Mô hình giáo dục Bài học từ những câu hỏi

CHƯƠNG TRÌNH “TRI THỨC TRẺ VÌ GIÁO DỤC” 2016 – 2020

Ý tưởng giáo dục (3):

MÔ HÌNH GIÁO DỤC “BÀI HỌC TỪ NHỮNG CÂU HỎI”
Người đề xuất:

Hoàng Lan Anh

Đơn vị:

Trường THPT Chuyên Bắc Giang

Địa chỉ:

Trường THPT Chuyên Bắc Giang – Đường
Hoàng Văn Thụ – TP Bắc Giang – Tỉnh Bắc Giang

Điện thoại:

0979 368 369

Email:



Hoàn thành ý tưởng:

Ngày 05/10/2016

TÓM TẮT: Mô hình giáo dục “Bài học từ những câu hỏi” sẽ thay đổi vị thể và hoạt động

căn bản của giáo viên và học sinh trong một giờ học: thay vì giáo viên hỏi, học sinh trả
lời, ở đây học sinh sẽ hỏi, giáo viên không trả lời ngay mà định hướng học sinh thực hiện
những thao tác cụ thể để tìm câu trả lời. Đây là một hành trình đi từ sự hoài nghi nội tại
với nhu cầu giải tỏa cao nhất đến niềm tin được xây dựng trên nền tảng thực nghiệm, một
kĩ năng tư duy và làm việc khoa học có thể tạo lập như một thói quen cho các em ngay
trên ghế nhà trường.

1


MỤC LỤC

Cơ sở của mô hình “Bài học từ những câu hỏi” ............................................................................... 3

I.
1.

2.
II.

Cơ sở lý thuyết .................................................................................................................................. 3
1.1.

Lý thuyết giáo dục: Nền giáo dục dân chủ ................................................................................ 3

1.2.

Lý thuyết tâm lý: Hoài nghi và sự phát triển............................................................................ 3

Cơ sở thực tiễn: xã hội và giáo dục Việt Nam .................................................................................. 4

Đặc điểm mô hình “Bài học từ những câu hỏi” ............................................................................ 5

1.

Mục tiêu mô hình .............................................................................................................................. 5

2.

Hình thức tổ chức mô hình................................................................................................................ 5
2.1.

Chương trình đào tạo................................................................................................................. 5

2.2.

Nguyên tắc thực hiện ................................................................................................................ 9

2.3.

Đối tượng và mức độ áp dụng chương trình ........................................................................... 10

2.3.1.

Với học sinh Mẫu giáo ........................................................................................................ 10

2.3.2.

Với học sinh Tiểu học và Phổ thông ................................................................................... 11

2.4.

3.
III.

Tiến trình tổ chức bài học: ...................................................................................................... 13

Một số vấn đề và giải pháp về chất lượng....................................................................................... 14
Kết luận ........................................................................................................................................... 16

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................... 16

2


I.
Cơ sở của mô hình “Bài học từ những câu hỏi”
1. Cơ sở lý thuyết
1.1. Lý thuyết giáo dục: Nền giáo dục dân chủ
“Bài học từ những câu hỏi” là mô hình học tập dựa trên quan điểm “Giáo dục dân
chủ”, một triết thuyết giáo dục tiến bộ nhân văn, mà Hoa Kỳ là một trong những quốc gia
dẫn đầu và thành công trong việc áp dụng từ hàng chục năm nay. Một trong những người
tâm huyết và cụ thể hóa con đường thực hiện triết lí này là nhà triết học – tâm lí học –
giáo dục học Jonh Dewey. Quan niệm của ông về trường học và việc học của học sinh đã
gợi ý rất lớn cho việc hình thành “Bài học từ những câu hỏi”. Ông cho rằng: Giáo dục
phải đồng thời thúc đẩy tính sáng tạo và tính ổn định, tính cá nhân và ý thức xã hội.
Phương tiện quan trọng bậc nhất để làm được điều này phải được tìm thấy trong một môi
trường của trường học nói chung và trong phương pháp giảng dạy nói riêng. Học sinh
liên tục được khuyến khích tham gia vào các hoạt động, và các em thực sự cộng tác để
lên kế hoạch cho chương trình học, và do đó lên kế hoạch cho toàn bộ môi trường của
trường học [47,1]. Nhấn mạnh tính cá nhân trong nền giáo dục dân chủ, ông khẳng định:
Nền giáo dục kiểu mới cấn chú trọng nhiều hơn, chứ không ít đi, tới nội dung và sự tiến

bộ về kĩ năng. Nhưng khi tôi nói “nhiều hơn”, tôi không định nói tới sự nhiều hơn về
lượng của cùng một kiểu loại cũ kĩ. Tôi định nói tới một khả năng tưởng tượng đủ sức
hiểu được rằng không có bất kỳ kế hoạch được quy định và được làm sẵn nào có thể
quyết định được chính xác nội dung nào sẽ thúc đẩy tốt nhất sự tăng trưởng có tính giáo
dục của mọi trẻ em với tư cách cá nhân, rằng mỗi cá nhân mới mẻ đều đặt ra một vấn đề
mới mẻ, rằng cá nhân ấy đòi hỏi phải có ít nhất một sự khác biệt nào đó trong nội dung
được trình bày. Không điều gì vừa ngớ ngẩn lại vừa mù quáng hơn quy ước cho rằng nội
dung được chứa đựng thực sự trong SGK của môn số học, lịch sử, địa lý… chính là cái sẽ
thúc đẩy sự phát triển có tính giáo dục của mọi trẻ em [61,1]. Những năm gần đây, Bộ
Giáo dục và Đào tạo Việt Nam nêu cao triết lí dạy học dân chủ “Lấy học sinh làm trung
tâm”, song con đường hiện thực hóa triết lí này vẫn còn cần nhiều nghiên cứu thực
nghiệm để tìm ra những giải pháp khả thi và hiệu quả. Với J. Dewey, con đường này
chính là đem lại cho học sinh, đối tượng tiếp nhận hoạt động giáo dục, những cơ hội để
trở thành chủ thế xây dựng chương trình giáo dục cho chính mình, dựa trên niềm tin vào
năng lực và giá trị mỗi cá nhân người học. Quan điểm giáo dục này được phát biểu từ
cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, nhưng trong những năm đầu thế kỉ XXI này, nó vẫn là
một chỉ dẫn quan trọng cho các nhà giáo dục hậu bối nếu muốn thực hiện những cuộc cải
cách căn bản và thực chất cho nền giáo dục quốc gia.
1.2. Lý thuyết tâm lý: Hoài nghi và sự phát triển
3


Sự hoài nghi, đặc biệt sự hoài nghi trí tuệ khởi nguồn cho mọi phát minh/phát kiến
khoa học. Hoài nghi về bầu trời, con người phát hiện ra vũ trụ. Hoài nghi về gió, con
người phát minh ra máy điều hòa… Khi nào chúng ta quan tâm khao khát muốn biết về
một đối tượng, đối tượng ấy nằm trong sự hoài nghi của chúng ta, Như thế, hoài nghi là
nguồn gốc và cũng là biểu thị của sự nhận thức. Càng hoài nghi nhiều, khả năng nhận
thức và sáng tạo của con người càng lớn. Hoài nghi để bắt đầu hành trình học tập, nghiên
cứu của nhân loại.
Sự hoài nghi được thể hiện qua những câu hỏi. Nhưng từ sự hoài nghi đến việc đặt

câu hỏi và việc hỏi cũng có một khoảng cách nhất định. Các chuyên gia đã phân tích
những ích lợi của việc đặt câu hỏi, không chỉ trong nhận thức mà còn trong mối quan hệ
giao tiếp giữa con người với con người (xin xem Đặt câu hỏi là 1 trong 25 kỹ năng giúp bạn
giao tiếp thông minh [4]). Từ những hoài nghi trong suy nghĩ đến việc chia sẻ những hoài
nghi ấy, con người có một bước tiến từ nhận thức đến thái độ dũng cảm bày tỏ bản thân,
xây dựng được mối liên kết bằng trí tuệ hoặc cảm xúc với những người xung quanh.
Trong khi đồng ý với Dewey về lý thuyết giáo dục dân chủ: Học sinh liên tục được
khuyến khích tham gia vào các hoạt động, và các em thực sự cộng tác để lên kế hoạch
cho chương trình học, chúng ta có thể đặt câu hỏi: Làm thế nào đề học sinh thực sự cộng
tác? Sẽ có nhiều câu trả lời khác nhau, phụ thuộc vào giáo viên, học sinh, cũng như hoàn
cảnh thực tiễn, và do đó nhiều phương pháp giáo dục mới đã ra đời. Với chúng tôi, câu
trả lời là: khuyến khích các em đặt câu hỏi, và tổ chức cho các em tìm câu trả lời. Đó
chính là cơ sở của mô hình giáo dục “Bài học từ những câu hỏi” sẽ được trình bày ở phần
tiếp sau.
2. Cơ sở thực tiễn: xã hội và giáo dục Việt Nam
Có một thực tiễn mà nhiều chuyên gia đã nhận ra trong xã hội Việt Nam: người Việt
dù nổi tiếng là ham học, nhưng thực ra không ham hỏi và rất ngại hỏi. (Xin xem Dốt mà
không dám hỏi, Câu hỏi về “hỏi ngu”, [2],[3]). Điều này ảnh hưởng không nhỏ tới chất
lượng công việc, học tập, giao lưu… của chúng ta. Có nhiều nguyên nhân, song cơ bản
xuất phát từ sự giáo dục trong gia đình và trong trường lớp: vì những lí do khác nhau,
chúng ta đã vô tình bỏ rơi, từ chối, thậm chí vùi dập câu hỏi của những đứa trẻ từ khi
chúng bắt đầu biết nhận thức và trở thành những đứa trẻ hay hỏi. Hệ quả là, trẻ em vẫn
tiếp tục lớn lên, nhưng năng lực và khát vọng được hỏi của trẻ bị mài món theo năm
tháng.
Chương trình giáo dục của Việt Nam hiện nay được chia thành các cấp bậc với các
phân môn khác nhau, được “lên khung” bởi những nhà giáo dục, và thể hiện qua chương
trình sách giáo khoa phổ thông. Thêm vào đó, trong quá trình thực hiện chương trình, ở
4

mỗi bài học, giáo viên thường luôn là người có quyền hỏi, HS gần như chỉ còn quyền trả
lời. Hệ quả là, học sinh được học những vấn đề cơ bản theo một sự sắp đặt nhận thức bài
bản, song nhiều khi gò bó cứng nhắc với lứa tuổi, tính cách, thời đại… của các em. Với
những em hào hứng học tập, sự hào hứng của các em vẫn là một nhu cầu học tập được
đến từ bền ngoài, bên trên mà không phải nhu cầu khám phá thế giới bên trong các em.
Học sinh đang học những thứ người khác muốn các em học, chứ không phải là những gì
các em thực sự muốn học. Nhiều câu hỏi của các em bị bỏ rơi, thậm chí bị cấm đoán (một
cách trực tiếp hoặc gián tiếp) từ gia đình, nhà trường hoặc định kiến văn hóa xã hội. Càng
lớn lên, những câu hỏi thành thật cùa HS càng giảm đi, ảnh hưởng tới khả năng đặt vấn
đề và giải quyết vấn đề trong cuộc sống sau này. Tuy không phải tất cả, song có một thực
trạng tồn tại tại trường học của chúng ta: học sinh không thích học, sợ học (đáng lo!);
nhiều nhà khoa học tiềm năng bị thui chột (đáng tiếc!); các em không được là chính mình
trong việc học (đáng buồn!).
Thực trạng này đi ngược lại triết lí giáo dục dân chủ mà chúng ta đã đề cập ở trên. Để
giảm thiểu điều này, chúng ta cần nỗ lực tìm những giải pháp thay đổi môi trường học tập
và việc học của các em học sinh trong nhà trường.
II.
Đặc điểm mô hình “Bài học từ những câu hỏi”
1. Mục tiêu mô hình
Mục tiêu lớn nhất của mọi nền giáo dục là tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội
phát triển năng lực của bản thân theo khuynh hướng vận động của xã hội. Khi thực hiện
mô hình “Bài học từ những câu hỏi”, chúng ta có thể hướng tới những mục tiêu cụ thể
cho sự phát triển trước mắt và lâu dài của học sinh và nền giáo dục quốc gia như sau:
- Học sinh hứng thú với việc học như một sự thỏa mãn nhu cầu khám phá thế giới
của bản thân.
- HS tích cực, chủ động phát hiện, nghiên cứu và giải quyết những vấn đề nảy sinh
từ thực tiễn học tập hay giao tiếp của các em.
- Hình thành kĩ năng làm việc, học tập khoa học qua sự hoài nghi và nghiên cứu
thực nghiệm.
- HS phát triển kĩ năng giao tiếp, được tôn trọng và học cách tôn trọng người khác.

- Tổ chức dạy học qua khoa học thực nghiệm ở tất cả các cấp (nếu có thể)
2. Hình thức tổ chức mô hình
2.1. Chương trình đào tạo
Lấy học sinh làm trung tâm, mô hình “Bài học từ những câu hỏi” là bài học thuộc
“chương trình mềm”, có thể thực hiện song song và bổ sung bên cạnh chương trình phổ
5


cập được lên khung của Bộ Giáo dục. Ở đây, tính chất “mềm” của chương trình được
xác lập trên các khía cạnh sau:
“Mềm” về chủ thể xây dựng chương trình.
Nếu chủ thể xây dựng chương trình khung của Bộ Giáo dục là các chuyên gia giáo
dục, các nhà khoa học đầu ngành trong từng phân môn liên quan, thì chủ thể của chương
trình “Bài học từ những câu hỏi” lại chính là các em học sinh. Như vậy, thay vì học sinh
phải học một chương trình do người khác quyết định, thì bây giờ các em được học một
chương trình do chính mình xây dựng. Thiết nghĩ điều này là quan trọng, nếu chúng ta
thực sự muốn thực hiện một nền giáo dục: lấy học sinh làm trung tâm. Việc xem các em
là trung tâm của việc học phải bắt đầu từ việc cho các em được học những gì từ nhu cầu
hiểu biết và khám phá của mình. Học những gì mình muốn biết, đó là nguồn gốc của
cảm hứng và thành công trong học tập.
Tuy nhiên, khi người học trở thành người xây dựng chương trình học tập, chương
trình đó sẽ có cấu trúc mềm và thực tế là rất lỏng lẻo. Vì khác với các chuyên gia và các
nhà khoa học, những người “đã biết”, dựa trên vốn kiến thức sâu rộng để định hình
những vấn đề cơ bản cần học trong một chương trình, người học là người “chưa biết”,
nhưng “muốn biết”, các em có khát khao song hoàn toàn non nớt về kiến thức và kĩ năng
trong các lĩnh vực. Chương trình học của các em phát sinh từ những câu hỏi của bắt
nguồn từ kinh nghiệm sống thực tế của các em. Điều này sẽ quyết đinh tới toàn bộ nội
dung, hình thức tổ chức của chương trình: một chương trình học vừa gần gũi thiết thực,
vừa cởi mở, linh hoạt, không giới hạn, đầy hứng thú song cũng đầy thử thách. Đây vừa
là một thuận lợi, song cũng là một thách thức đối với giáo viên, những người sẽ đồng

hành cùng các em trong cuộc phiêu lưu không định trước này. Khi người xây dựng
chương trình đồng thời là đối tượng thực hiện chương trình - những “chuyên gia mềm”
muốn đi những con đường không biết trước, giáo viên sẽ cần thiết phải là những
“chuyên gia cứng” đủ khả năng bao quát và định hướng cho học sinh trên con đường
khám phá tri thức mênh mông. Nhưng ai có đủ tự tin khẳng định mình là “chuyên gia”
trong mọi lĩnh vực? Không ai cả! Tuy nhiên, để đảm đương được trọng trách giáo dục
theo mô hình này, chúng ta phải xây dựng một đội ngũ giáo viên không ngừng học hỏi
để cùng với học sinh đi tìm kiếm những câu trả lời về cuộc sống cũng như về chính bản
thân mình.
Một vấn đề nữa khi người xây dựng chương trình là học sinh với những câu hỏi của
các em, đó là tính chất cá nhân của chương trình. Tất nhiên, không phải khung chương
trình của bộ không có dấu vết cá nhân của mỗi chuyên gia, song dẫu sao nền tảng xây
dựng chương trình cũng là cơ sở khoa học khách quan. Song chương trình “Bài học từ
6


những câu hỏi”, dấu ấn chủ quan rất đậm nét. Vì chương trình xuất phát từ câu hỏi của
học sinh, mà mỗi học sinh lại là một cá thể mang một kinh nghiệm sống khác nhau, nên
các câu hỏi của các em cũng rất khác nhau. Do đó ở mỗi lớp học lại có một chương trình
riêng không lặp lại. Thậm chí, với những học sinh mẫu giáo tiểu học, bên cạnh những
câu hỏi khám phá khoa học, giáo viên còn nhận được những câu hỏi kiểu như: “Cô ơi tại
sao bạn Minh lại không chơi với con?”, “Tại sao bố mẹ con lại mua áo mới cho em mà
không mua cho con?”, “Tại sao con chó nhà hàng xóm lại cứ hay tè bậy trước cửa nhà
con?”… Giáo viên không nên xem thường những câu hỏi này, bởi vì mỗi câu hỏi chứa
đựng một mối quan tâm của các em trong đời sống thực tiễn, về đời sống tính cảm. Nếu
ở trên chúng ta đã khẳng định tính chất “mềm” của chủ thể xây dựng chương trình ở sự
non nớt về kiến thức và kĩ năng, thì ở đây tính chất này còn được thể hiện ở sự nhạy cảm
mong manh về cảm xúc. Và khi học sinh còn hỏi GV những câu hỏi như vậy, Gv cần
cảm thấy hạnh phúc, vì thực chất của câu hỏi ấy là một sự tin cậy sẻ chia. Vì thế cần
quan niệm những câu hỏi kiểu trên đây cũng là một phần quan trọng trong chương trình,

một bài học đạo đức – kĩ năng sống thiết thực, cần được trả lời nghiêm túc, chân thành.
Chỉ có điều trả lời như thế nào, ở mức độ và phạm vi nào phụ thuộc vào hoàn cảnh, đối
tượng và sự tổ chức linh hoạt của mỗi giáo viên trong sự tách rời hay tích hợp với các
môn học trong chương trình. Ngoài ra, giáo viên cũng cần kết hợp với cha mẹ học sinh
để có những trao đổi về nguyên nhân, tính chất và cách thức trả lời câu hỏi dạng này một
cách thỏa đàng.
- “Mềm” về nội dung chương trình:
Như đã nói ở trên, chương trình “Bài học từ những câu hỏi” là chương trình phát
sinh từ những băn khoăn của mỗi cá nhân học sinh về những vấn đề của đời sống. Phát
triển theo những câu hỏi của học sinh – các em quan tâm đến điều gì, vấn đề đó trở
thành bài học, nội dung chương trình ở dạng khả thể chứ không phải ở dạng cố định.
Hơn nữa, do tính chất của những câu hỏi, chương trình có cấu trúc lỏng lẻo của sự hoài
nghi, đối thoại và những khát vọng khám phá, chứ không phải một kết cấu bền vững của
những tín điều đóng khung trong niềm tin chân lí. Khác với khung chương trình của Bộ,
chương trình này không có sự phân chia rạch ròi giữa các môn học, cũng như không có
sự phân cấp từ dễ đến khó theo một hệ thống nhất định. Bắt nguồn từ thực tiễn đời sống,
nội dung chương trình sẽ ở dạng tích hợp như tính chất nguyên hợp nguyên thủy của đời
sống.
Tuy không có sự phân môn và phân cấp, song dựa trên mối quan tâm thực tiễn từ
kinh nghiệm sống của học sinh, vẫn có thể chia nội dung chương trình “Bài học từ
những câu hỏi” thành hai phần, theo tính chất của những câu hỏi: đó là những câu hỏi
7


liên quan tới khoa học (Ví dụ: Tại sao lại có đêm và ngày? Tại sao con phải đi ngủ?...)
và những câu hỏi liên quan tới tâm lí, đạo đức (Tại sao mẹ lại yêu em hơn con? Sao bạn
Hiền lại không hiền với con?....). Hai dạng câu hỏi này, với các em học sinh, khi đã trở
thành mối bận tâm của các em, đều có tính chất quan trọng như nhau, và GV phải ý thức
rằng chúng đều thuộc trọng tâm của chương trình học, đều nhằm xây dựng bồi dưỡng
nhân cách của học sinh.

Với tinh chất này, ưu diểm của chương trình “Bài học từ những câu hỏi” là tạo
tính hứng thú cho học sinh, đặc biệt kích thích và nuôi dưỡng khả năng hỏi của học sinh,
nhưng nhược điểm là chúng ta sẽ có một chương trình ngẫu nhiên, rất khó kiểm soát về
nội dung, rất dễ vụn vặt và nếu không thực hành thận trọng, sẽ không đi tới tận cùng của
một hệ thống nội dung và phương pháp tư duy khoa học.. Nắm được những ưu và nhược
điểm này, hiểu được nội dung chương trình quá mềm dẻo, thì rất cần những nguyên tắc
chặt chẽ trong quá trình thực hiện. Điều này sẽ được trình bày cụ thể hơn ở phần tiếp
theo.
“Mềm” về phân phối chương trình:
Nội dung chương trình “Bài học từ những câu hỏi” bắt nguồn từ chính những câu
hỏi của học sinh. Có nghĩa là tất cả học sinh đều có quyền hỏi và được kích thích để hỏi.
Bắt đầu khởi động chương trình, mỗi học sinh tối thiểu đưa ra một câu hỏi mà mình băn
khoăn nhất ở thời điểm hiện tại. GV cần đảm bảo tất cả các câu hỏi của các em đều được
trả lời (để các em thấy được mình được bình đẳng và tôn trọng, từ đó không làm giảm
hứng thú hỏi và học), tất nhiên theo trình tự thời gian khác nhau. Chỉ khi nào trả lời hết
các câu hỏi cũ mới bắt đầu chuyển sang trả lời những câu hỏi mới. Thực tế là, sẽ có
những câu hỏi giáo viên chưa thể biết được câu trả lời, vì ngay cả các nhà khoa học cũng
đang trên hành trình nghiên cứu và chưa có kết luận cuối cùng. Ví dụ như: “Proxima B
có đúng một hành tinh khác trong vũ trụ này cũng có sự sống như chúng ta không?”,
“Người ngoài hành tinh là thật hay là tưởng tượng?”, “Làm sao để con người chưa khỏi
được bệnh ung thư?”…, do đó sẽ có những câu hỏi nằm ở trạng thái “chưa bao giờ cũ”,
và chưa thể giải quyết trong quá trình học. Với những trường hợp, này, điều giáo viên có
thể làm là gợi ý học sinh đưa ra những giả thuyết hoặc giải pháp các em cho là đúng
nhất, sau đó khuyến khích các em tiếp tục tư duy để tìm kiếm câu trả lời trong tương lai.
Giáo viên cũng có thể tìm kiếm và giúp các em liên hệ với các chuyên gia trong lĩnh vực
đó (nếu được) để cùng các chuyên gia gợi ý hướng nghiên cứu tiếp theo cho các em.
Tiêu chí quan trọng là học sinh không chỉ thỏa mãn nhu cầu hiểu biết nhất thời mà còn
nắm được kĩ năng tư duy khoa học để giải quyết một vấn đề nào đó đặt ra trong bài học
hoặc trong đời sống. Vì thế không có thời gian cố định cho hành trình đi tìm câu trả lời.
8

Điều này khiến chương trình giáo dục này không chỉ “mềm” về nội dung mà còn về thời
gian thực hiện. Tuy nhiên, như trên đã đề cập chương trình “Bài học từ những câu hỏi”
được chia thành hai phần: phần khoa học và phần tâm lí. Dù phân phối chương trình
không cố định, song có một nguyên tắc là dạng câu hỏi liên quan tới tâm lí, đạo đức GV
cần tổ chức các em đi tìm câu trả lời trước so với dạng câu hỏi khoa học, vì đó là mối
bận tâm liên quan trực tiếp tới các em, nhằm giúp ổn định đời sống tình cảm, thái độ của
các em ở hiện tại và tương lai.
2.2. Nguyên tắc thực hiện
Nếu “chương trình khung” tương đối chặt chẽ, khoa học của Bộ Giáo dục ở một
mức độ nhất định có thể gây căm giác gò bó cho người học thì chương trình “Bài học từ
những câu hỏi” lại quá lỏng lẻo¸ nếu không có những quy tắc thực hiện sẽ khiến cho
mục đích khoa học và sư phạm trong giáo dục khó có thể đạt được. Vì thế, thiết nghĩ
một nguyên tắc tư duy và làm việc khoa học, hệ thống là điều cần thiết để một mặt,
chúng ta vừa giữ nguyên được niềm yêu thích học - hỏi của các em học sinh, mặt khác
vẫn đáp ứng được yêu cầu học-tập trong nhà trường. Dưới đây xin đề xuất một số
nguyên tắc cơ bản:
- GV không trả lời ngay lập tức những câu hỏi của học sinh. Sự đáp ứng tức thời
những câu hỏi đôi khi khiến sự học tập trở nên dễ dàng song dễ quên. Hơn nữa câu trả
lời từ phía giáo viên sẽ trở thành một tín điều chưa được kiểm chứng, được xây dựng và
áp đặt từ bên ngoài chứ không phải từ kinh nghiệm thực hành của học sinh. Do đó, mỗi
câu hỏi của học sinh phải là một đề tài cho một dự án học tập ở các mức độ khác nhau
phụ thuộc vào trình độ người học để học sinh tự mình dấn thân trong hành trình đi tìm
câu trả lời. Việc học qua dự án có thể giúp học sinh phát triển toàn diện những năng lực
cần thiết cho cuộc sống của mình.
- GV đồng hành cùng học sinh trong quá trình đi tìm câu trả lời. Mỗi câu hỏi của
học sinh là một lần đặt vấn đề. Để giải quyết vấn đề, cần một hệ thống những câu hỏi
triển khai và phát triển. GV trong quá trình cùng tham gia với học sinh cần kết hợp sử
dụng những câu hỏi định hướng phát triển nâng cao để Hs có thể càng mở rộng đi sâu vào

vấn đề càng tốt. Lưu ý rằng quá trình trả lời câu hỏi là quá trình đi từ kinh nghiệm đã biết
đến kinh nghiệm sẽ biết, do đó việc GV định hướng HS đi tìm câu trả lời cần dựa trên
việc khai thác kinh nghiệm cuộc sống của các em, tức là câu trả lời nằm trong giới hạn tri
thức đời sống mà các em có thể tìm thấy và hiểu được. Tuy nhiên, vẫn cần nhớ rằng đây
là quá trình học tập của học sinh chứ không phải là quá trình mày mò những bước chân
đầu tiên trong công cuộc nghiên cứu của những người khai sáng. Bản chất của việc họchỏi ở đây là học tri thức/kinh nghiệm nhân loại để làm giàu cho tri thức/kinh nghiệm của
9


bản thân. vì thế không thể bỏ qua kinh nghiệm nhân loại đã được đúc rút thành tri thức
khoa học. Quá trình đi tìm câu trả lời phải là sự tổ chức định hướng Hs đi lại con đường
khám phá khoa học của nhân loại, song không phải bằng đôi chân của người khác mà
bằng chính đôi chân-thực nghiệm của các em.
GV cần hệ thống những kiến thức/kĩ năng rời rạc và ngẫu nhiên. Tinh chất
mềm của nội dung chương trình khiến chương trình có cấu trúc ngẫu hứng. Song GV khi
tổ chức HS thực hiện chương trình cần có một sự kết nối chúng theo một hệ thống: kết
nối về mặt nội dung, nhưng trước hết là kết nối về mặt kĩ năng, phương pháp, để càng
thực hiện chương trình, HS càng nắm vững và chủ động các thao tác khoa học trong việc
giải quyết các vấn đề tình cảm – tâm lí cũng như các vấn đề khoa học được đặt ra trong
đời sống.
Hoạt động hệ thống kiến thức/kĩ năng của HS có thể được thực hiện qua tổ
chức dạy học tích hợp. Mỗi câu hỏi đặt ra một vấn đề. Song vì đây là vấn đề xuất phát từ
đời sống của các em, nên việc tổ chức đi tìm câu trả lời nên theo hướng tích hợp giữa
các môn học để vấn đề được nhìn nhận toàn diện và hệ thống.
- Không có chân lí cuối cùng, nghĩa là không có câu trả lời tuyệt đối đúng. Cần
phải chấp nhận những câu hỏi có nhiều hướng trả lời. Điều này sẽ giúp học sinh tăng
khả năng đối thoại, nhìn vấn đề nhiều chiều và tiếp tục tư duy về vấn đề.
2.3. Đối tượng và mức độ áp dụng chương trình
Khằng định tính cần thiết và hiệu quả của mô hình “Bài học từ những câu hỏi”, nhưng
nhìn vào thực tế giáo dục và phân tích đặc điểm của HS ở từng lứa tuổi, chúng ta thấy

rằng không thể có một sự áp dụng phổ biến và đồng đều mô hình này ở tất cả các cấp. Vì
thế trong phần này chúng tôi sẽ phân nhóm đối tượng người học dựa trên một số tiêu chí
cơ bản về độ tuổi, tâm lí, thời gian tiếp thu nền giáo dục nhà trường, và cả mức độ bắt
buộc thực hiện khung chương trình chung của Bộ Giáo dục, từ đó xác định một độ sâu
phù hợp việc áp dụng mô hình giáo dục này.
2.3.1. Với học sinh Mẫu giáo
Việc đặt ra những câu hỏi trước những vấn đề của đời sống và giải quyết nó là và nên
là câu chuyện xuyên suốt cuộc đời của mỗi con người, nhưng việc tổ chức một chương
trình học tập từ những câu hỏi với tính chất mềm dẻo như ở trên đã phân tích, theo chúng
tôi thích hợp nhất với đối tượng học sinh ở các lớp mẫu giáo. Không phải với học sinh
cấp nhỏ hơn thì câu hỏi dễ hơn, do đó khả năng định hướng tìm câu trả lời của GV là cao
hơn, và mô hình này sẽ dễ thành công hơn. Chúng ta không quên rằng: “Trong mỗi đứa
trẻ ngỗ nghịch đều có một thiên tài, cũng như trong mỗi thiên tài đều có một đứa trẻ ngỗ
nghịch”, và những câu hỏi bị cho là quái dị của cậu bé Einstein khi còn nhỏ như: Tại sao
10


kim nam châm lại chỉ về hướng Nam? Thời gian là gì? Không gian là gì?... lại là những
câu hỏi đặt vấn đề mở đường cho sự nghiên cứu “Thuyết tương đối rộng” và “Thuyết
tương đối hẹp” của nhà vật lý – thiên văn học vĩ đại Albert Einstein sau này. Sở dĩ chúng
tôi tin vào khả năng áp dụng sâu rộng mô hình “Bài học từ những câu hỏi” ở cấp Mẫu
giáo là dựa trên những lí do sau:
- Ở lứa tuổi này, các em mang trong mình rất nhiều câu hỏi về cuộc sống, từ
những câu hỏi ngô nghê nhất tới những câu hỏi hàm chứa những hoài nghi trí tuệ nhất.
Việc thắc mắc và đặt câu hỏi một cách hồn nhiên của các em chính là một hình thức giao
tiếp tích cực, do đó cần được trả lời với một thái độ nhiệt tình, nghiêm túc, sinh động, dễ
hiểu nhưng vẫn hàm chứa tính chất khoa học. ĐIều này rất quan trọng trong việc nuôi
dưỡng tinh thần học-hỏi của các em trong những năm kế tiếp.
- Thứ hai, theo các nhà nghiên cứu, lứa tuổi từ 0 đến 6 là lứa tuổi vàng cho việc
thu nhận tri thức. Ở dây, mọi tri thức, chưa cần phân môn và phân cấp quá rạch ròi đều

có thể được các em đón nhận với sự hào hứng mong muốn hiểu biết và khám phá. VÌ thế
ở lứa tuổi này, việc quyết định cho các em học cái gì có thể không phải là một giải pháp
tối ưu so với việc cho các em quyết định mình sẽ học cái gì. Bởi vì, như một tờ giấy
trắng, những gì các em muốn biết có thể còn lớn hơn những gì mà người lớn nghĩ rằng
các em nên/cần phải biết.
- Thứ ba, trẻ ở lứa tuổi này thường ban đầu rất sợ đi học, thậm chí với một số trẻ
nỗi sợ này còn kéo dài rất lâu. Vì về mặt tâm lí, trẻ nhận thấy có một khoảng cách lớn
trong tính chất giữa môi trường gia đình và môi trường trường học, khiến trẻ cảm thấy
hẫng hụt, hoặc không thực sự tin cậy ở lớp học, bạn bè..Tuy nhiên, nếu chúng ta tạo cho
trẻ niềm tin vào lớp học, rằng trường lớp không phải là nơi xa lạ, mà là nơi để trẻ co thể
thoái mái nói lên những băn khoăn của mình về cuộc sống, và những băn khoăn ấy được
đón nhận và ứng xử với một thái độ nghiêm túc tôn trọng, cùng với nó trẻ có thể tiếp tục
trong hành trình khám phá cuộc sống rộng lớn, trẻ sẽ nhận ra giá trị của lớp học và xóa
đi mặc cảm xa lạ với lớp học. Việc học từ đó cũng đến một cách tự nhiên nhất.
2.3.2. Với học sinh Tiểu học và Phổ thông
Sau cấp học mẫu giáo với tính chất tự do và cởi mở của chương trình giáo dục, ở
cấp học lớn hơn HS sẽ bước vào một giai đoạn học tập với chương trình được lên khung
và thống nhất trong toàn quốc bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo. Sự thống nhất chương trình
này rất cần thiết để xác định mục tiêu, nội dung và làm tiêu chí đánh giá chất lượng dạy
học. Tuy nhiên, GV có thể vận dụng kết hợp linh hoạt giữa chương trình chung của bộ
giáo dục với chương trình mềm “Bài học từ những câu hỏi” trong quá trình thực hiện.
Nếu ở trên chúng tôi đã nói, với một chương trình mềm cần một nguyên tắc hoạt động
11


khoa học và nghiêm túc, thì ở đây, theo chúng tôi, với một khung chương trình cứng, sự
vận dụng linh hoạt, mềm dẻo của GV lại rất quan trọng. Áp dụng “Bài học tử những câu
hỏi” là một trong những gợi ý giải pháp mềm dẻo ấy. Điều này góp phần tiếp tục nuôi
dưỡng khả năng giao tiếp trong quá tình học, cách hỏi đặt vấn đề và tư duy chủ động
tích cực của học sinh.

Tuy nhiên, không chỉ mức độ mà cách thức áp dụng mô hình “Bài học từ những câu
hỏi” ở các lớp học lớn hơn cũng có sự điều chỉnh cho phù hợp. Học sinh càng ở cấp cao
hơn, tư duy khoa học và tư duy hệ thống của các em càng phát triển, do đó những bài
học từ câu hỏi không còn bắt đầu từ mối quan tâm ngẫu hứng, mà có tính tổ chức và hệ
thống hơn. Vẫn là những câu hỏi phát sinh từ trải nghiệm đời sống, nhưng bản thân các
em đã có đủ ý thức để sắp xếp những vấn đề được hỏi vào những bộ môn, phân môn hay
học phần trong chương trình, cũng như có được sự chủ động nhất đinh trong quá trình đi
tìm các câu trả lời. Một hướng tổ chức học sinh phát huy cách học – hỏi trong khi vẫn
bám sát nội dung chương trình của Bộ Giáo dục là: GV có thể yêu cầu học sinh nghiên
cứu vấn đề được học trước ở nhà, đến lớp đặt câu hỏi và cùng thảo luận, nghiên cứu. Sự
nghiền ngẫm kiến thức bài học cũng giúp các em đặt ra những câu hỏi nâng cao, mở
rộng, lật lại vấn đề được học trong chương trình, hoặc đưa ra những cách tiếp cận giải
quyết mang tính cá nhân trước một vấn đề nhất định. Một cách khác là: thay vì dành
toàn bộ thời gian để thực hiện chương trình khung, giáo viên có thể cân nhắc sắp xếp
một lượng thời gian vừa đủ cho học sinh đặt vấn đề, đối thoại trong/cuối mỗi bài học,
giờ học như “5 phút hoài nghi” hay “10 phút cho những câu hỏi”… Cần lưu ý rằng: việc
rút ngắn thời gian áp dụng mô hình “Bài học từ những câu hỏi” ở cấp học phổ thông
không có nghĩa là chúng ta chấp nhận những câu trả lời vội vàng, hời hợt, không chạm
được tới bản chất vấn đề hay không thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của học sinh. Do điều
kiện thời gian trên lớp có hạn - chỉ đủ để HS đặt câu hỏi – GV, bên cạnh việc hướng dẫn,
cần khuyến khích học sinh dành nhiều thời gian hơn cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu
ngoài giờ học chính khóa để trả lời các câu hỏi của chính mình.
Một ví dụ cho việc áp dụng mô hình này ở cấp phổ thông: Khoảng thời gian 10 phút
cuối của bài đọc hiểu trích đoạn “Tình yêu và thù hận” (Trích kịch “Romeo và Juliet” –
W. Sec-xpia) trong chương trình Ngữ văn lớp 11, GV dành thời gian cho học sinh nói
lên quan điểm cá nhân và đặt câu hỏi liên quan đến tác phẩm. Một học sinh hỏi: “Sao
Romeo và Juliet phải chết? Có nhất thiết phải chết vì tình không?” Câu hỏi này đã dấy
lên một cuộc tranh luận nho nhỏ ở thời điểm lúc bấy giờ, và GV đã khuyến khích để
biến câu hỏi thành một dự án về kĩ năng: “Yêu và Sống” trong giới trẻ và dự án nghệ
thuật sáng tạo kịch bản mới “Khi Romeo và Juliet không chết vì tình”. Những dự án này

12


đã kích thích học sinh bày tỏ quan điểm, hình thành thái độ sống đúng đắn, cũng như
phát huy khả năng nghệ thuật của mình.
2.4. Tiến trình tổ chức bài học:
Do tính chất chương trình, việc tổ chức chương trình học cũng cần linh hoạt, phù
hợp với đối tượng, nội dung và hoàn cảnh lớp học. Tuy nhiên trên đại thể, chúng ta vẫn
có thể hình dung một tiến trình cơ bản trong quá trình thực hiện chương trình.
Trước khi bắt đầu bài học: HS thay vì chuẩn bị bài theo gợi ý SGK, sẽ chuẩn bị
những câu hỏi cần biết. Với học sinh mẫu giáo, những câu hỏi này có thể không giới hạn
chủ đề, xuất phát từ kinh nghiệm thực tiễn trong cuộc sống, các mối quan hệ xã hội, sách
vở, phim ảnh… xung quanh các em. Với học sinh ở các lớp lớn hơn, câu hỏi có thể xoay
quanh các chủ đề xuất hiện trong chương trình, nhưng không phải là câu hỏi chuẩn bị
bài hay câu hỏi bài tập của SGK mà là những băn khoăn của học sinh về vấn đề mình
đang nghiên cứu trong tư thế đối sánh với cuộc sống thực của các em..
Vào giờ học, các em chia sẻ những câu hỏi. Với các bé mẫu giáo, cần đảm bảo
mỗi em ít nhất có một câu hỏi, và GV có thể khuyến khích các bé vẽ tranh về nội dung
câu hỏi của mình. Gv khuyến khích HS tham gia xếp các câu hỏi theo nhóm (với tiêu chí
nhất định) và đề xuất những câu hỏi nhiều em muốn trả lời trước nhất. Sau đó GV hướng
dẫn HS đi tìm câu trả lời, lý tưởng nhất là ở tất cả các lĩnh vực: đời sống, nghệ thuật,
khoa học, thể thao, giải trí… (trên nền tảng thuyết Đa trí thông minh).. Cuối mỗi hành
trình tìm kiếm luôn là hoạt động tổng hợp, ứng dụng, sáng tạo hoặc đặt những câu hỏi
mới liên quan đến những gì mình vừa tìm được. Quan trọng của quá trình này là không
chỉ giúp HS trả lời được câu hỏi mà biết được cách thức khoa học để đi tìm câu trả lời.
Sau đây là một ví dụ cho hoạt động dạy học “Bài học từ những câu hỏi” ở cấp
Mẫu giáo:
HS hỏi: Tại sao lại có ngày và có đêm?
Đây là một trong những câu hỏi phổ biến của trẻ em. Câu hỏi này có thể mở đầu
cho dự án học tập “Ngày và đêm của em” với tiến trình như sau:

Ngày thứ nhất: GV không trả lời ngay, mà hướng dẫn học sinh đi tìm nguồn tài
liệu chứa câu trả lời bằng việc hỏi học sinh: Câu hỏi này thuộc vấn đề của tự nhiên hay
của con người? Từ đó khuyến khích học sinh trên lớp và về nhà nhờ bố mẹ tìm kiếm
tranh ảnh hoặc sách tranh (vì đa phần các bé mẫu giáo chưa biết chữ) giải thích về thế
giới tự nhiên chứa đựng câu trả lời cho câu hỏi này (VD: sách “Mười vạn câu hỏi vì
sao?”). Tất nhiên, HS mẫu giáo chưa đủ khả năng để tự tìm kiếm tài liệu cho mình,
nhưng hoạt động cùng tìm với bố mẹ, cô giáo, bạn bè sẽ giúp các em thấy được tầm

13


quan trọng của sách vở và các tài liệu xung quanh mình, đồng thời cũng tạo cho các em
nhận thức và kĩ năng tìm kiếm thông tin qua sách/ tranh/ truyện.
Ngày thứ hai: GV khuyến khích các em chia sẻ kết quả trong sách/ tranh ảnh với
bạn cùng lớp.
Ngày thứ ba: GV cho HS đóng giả làm mặt trời, mặt trăng, trái đất và đi quanh
nhau để hiều được sự vận hành của trải đất và sự có mặt của ngày và đêm.
Ngày thứ tư: GV khuyến khích học sinh suy nghĩ và trình bày về những nhận thức,
quan sát, suy nghĩ/cảm xúc của mình trong khoảng thời gian ngày và đêm; những hoạt
động mình có thể/ nên làm trong habi khoảng thời gian ngày và đêm.
Ngày thứ năm: GV hướng dẫn, khuyến khích học sinh vẽ tranh miêu tả về tính
chất của ban ngày, ban đêm cũng như hoạt động của gia đình, bản thân mình trong hai
khoảng thời gian này.
Ngày thứ sáu, thứ bảy: Gv khuyến khích học sinh đọc thơ /hát hoặc dạy học sinh
đọc thơ, hát, múa một số bài hát liên quan đến ngày và đêm cũng như hoạt động của con
người trong thời gian ngày và đêm (VD: bài “Dậy đi thôi” hay bài “Chúc bé ngủ
ngon”…)
Ngày thứ 8: Gv tổng kết, cho học sinh trình bày những hiểu biết của mình về lí do
có ngày và đêm, cũng như trình diễn những tác phẩm thơ, nhạc, hoạt cảnh mình đã diễn
để tổng kết lại bài học.

3.
Một số vấn đề và giải pháp về chất lượng
Làm thế nào để nâng cao chất lượng, phạm vi và cấp độ những câu hỏi,
cũng chính là nâng cao chất lượng học sinh?
Như một quan hệ hai chiều, các em càng được tiếp cận với thế giới càng có nhiều
câu hỏi, và càng có nhiều câu hỏi lại càng có nhu cầu tiếp cận với thế giới để tìm câu trả
lời. Do đó, bên cạnh việc tạo điều kiện cho học sinh có nhiều cơ hội tiếp xúc với nguồn
tư liệu đời sống, trường học có thể tạo môi trường học liệu đa dạng để học sinh tiếp cận
với đồ vật, hiện tượng, từ đó nảy sinh nhu cầu và tư duy khám phá thế giới.
Kiểm tra, đánh giá học sinh như thế nào?
Vì mỗi câu hỏi sẽ là đề tài của một dự án học tập nên GV cần hướng dẫn học sinh
trình bày sản phẩm dự án của mình một cách khoa học và phù hợp với lứa tuổi.Với
những vấn đề khoa học, hoạt động đánh giá có thể dựa trên chất lượng của câu hỏi (vấn
đề đặt ra trong dự án), cách thức tìm kiếm câu trả lời (quá trình thực hiện dự án) và
chính câu trả lời (kết quả dự án) của các em. Tất nhiên ở đây chúng ta không đòi hỏi sản
phẩm của các em phải ở mức chuyên nghiệp như các chuyên gia, mà điều quan trọng
14


chúng ta cho các em hình thành thói quen làm việc như các chuyên gia trong lĩnh vực
mà các em quan tâm.
Làm thế nào để có đội ngũ giáo viên đủ khả năng trả lời tất cả mọi câu
hỏi?
GV không cần phải là người biết tuốt và trả lời mọi câu hỏi, song cần là người biết
cách thức, phương pháp, phương tiện… để tổ chức học sinh tìm kiếm câu trả lời. Vì thế,
cùng với quá trình học - hỏi mở rộng không giới hạn của học sinh, bản thân mỗi Gv
cũng phải là người nỗ lực hết mức có thể trong việc tìm hiểu, nghiên cứu, để chủ động
trong những câu hỏi của HS. Bấy lâu nay nền GD của chúng ta xuất hiện một thực trạng
đáng buồn: đội ngũ GV - những người thực hiện trọng trách nâng cao tri thức xã hội, lẽ
ra phải là những người khoa học và tiên tiến nhất - song do tính chất chuyên môn hóa

với những kiến thức được đóng khung trong chương trình học và sự ảo tưởng về vị trí
thống trị của mình trong nhà trường, một số lại trở thành một trong những thành phần
lạc hậu nhất trong giới trí thức (bản thân tôi cũng tự ý thức được những giới hạn của
mình!) Tuy nhiên, với mô hình “Bài học từ những câu hỏi”, không một giáo viên nào
nếu muốn thực sự giữ vai trò đồng hành và định hướng trong lớp học, lại có thể dễ dàng
bằng lòng với những kiến thức, kĩ năng mình đang có. Vì thế ưu điểm của mô hình này,
như đã nói, không chỉ khơi gợi, nuôi dưỡng tinh thần học tập tích cực của học sinh mà
còn góp phần phát triển ý thức học tập và sáng tạo của đội ngũ giáo viên.
Bên cạnh sự nỗ lực của mỗi cá nhân, hoạt động sinh hoạt chuyên môn và học tập
lẫn nhau giữa các giáo viên cũng là giải pháp thiết thực cho việc nâng cao đội ngũ, đáp
ứng yêu cầu cao về chuyên môn và sư phạm của chương trình học. Với tính chất mềm,
chương trình “Bài học từ những câu hỏi”, không có một chương trình khung cho tất cả
các lớp học. Nhưng sẽ có những vấn đề chung mà các em ở các lớp khác nhau có thể sẽ
đặt ra ở các thời điểm khác nhau. Vì thế, việc sinh hoạt chuyên môn là rất cần thiết và
cần làm thường xuyên để các GV trao đổi với nhau về cách thức định hướng giải quyết
các câu hỏi được đặt ra. Tinh thần đoàn kết trong hội đồng nhà trường từ đó cũng được
nâng cao. Ngoài ra trong mỗi nhà trường, đội ngũ tư vấn chuyên môn (các chuyên gia)
cũng cần được liên kết và xây dựng để giúp đỡ nhau và giúp đỡ các GV trước những câu
hỏi mọi mặt của học sinh.

15


III.

Kết luận

Hỏi là biểu hiện của khát vọng nhận thức, do đó việc đặt câu hỏi chính là sự bắt
đầu cho hoạt động học tập như một nhu cầu nội sinh. Dạy học dựa vào việc tạo điều kiện
cho HS đặt câu hỏi và tìm kiếm câu trả lời sẽ biến việc học thành hoạt động tự thân của

HS với niềm hứng thú được khám phá vùng chưa biết, mở rộng biên độ nhận thức của
con người. Cải cách chất lượng dạy học xuất phát từ điểm khởi nguồn của hoạt động
học, mô hình “Bài học từ những câu hỏi” tin tưởng sẽ góp phần nâng cao chất lượng và
hiệu quả nền giáo dục của nước ta trong những năm sắp tới. Để thực hiện thành công mô
hình này cần một giải pháp đồng bộ về hoạch định chương trình, nâng cao chất lượng
giáo viên, thay đổi tiêu chí kiểm tra đánh giá… Tuy nhiên, trong khi chờ đợi một giải
pháp vĩ mô, thiết nghĩ mỗi giáo viên có bắt đầu bằng một điều chỉnh từ trong chính bài
học hàng ngày của mình: cho HS có cơ hội và tâm thế để Hỏi!

***
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Jonh Dewey, Jonh Dewey về giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch, 2012, NXB Trẻ
2. Nguyễn Thành Nam, Dốt mà không dám hỏi, />3. Nguyễn Thành Nam, Câu hỏi về “hỏi ngu”, />4. Khuyết danh, Đặt câu hỏi là 1 trong 25 kỹ năng giúp bạn giao tiếp thông minh

/>
16