu quả nhất.
1.1.4.5 Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng
lao động được đào tạo)
Trong 20 năm gần đây người ta không chỉ nói tới việc sản phẩm phải phù hợp
với các thông số kỹ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà còn nói tới sự đáp ứng nhu
cầu của người sử dụng sản phẩm đó. Vì vậy khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ,
yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để sản phẩm có được những
đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả mà họ sẽ hài lòng trả.
Trong giáo dục đại học, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác
định khái niệm khách hàng. Ai là khách hàng trong giáo dục đại học? Đó là sinh
viên (người sử dụng dịch vụ như thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm. . .) hay là
chính phủ, các doanh nghiệp (người trả tiền cho các dịch vụ đó) hay đó là cán bộ
giảng dạy, cha mẹ sinh viên v.v. . . Hơn nữa khi xác định sinh viên là khách hàng
trong giáo dục đại học, lại nảy sinh thêm khó khăn mới là liệu sinh viên có khả
năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay không? Liệu các nhà
quản lý có phân biệt được đâu là nhu cầu còn đâu là ý thích nhất thời của họ?
1.2 Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo
Khi đảm bảo chất lượng được xem như một hệ thống quản lý, có nghĩa là
được đặt vào tay những người có trách nhiệm bên trong một trường đại học, câu
hỏi có thể được đặt ra là liệu hệ thống quản lý đó có phải được kiểm soát từ bên
ngoài nhằm giúp các trường đảm bảo rằng quá trình đó là công bằng và khách
quan không. Có thể thấy rõ mối quan tâm về các cơ chế có tính tự chịu trách
nhiệm nhằm có thể cải tiến khả năng đảm bảo chất lượng chuyên môn của tấm
bằng đại học ngày càng cao. Bên cạnh đó, một số hệ thống các trường đại học
đang theo đuổi cơ chế chính sách thị trường trong quản lý, trong đó có mô hình
BS 5750/ ISO 9000; mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và
Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)
(SEAMEO, 1999).
Học viên: Cầm Phương
14
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
1.2.1 Mô hình BS 5750/ ISO 9000
Bản chất của mô hình BS 5750 / ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy
định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản
xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các
thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với
mục đích”. BS 5750/ ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những
người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian. Mọi
người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm
túc. BS5750/ ISO 9000 còn xa lạ với giáo dục đại học. Do có nguồn gốc từ lĩnh vực
sản xuất hàng hoá nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp.
Trong những năm 1980 và 1990, cùng với chủ nghĩa nghệ thuật quản lý và
phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được đưa vào các lĩnh vực kinh doanh, và sau
đó được giới thiệu vào lĩnh vực giáo dục đại học (Russo, 1995). Tư tưởng chủ đạo
của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những gì bạn nói,
ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi có sự khác biệt
(Russo, 1995; Woodhouse, 1999). Có thể thấy là nếu như quá trình chất lượng của
một công ty được tiến hành trôi chảy thì nó sẽ cho ra được những sản phẩm có chất
lượng.
Không giống như kiểm soát chất lượng, ISO không phải là một hệ thống có
tính thanh tra mà ISO đòi hỏi bằng chứng nhận. ISO được viết cho các lĩnh vực sản
xuất, và được làm ra cho các tổ chức kinh doanh các sản phẩm nhất định. Do đó,
các tiêu chí cần phải chính xác và nghiêm nhặt (Russo, 1995). Trong giáo dục,
nhằm có được các tiêu chí thích hợp với tổ chức cần phải có các thay đổi phù hợp,
vì câu hỏi có thể đặt ra là: sản phẩm trong giáo dục là gì? Có nhiều tranh luận rằng
sản phẩm của giáo dục là những người tốt nghiệp, không hoàn toàn nằm trong dây
chuyền sản xuất, và người học như những bình rỗng sẽ được lấp đầy với sự thông
thái của người dạy và trong quá trình đến trường – quá trình nhận được sù giáo dục
và rèn luyện kỹ năng. Một ý kiến khác cho rằng người tốt nghiệp đóng ba vai trò
trong quá trình giáo dục: như khách hàng, như người diễn viên trong quá trình sự
Học viên: Cầm Phương
15
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
giáo dục diễn ra và như một phần của sản phẩm.
Giải thưởng chất lượng quốc gia Malcolm Baldrige (The Malcolm Baldrige
National Quality Award - MBNQA), là một ví dụ về một phiên bản của ISO trong
giáo dục (Russo, 1995). Các Tiêu chí giáo dục của Giải thưởng Malcolm Baldrige
cho việc Thực hiện xuất sắc (Malcolm Baldrige Education Criteria for Performance
Excellence-MBECPE) có bốn mục đích nhằm:
- Giúp cho việc cải tiến việc thực hiện công việc, thực hành và khả năng của
một tổ chức;
- Tạo điều kiện dễ dàng cho việc giao tiếp và chia sẻ các thông tin và kinh
nghiệm tốt nhất giữa các đơn vị giáo dục cũng như tất cả các dạng tổ chức khác;
- Khuyến khích việc phát triển các mối quan hệ đối tác bao gồm nhà trường,
các công ty kinh doanh, các cơ quan nhân lực, và các tổ chức khác mà trong các
tiêu chí đánh giá có liên quan đến và Phục vụ như một công cụ làm việc nhằm
giúp cho việc hiểu và cải tiến công việc của cơ quan, và việc hướng dẫn cũng như
đào tạo.
1.2.2 Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM)
Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào
năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt
động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài
hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr & Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994). Theo
Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến
chất lượng ở đại học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm
việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể
dạy và học được.
Về mặt lý thuyết, TQM đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bộ phận và
nhân viên của một tổ chức (Ellis, 1993; 1993a). Tuy nhiên, dù TQM được xem là
một hệ thống có hiệu quả trong việc đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực kinh
doanh thì chỉ có một số nhỏ các trường đại học thông báo là họ suy nghĩ đến khả
năng áp dụng TQM trong trường của mình (Aly & Akpovi, 2001). Điều đó cho
Học viên: Cầm Phương
16
Đại học Bách khoa Hà Nội
Luận văn thạc sĩ Quản trị kinh doanh
thấy rằng phần lớn các trường có vẻ nghi ngờ mức độ hiệu quả của TQM trong
lĩnh vực chuyên môn. Đối với những trường nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu
như họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực như quản lý vì chúng giống như
quản lý kinh doanh hay trong công nghiệp hơn (Aly & Akpovi, 2001).
Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ
thương mại và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục đại học. Đặc
trưng của mô hình Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ
thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá
chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Triết lý của Quản lý chất lượng
tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng
đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó
một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
a) Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến không
ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến
liên tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường đại học bằng
các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến
lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không
ngừng tới các trình độ cao hơn.
Quản lý chất lượng tổng thể là một quá trình tự quản lý nhằm giảm lỗi
trong từng chu kỳ/giai đoạn sản xuất. Các thanh tra được thay thế bằng chính
các công nhân sản xuất và chính họ là những cán bộ tham gia trong quá trình
Quản lý chất lượng tổng thể làm cho công việc sản xuất của họ hoàn thiện hơn.
Mặc dầu Quản lý chất lượng tổng thể từ trước tới nay đều được áp dụng trong
quy trình sản xuất công nghiệp nhưng các nguyên tắc tương tự này cũng có thể
đựơc áp dụng trong các ngành dịch vụ như giáo dục. Tuy nhiên để có thể áp
dụng phương pháp này trong các ngành dịch vụ, chúng ta phải có một số điều
chỉnh trong tư duy.
Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo dục,
Học viên: Cầm Phương
17
Đại học Bách khoa Hà Nội
