Nghiên cứu các chỉ tiêu thể lực và trí tuệ học sinh trường trung học phổ thông Sóc Sơn - Hà nội

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trường đại học sư phạm hà nội 2

Nguyễn thị mộng lương

Nghiên cứu trí tuệ và một số chỉ số sinh học
của học sinh trường trung học phổ thông
Sóc Sơn - Hà Nội
Chuyên ngành : Sinh học thực nghiệm
Mã số: 60.42.30

Luận văn thạc sĩ sinh học

Người hướng dẫn khoa học
Ts. mai văn hưng

LờI cam đoan
Hà nội - 2009


2

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu, các số liệu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa được công
bố trong bất cứ công trình nào khác.
Hà nội, ngày 26 tháng 8 năm 2009
Tác giả

Nguyễn Thị Mộng Lương


3

Mục lục
Trang
Trang phụ bìa

1

Lời cam đoan

2

Mục lục

3

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

4

Danh mục các bảng

5

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

7

mở đầu

10

Chương 1-Tổng quan tài liệu

12

1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ

12

1.2. Các vấn đề chung về chức năng sinh lý

21

Chương 2 - Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

26

2.1 Đối tượng nghiên cứu

26

2.2. Phương pháp nghiên cứu

26

Chương 3 Kết quả nghiên cứu

32

3.1. Một số chỉ số trí tuệ của học sinh

32

3.2. Một số chỉ số sinh học của học sinh

58

3.3.Mối tương quan giữa một số chỉ số trí tuệ và một số chỉ số sinh lý

79

Chương 4 Bàn luận

85

4.1. Về trí tuệ

85

4.2. Về các chỉ số sinh học

87

4.3. Tương quan giữa trí tuệ và một số chỉ số sinh lý

89

kết luận và kiến nghị

91

tài liệu tham khảo

93

phụ lục

98


4

Bảng ký hiệu các chữ viết tắt
cs

Cộng sự

CB

Cơ bản

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

HSSH

Hằng số sinh học

IQ

Interlligence Quotient

NC

Nâng cao

NLTT

Năng lực trí tuệ

Nxb

Nhà xuất bản

TB

Trung bình

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNNH

Trí nhớ ngắn hạn

tr

trang


5

Danh mục các bảng trong luận văn
Tên bảng

Trang

2. Bảng 2.2. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ

26
28

3. Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình theo tuổi và giới tính

32

4. Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh ban nâng cao và ban cơ bản

33

5. Bảng 3.3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, tuổi và giới tính.

35

6. Bảng 3.4. Tỷ lệ (%) học sinh ở ban NC và ban CB theo các mức trí tuệ

36

7. Bảng 3.5. Điểm trí nhớ ngắn hạn thị giác trung bình của học sinh êho

38

1. Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu

tuổi và giới tính
8. Bảng 3.6. Trí nhớ thị giác trung bình của học sinh ban NC và ban CB

40

theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5
9. Bảng 3.7. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh theo tuổi

41

và giới tính ở tiết 1 và tiết 5.

10. Bảng 3.8. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh ban NC

43

và CB theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5.
11. Bảng 3.9. So sánh trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính

45

giác của học sinh ở tiết 1 và tiết 5.
12. Bảng 3.10. Tốc độ chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1 và

46

tiết 5.
13. Bảng 3.11. Tốc độ chú ý của học sinh ban NC và CB ở tiết 1 và tiết 5

48

14. Bảng 3.12. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1

49

và tiết 5
15. Bảng 3.13. Độ tập trung chú ý của học sinh ban NC và CB theo lớp tuổi

51

ở tiết 1 và tiết 5.
16. Bảng 3.14. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết

53


6

1 và tiết 5
17. Bảng 3.15. Độ chính xác chú ý của học sinh ban NC và CB ở tiết 1 và

54

tiết 5
18. Bảng 3.16. Số chữ bỏ sót trung bình theo tuổi và giới tính ở tiết1và tiết 5

56

19. Bảng 3.17. Số chữ bỏ sót trung bình/phút của học sinh ban NC và CB ở

57

tiết 1 và tiết 5
20. Bảng 3.18. Tần số co bóp của tim của học sinh theo tuổi và giới tính

58

21. Bảng 3.19. Tần số co bóp của tim của học sinh theo ban NC và CB

60

22. Bảng 3.20. Huyết áp tâm thu của học sinh theo tuổi và giới tính

61

23. Bảng 3.21. Huyết áp tâm trương của học sinh theo tuổi và giới tính

62

24. Bảng 3.22. Huyết áp động mạch của học sinh ban NC và CB (mm Hg)

63

25. Bảng 3.23. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi và giới tính

65

26. Bảng 3.24. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi ở ban NC và

66

CB
27. Bảng 3.25. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi và giới tính

69

qua các lần đo
28. Bảng 3.26. Thời gian phản xạ thị giác-vận động theo ban qua các lần đo

72

29. Bảng 3.27. Phản xạ thính giác - vận động theo tuổi và giới tính.

73

30. Bảng 3.28. Thời gian phản xạ thính giác - vận động theo tuổi ở ban NC

74

và CB
31. Bảng 3.29. Thời gian phản xạ thính giác - vận động theo tuổi và giới

76

tính qua các lần đo
32. Bảng 3.30.Thời gian phản xạ thính giác - vận động ở ban NC và ban CB

78

qua các lần đo
33. Bảng 3.31. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với phản xạ cảm giác vận động và khả năng ghi nhớ của học sinh

81


7

danh mục các hình trong luận văn
Tên hình
1. Hình 1.1. Sơ đồ nguồn gốc phát sinh của trí nhớ ngắn hạn và hiện tượng

Trang

16

lưu thông hưng phấn trong vòng nơron của não bộ khi có kích thích
2. Hình 1.2. Sơ đồ hình thành trí nhớ dài hạn

16

3. Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình theo tuổi và theo giới tính

33

4. Hình 3.2. Chỉ số iq trung bình của học sinh ban NC và ban CB theo tuổi

34

5. Hình 3.3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ, tuổi và giới tính

36

6. Hình 3.4. Phân bố học sinh ban NC và CB theo mức trí tuệ

37

7. Hình 3.5. Trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi và theo giới tính

39

8. Hình 3.6. Trí nhớ thị giác trung bình của học sinh ban NC và ban CB theo

40

tuổi ở tiết 1 và tiết 5.
9. Hình 3.7. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh theo tuổi và

42

giới tính ở tiết 1 và tiết 5.
10. Hình 3.8. Trí nhớ ngắn hạn thính giác trung bình của học sinh ban NC và

44

CB theo tuổi ở tiết 1 và tiết 5
11. Hình 3.9. So sánh trí nhớ ngắn hạn thị giác và trí nhớ ngắn hạn thính giác

45

của học sinh ở tiết 1 và tiết 5.
12. Hình 3.10. Tốc độ chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1 và tiết

47

5.
13. Hình 3.11. Tốc độ chú ý của học sinh ban NC và CB ở tiết 1 và tiết 5

48

14. Hình 3.12. Độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi và giới tính ở tiết 1

50

và tiết 5
15. Hình 3.13. Độ tập trung chú ý của học sinh ban NC và CB theo lớp tuổi ở

52

tiết 1, tiết 5.
16. Hình 3.14. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi và giới tínhở tiết 1

53


8

và tiết 5
17. Hình 3.15. Độ chính xác của học sinh ban NC và ban CB ở tiết 1 và tiết 5

54

18. Hình 3.16. Số chữ bỏ sót trung bình/ phút theo tuổivà giới tính ở tiết1và

56

tiết 5
19. Hình 3.17. Số chữ bỏ sót trung bình/phút của học sinh ban NC và CB ở

57

tiết 1 và tiết 5
20. Hình 3.18. Tần số co bóp của tim của học sinh theo tuổi và giới tính

59

21. Hình 3.19. Tần số co bóp tim của học sinh theo ban NC và CB.

60

22. Hình 3.20. Huyết áp tâm thu của học sinh theo tuổi và giới tính (mm Hg)

61

23. Hình 3.21. Huyết áp tâm trương của học sinh theo tuổi và giới tính (mm

63

Hg)
24. Hình 3.22. Huyết áp động mạch của học sinh ban NC và CB (mm Hg)

64

25. Hình 3.23.Thời gian phản xạ thị giác - vận động của học sinh theo tuổi và

65

giới tính
26. Hình 3.24. Thời gian phản xạ thị giác - vận động trung bình theo tuổi ở

66

ban NC và ban CB
27. Hình 3. 25. Thời gian phản xạ thị giác - vận động theo tuổi và giới tính

70

qua các lần đo
28. Hình 3.26. Thời gian phản xạ thị giác - vận động ở học sinh ban NC và CB

73

qua các lần đo
29. Hình 3.27. Thời gian phản xạ thính giác - vận động của học sinh theo tuổi

74

và giới tính
30. Hình 3.28. Thời gian phản xạ thính giác - vận động trung bình theo tuổi ở

75

học sinh ban NC và hệ CB
31. Hình 3.29. Thời gian phản xạ thính giác - vận động trung bình theo giới
tính qua các lần đo

77


9

32. Hình 3.30. Thời gian phản xạ thính giác - vận động ở ban NC và ban CB

79

qua các lần đo
33. Hình 3.31. Biểu đồ tương quan giữa chỉ số IQ với thời gian phản xạ thị

81

giác - vận động.
34. Hình 3.32. Biểu đồ tương quan giữa chỉ số IQ với thời gian phản xạ thính

82

giác - vận động.
35. Hình 3.33. Biểu đồ tương quan giữa độ tập trung chú ý 1 với thời gian

83

phản xạ thị giác - vận động
36. Hình 3.34. Biểu đồ tương quan giữa độ tập trung chú ý 5 với thời gian

83

phản xạ thị giác - vận động
37. Hình 3.35. Biểu đồ tương quan giữa độ tập trung chú ý 1 với thời gian

84

phản xạ thính giác - vận động
38. Hình 3.36. Biểu đồ tương quan giữa độ tập trung chú ý 5 với thời gian
phản xạ thính giác - vận động

84


10

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Để hoà nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới, thực hiện mục tiêu hiện
đại hoá, công nghiệp hoá đất nước thì việc phát triển con người phải là vấn đề được đặt
lên hàng đầu. Vì vậy, ở Việt Nam giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu. Điều này
đã được khẳng định trong các văn kiện Đại hội VIII và nghị quyết Trung ương II của
Đảng về Giáo dục - Đào tạo và Khoa học Công nghệ: Giáo dục và Đào tạo cùng với
Khoa học và Công nghệ phải thực sự trở thành quốc sách hành đầu. Muốn xây dựng
đất nước giàu mạnh, văn minh phải có con người phát triển toàn diện, không chỉ về mặt
trí tuệ, đạo đức, lối sống mà còn là con người cường tráng về thể chất .
Các chỉ số về thể lực và trí tuệ là hai mặt cùng phát triển trong quá trình hình
thành con người. Nhưng các chỉ số này ở trẻ em luôn thay đổi. Do đó, công việc nghiên
cứu các chỉ số sinh học trên phải được nghiên cứu một cách thường xuyên. Trong tình
hình đất nước đang trên đà đổi mới, những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên
cứu các chỉ số sinh học và trí tuệ của học sinh Việt Nam. Kết quả nghiên cứu được trình
bày trong các tạp chí và trong các tài liệu chuyên nghành. Đáng chú ý là các nhóm đề
tài Nghiên cứu các chỉ tiêu thể lực và trí tuệ của học sinh do GS.TSKH Tạ Thuý Lan
chủ nhiệm [29], [30] và các đề tài của PGS.TS. Trần Thị Loan [36], [37].
Từ trước đến nay, học sinh Hà Nội là đối tượng được quan tâm nghiên cứu rất
nhiều, nhưng các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào đối tượng học sinh nội thành. Còn
học sinh ngoại thành, nhất là huyện xa và lạc hậu như huyện Sóc Sơn thì chưa có đề tài
nào nghiên cứu. Vậy tình trạng lạc hậu về kinh tế, xã hội và văn hoá có ảnh hưởng tới
mặt bằng trí tuệ và các giá trị sinh học của học sinh phổ thông?. Để tìm hiểu vấn đề này
chúng tôi thực hiện đề tài: Nghiên cứu trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh
trường trung học phổ thông Sóc Sơn - Hà Nội .

11

2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu hiện trạng các giá trị sinh học cơ bản cũng như năng lực trí tuệ của
học sinh tuổi 15 -17 trường THPT Sóc Sơn -Hà Nội.
- Tìm hiểu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và chỉ số sinh học của học sinh.
- Từ kết quả nghiên cứu tác giả đã đưa ra một số ý kiến đóng góp cho sự phát
triển năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học của học sinh phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các chỉ số về trí tuệ gồm chỉ số IQ, trí nhớ ngắn hạn, chú ý.
- Nghiên cứu các chỉ số sinh học gồm tần số co bóp tim, huyết áp của động
mạch, thời gian phản xạ cảm giác - vận động.
4. Những đóng góp mới của đề tài
- Thấy được sự phát triển về trí tuệ và một số chỉ số sinh học của học sinh ban
CB và ban NC từ 15 đến 17 tuổi .
- Chứng minh được sự khác biệt về khả năng chú ý, trí nhớ của học sinh ở đầu và
cuối buổi học.
- Tìm được mối tương quan giữa trí tuệ và một số chỉ số sinh lý.


12

Chương 1. Tổng quan tài liệu.
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Trí tuệ là một hoạt động tâm sinh lý phức tạp là biểu hiện của chức năng sinh lý
thần kinh bao gồm khả năng nhận thức, ngôn ngữ, vận động và khả năng thích ứng với
xã hội, nó là một trong những đặc tính tâm lý và tư duy mà chỉ con người mới có [13].

Sự phát triển trí tuệ là tổng hợp của sự phát triển và chín muồi của hệ thần kinh, tương
ứng với sự phát triển chung của cơ thể và sự tác động của cấc yếu tố xã hội. Vì vậy,
việc nghiên cứu trí tuệ được coi là lĩnh vực liên nghành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà
sinh lý học, tâm lý học, toán học và các nghành khoa học khác.
Có rất nhiều thuật ngữ khác nhau đã được các nhà khoa học dùng để mô tả năng
lực trí tuệ như: trí khôn, trí lực, trí thông minh nhưng chúng đều xuất phát từ chữ cái
tiếng Anh intelligence.
Nhà tâm lí học Sir Cyril Burt (18801971) đã nghiên cứu trí tuệ của 53 cặp trẻ
song sinh được nuôi riêng. Sau một thời gian phân tích về các chỉ số trí tuệ, ông đã kết
luận, trí tuệ cá nhân được quyết định bởi hai yếu tố: 80% là di truyền và 20% là môi
trường [49]. Tuy nhiên, quan điểm này bị nhiều người phản đối vì thiếu cơ sở khoa học.
Theo D. Wechsler, trí khôn là tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song
không phải đơn thuần là tổng số mà là sự phối hợp các khả năng đó. Trí khôn cá nhân
phụ thuộc vào các điều kiện văn hoá xã hội, nơi cá nhân đó sinh ra và lớn lên [15].
Pitit Robert coi trí thông minh bao gồm: Năng lực nhận thức, thấu hiểu; Toàn bộ
những chức năng tinh thần có đối tượng là sự nhận thức khác bằng cảm giác và trực
giác; khả năng thích nghi với những hoàn cảnh mới; Đặc tính của tinh thần có thể thấu
hiểu và thích nghi dễ dàng.
Năm 1978, B M. Blaykhơ và L.P.Barlachuc dựa trên sự phân tích lí luận và
phương pháp luận của việc nghiên cứu trí tuệ, đã đưa ra được định nghĩa được nhiều
người thừa nhận. Theo họ Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của các
thuộc tính của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động do những điều


13

kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với
hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy . Chính hoạt động này
đã nhấn mạnh đến hoạt động trí tuệ và hiểu nó như là năng lực của con người.
ở Việt Nam có rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra các khái niệm về trí tuệ như:

Đặng Phương Kiệt [26] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải
nghiệm, biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu
tượng. Trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thuyết, thường tương đương với các quá
trình tư duy trừu tượng ở mức cao. Theo Nguyễn Văn Chương thì trí tuệ là một hoạt
động tâm lý phức tạp bao gồm khả năng nhận thức, ngôn ngữ vận động và khả năng
thích ứng với xã hội. Còn Nguyễn Như Hiền, Chu Văn Mẫn [14] lại kết luận trí tuệ là
một trong những đặc tính tâm lí và tư duy mà chỉ con người mới có.
Có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con người. Các nhà khoa học
đã dùng thuật ngữ Năng lực trí tuệ để biểu hiện cho khả năng hợp thức hóa hoạt
động này. Trong biểu hiện của năng lực trí tuệ không chỉ có sự thông minh tháo vát
trong công việc mà còn chứa đựng óc sáng tạo, tìm tòi, kiên nhẫn được hình thành
trong các mối liên hệ của quá trình nhận thức. Năng lực trí tuệ biểu hiện trong cả hai
mặt nhận thức và hoạt động. Theo quan điểm nhận thức thì trí tuệ là khả năng nhận
biết nhanh, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ giữa chủ thể và các đối tượng khác.
Còn theo quan niệm hoạt động thì năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ, hợp lý,
đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ tối ưu trong điều kiện cho phép
nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời gian ngắn nhất
Một trong các yếu tố quan trọng để phát triển trí tuệ là khả năng chú ý. Chú ý
(Altention) là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm đáp ứng mục đích vừa tập
trung nhận thức kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng. Chú ý là khả năng đối tượng tập trung
hoạt động của mình vào sự vật hay hiện tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất
định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một chương trình hành động. Nhờ có sự tập
trung chú ý mà con người mới duy trì và kiểm tra được quá trình diễn biến của các hành
động nhằm đảm bảo tính hiệu quả. Như vậy, chú ý là sự định hướng tích cực hoạt động


14

thần kinh của con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định. Nó có vai trò
rất quan trọng và là điều kiện cần thiết để đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động. Nhà

giáo dục học người Nga U-sin-xki đã nhận xét: Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả
những gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người . Vì thế, chú ý là tiền đề cần
thiết để con người học tập có kết quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một
cách có tổ chức, có kỉ luật đạt năng suất cao. Cơ sở sinh lí thần kinh của chú ý là phản
xạ có định hướng, tức là sự tập trung hoạt động của các trung khu tương ứng trên vỏ
não theo nguyên tắc điểm ưu thế và con đường chung cuối cùng. Năm 1958, nhà tâm lý
học người Anh D. Broadbent [20] đã cho rằng chú ý như là bộ lọc có chọn lọc đối với
các thông tin cảm giác vào đầu. Theo Posner (1990), chú ý có thể tạo thuận lợi cho việc
xử lí các kích thích và cho phép chọn lọc các phản ứng với các kích thích, hoặc lựa
chọn thông tin thích hợp một cách có ý thức [49]. Nhờ có chú ý mà việc xử lí hay ức
chế quá trình xử lí thông tin có thể xảy ra một cách chính xác có ý thức.
Theo Vưgotxki (Nga) thì chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến hoạt
động của các quá trình sinh lý thần kinh. Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ
hướng tâm không chuyên biệt, với các hình thức khác nhau của phản xạ định hướng,
với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não. Cơ sở thần kinh của chú ý là ảnh
hưởng của vỏ não tới các phần khác của não [28].
Bằng các công trình thực nghiệm, các nhà tâm lý học đã xác định được một số
đặc điểm cơ bản của chú ý. Những đặc điểm đó là: tính chọn lọc, khối lượng chú ý, tính
bền vững, sự phân bố chú ý và sự di chuyển chú ý. Tính chọn lọc chú ý thể hiện ở khả
năng của chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận thông tin quan trọng có liên quan đến
mục đích đã định trước. Khối lượng chú ý được xác định bởi số lượng khách thể mà chủ
thể có thể nhận thức rõ nét trong cùng một thời điểm. Tính bền vững của chú ý phải
được xác định bởi thời gian làm việc liên tục có hiệu quả của chủ thể. Sự phân bố chú ý
thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số nhiệm
vụ nào đó. Sự di chuyển chú ý được xác định bởi chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý
của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi. Khả


15

năng chú ý được một số tác giả quan tâm nghiên cứu ở các đối tượng khác nhau [22],
[36].
Trí nhớ: Trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của
những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh. Do đó trí nhớ là hoạt động liên quan đến toàn
bộ đời sống tâm lý của con người và là một phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ của con
người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường
liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng. Khi các sự vật, hiện tượng trong
thế giới khách quan tác động vào cơ thể thì chúng sẽ gây nhiều cảm giác đơn lẻ, não bộ
đã phân tích tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật hiện tượng và để lại dấu vết
của chúng trên vỏ não [9].
Theo Beritov và cs thì có sự tồn tại 4 loại trí nhớ khác nhau. Loại thứ nhất là trí
nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng một vài phút sau khi tiếp nhận một sự kiện hay
hiện tượng nào đó. Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong
vòng nhiều ngày, nhiều tháng hay nhiều năm. Nếu hai loại trí nhớ này gọi là lưu giữ và
tái hiện lại các hình ảnh về một sự việc hay hiện tượng quan trọng nào đó, thì còn gọi
là trí nhớ hình tượng. Loại thứ ba cũng thuộc loại trí nhớ dài hạn nhưng biểu hiện của
các phản xạ sau một thời gian dài nên gọi là trí nhớ phản xạ. Loai thứ tư là trí nhớ cảm
xúc hay khả năng lưu giữ và tái hiện lại các cảm xúc dưới tác động của các hiện tượng
có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống [9].
Giải thích cơ chế nhớ, có nhiều thuyết khác nhau, nhìn chung có ba thuyết chính
là thuyết phản xạ có điều kiện của I. Pavlov, thuyết điều kiện hoá học tập chủ động có
điều kiện của Skinner B. F, thuyết phân tử của Conell M. C và Thomson [19]. Các tác
giả cho rằng, việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo ra các vết hằn của trí nhớ.
Theo quan điểm của Beritov thì nguồn gốc phát sinh của trí nhớ ngắn hạn là hiện tượng
lưu thông hưng phấn trong vòng noron của não bộ khi có tác động của kích thích [9]


16

Kích thích

Đồi thị

Cơ quan thụ cảm
Tế bào hình sao
nguyên phát

Tế bào hình
tháp trung gian

Tế bào hình tháp
liên hợp vùng
nguyên phát
Tế bào liên hợp
thứ phát

Các vùng liên
hợp khác

Hình 1.1. Sơ đồ nguồn gốc phát sinh của trí nhớ ngắn hạn và hiện tượng lưu
thông hưng phấn trong vòng nơron của não bộ khi có kích thích
Còn sơ đồ của trí nhớ dài hạn được Beritov mô tả như sau:

Kích thích

Thay đổi phân
cực màng tế bào

Giảm ngưỡng
hưng phấn

Xuất hiện DNA
hoạt hoá

Tổng hợp protein tại
màng sau xinap

Tổng hợp ARN
trung gian

Hoạt hoá xinap, bài
xuất chất môi giới

Nhớ lại hình ảnh
Hình 1.2. Sơ đồ hình thành trí nhớ dài hạn
1.1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ
Rất nhiều công trình nghiên cứu về sinh lý học thần kinh trong và ngoài nước về
sự phát triển trí tuệ của con người, nhất là của trẻ em. Các nhà tâm lí học Liên Xô cũ
như A. N. Leonchiev và AA. Xmiernov cho rằng, trí tuệ của trẻ em là kết quả cuả việc
lĩnh hội tri thức, nó là sự biến đổi cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác


17

nhau của học sinh, thể hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức
phản ánh [8]. Menchinxkaia (1959) lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh, tính mềm
dẻo của tư duy. Nó là sự phát triển của các thành phần trực quan trừu tượng; khả năng
phân tích tổng hợp của tư duy học sinh. Đó là tốc độ kết quả hoá, tốc độ lĩnh hội tri
thức, khả năng hiểu sâu tài liệu, óc phê phán [9]
J.Piagie (18961983) người Thuỵ Sỹ cho rằng, sự phát triển trí tuệ của trẻ em, về

nguyên tắc, giống như sự phát triển của sinh học. Nó là một bộ phận của toàn bộ sự
phát triển cá thể nhằm thích ứng với môi trường sống. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là
quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những
cấu trúc đã có của bản thân các em. Để có cấu trúc mới, chủ thể phải tiến hành các hoạt
động tương tác với môi trường nhằm tích luỹ, xây dựng và hoàn thiện tri thức, thao tác
đã có để đến khi chín muồi sẽ chuyển hoá thành cấu trúc mới có chất lượng cao hơn.
Quá trình này còn phụ thuộc vào sự chín muồi của các cấu trúc sinh học trong cơ thể,
đặc biệt là hệ thần kinh kết hợp với các điều kiện khách quan của môi trường sống, học
tập. Do đó vai trò của nhà trường rất quan trọng [47].
Nhà tâm lí học người Pháp A.Binet và T.Simson cho rằng, cần thiết phải đo
lường năng lực trí tuệ cho người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy thích hợp.
Đề xuất cơ bản này của hai ông dựa trên lập luận cho rằng, việc giáo dục phải phù hợp
với mức độ sở trường của người học chứ không phải bắt người học phải thích nghi với
một chương trình giảng dạy cố định [26].
Theo Lê Văn Hồng và cs [18] thì sự phát triển về trí tuệ là sự biến đổi về chất
trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái
được phản ánh và phương thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ
không chỉ là sự phát triển tri thức nhiều hay ít cũng không phải ở chỗ nắm được phương
thức phản ánh tri thức đó. Sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi các chỉ số như: Tốc
độ của sự định hướng trí tuệ khi giải quyết các vấn đề mới lạ; Tốc độ khái quát hoá;
Tính tiết kiệm của tư duy; Tính mềm dẻo của trí tuệ; Tính phê phán của trí tuệ; Sự thấm
sâu vào tài liệu, sự vật và hiện tượng nghiên cứu.


18

Theo Đặng Vũ Hoạt và cs [17] thì trong qúa trình dạy học và giáo dục các phẩm
chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học phát triển không ngừng. Ngược lại, sự
phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó cũng ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và
hiệu quả của quá trình dạy và học. Điều kiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đẩy

mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của người học là hoạt động dạy học và giáo dục phải vừa
sức, phù hợp với năng lực người học, đi trước, đón đầu sự phát triển trí tuệ. Do đó có
nghĩa là, giáo dục và dạy học phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển
trí tuệ gần nhất của người học mà họ có thể vươn tới với nỗ lực cao nhất.
Như vậy, quá trình giáo dục và dạy học có vai trò tiên phong và kéo theo sự phát
triển của trí tuệ. Từ thập kỉ 80 trở lại đây, ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên
cứu về mối qua hệ giữa giáo dục và trí tuệ. Theo kết quả nghiên cứu của Trần Trọng
Thuỷ [52] về sự phát triển trí tuệ của học sinh Hoàn Kiếm - Hà Nội, thì sự phát triển trí
tuệ của học sinh THCS diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp,
chỉ khác nhau về cường độ phát triển. Điểm test trung bình theo lứa tuổi tăng lên. So
với học sinh nước ngoài, trình độ phát triển của học sinh Việt Nam không thua kém.
Vậy phương pháp giáo dục và dạy học cũng tương đối phù hợp.
Năm 1993, Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [35] đã nghiên cứu khả năng trí tuệ
của học sinh. Theo kết quả của họ thì trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi nhưng
trí tuệ của học sinh ở Quy Nhơn phát triển thấp hơn so với học sinh Hà Nội. Trong công
trình này, các tác giả đã cho thấy mối liên hệ giữa khả năng hoạt động trí tuệ với quá
trình hoàn chỉnh điện não đồ, cụ thể là hoàn chỉnh nhịp ở vùng chẩm và nhịp ở vùng
trán.
Năm 19951996, Tạ Thuý Lan và Trần Thị Loan [31] đã nghiên cứu trí tuệ của
học sinh nông thôn và học sinh Hà Nội bằng test Raven. Kết quả cho thấy, năng lực trí
tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội, còn giữa nam và nữ thì sự
khác biệt về mức hoạt động trí tuệ không rõ. Công trình này đã chứng minh được tình
hình văn hoá, kinh tế, xã hội cũng ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh.


19

Theo Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [30] và Trần Thị Loan [36] thì năng lực trí
tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực.
Năm 2003, Mai Văn Hưng [22] nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực

trí tuệ của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả cho thấy, các
chỉ số thể lực của sinh viên có mối tương quan thuận với năng lực trí tuệ. Năng lực trí
tuệ thì tương quan khá chặt chẽ với thời gian phản xạ cảm giác - vận động và khả năng
chú ý. Còn tốc độ chú ý (R) tăng từ lớp tuổi 18 lên 19 ở cả nam và nữ, sau đó giảm dần
ở các lớp tuổi tiếp theo. So sánh giữa nam và nữ cho thấy, chỉ số R của nam luôn cao
hơn của nữ. Trong đó khả năng chú ý tốt nhất ở nam ở lứa tuổi 20, nữ là lứa tuổi 19.
Trong luận văn này, tác giả đã thu được kết quả khả năng chú ý khác nhau ở sinh viên
các trường có điều kiện học tập khác nhau. Cụ thể R cao nhất ở sinh viên ĐHSP Hà
Nội, tiếp đến là sinh viên ĐH Hồng Đức và cuối cùng là sinh viên ĐHSP Hà Nội 2.
Nghiên cứu của Trần Thị Loan [36], [37], [38] trên đối tượng học sinh phổ thông
Hà Nội cũng cho thấy tốc độ chú ý tăng dần theo tuổi.
Kết quả nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng [50] về khả năng ghi nhớ của học
sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10 đến 20 tuổi trong các điều kiện khí hậu khác nhau
cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của độ ẩm, nhiệt
độ, cường độ bức xạ.
1.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực trí tuệ
Chức năng trí tuệ chỉ có ở loài người, nghiên cứu chức năng trí tuệ bao gồm
nhiều vấn đề như: tư duy, trí thức, ý thức, học tậpĐể nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ
con người hiện nay có rất nhiều phương pháp khác nhau như quan sát, điều tra, thực
nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện - hoá trong hệ thống thần kinh và cơ thể
khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau. Tuy nhiên, phương pháp được sử dụng phổ
biến nhất trên thế giới và cả ở Việt Nam là dựa vào các trắc nghiệm tâm lí. Trong đó,
trắc nghiệm khả năng trí tuệ được dùng phổ biến. Chúng gồm 3 nhóm chính: trắc
nghiệm thông minh, trắc nghiệm năng khiếu, trắc nghiệm thành tích.


20

Nhà tâm lí học người Anh F. Galton (18221911) cho rằng, trí thông minh được
quyết định bởi tính di truyền và có thể đo đạc được. Vì vậy, ông là người đầu tiên trên

thế giới đưa ra thuật ngữ test có nghĩa là phép thử . Thuật ngữ này trở nên phổ
biến hơn là nhờ nhà tâm lí học người Mỹ Mc. Cattell (1860 1944) đưa vào cuốn sách
Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ năm 1890 tại New York [26].
Năm 1905, A.Binet và T.Simson đã công bố tập trắc nghiệm đánh giá khả năng
trí tuệ đầu tiên có thể ứng dụng được. Trắc nghiệm trí tuệ của A.Binet và T. Simson cho
phép đánh giá mức trí tuệ (tuổi trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và học
kém do trí tuệ chậm phát triển. Tuổi trí tuệ ( mental age ) thể hiện những đặc trưng về
khả năng trí tuệ của một đứa trẻ ở một lứa tuổi thực ( actual age ). Nếu tuổi trí tuệ thấp
hơn tuổi thực thì đứa trẻ bị xem là kém thông minh và ngược lại. Năm 1916, trắc
nghiệm của hai ông được Lewis Terman (Mỹ) và các tác giả khác cải tiến thành thang
điểm Stanford - Binet. Với trắc nghiệm này L. Terman dã xác định được cơ sở cho quan
điểm về trí thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do W.Stern ( Đức ) đề xuất vào năm 1914.
IQ là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng cho mỗi trẻ và được tính theo
công thức:
IQ =

MA
x 100
CA

Trong đó:
+ MA là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khôn ( được tính bằng tháng theo các cuộc thực
nghiệm); +CA là tuổi đời hay tuổi thực ( tính theo tháng )
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn ( test Raven ) do J. C. Raven xây dựng vào
năm 1963. Đây là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ về trí thông minh. Hiện nay, nó là một
trong những trắc nghiệm phổ biến nhất dùng để đo năng lực trí tư duy trên bình diện
rộng nhất như năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy, logic và năng lực vạch ra mối
liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tượng. Trắc nghiệm Raven được xây dựng trên cơ sở
của hai thuyết: Tri giác hình thể của Ghetstan và Tân phát sinh của Spearman.

21

Thuyết tri giác hình thể nhấn mạnh đến tính chỉnh thể, thống nhất của các sự vật,
hiện tượng và được hợp thành bởi các yếu tố có liên hệ qua lại với nhau. Dựa trên quan
điểm trên mà Raven đã xây dựng những bài trắc nghiệm. Trong đó, mỗi bài tập ban đầu
được đánh giá là một chỉnh thể trọn vẹn , hoàn chỉnh, sau đó là sự phân tích được thực
hiện phù hợp với nguyên tắc khi xây dựng bài tập; cuối cùng, các yếu tố tách ra lại
được đưa vào thành một hình ảnh hoàn chỉnh, điều này góp phần phát hiện những chi
tiết còn thiếu của hình vẽ.
Sau hai lần chuẩn hoá vào các năm 1954 và 1956 đến năm 1960 test Raven được
UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người. Test Raven gồm các
khuôn hình tiếp diễn trong các bộ A, B, C, D, E. Trong các bộ trên có các hình vẽ chưa
hoàn chỉnh, đòi hỏi cá nhân phải quan sát để tìm ra mối liên hệ giữa các hình, nhận ra
bản chất của hình vẽ, để rồi bổ sung và hoàn chỉnh hệ thống các mối liên hệ. Từ đó phát
triển phương pháp suy luận có hệ thống.
Test Raven là loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó dùng để đo năng lực tư duy trên
bình bình diện rộng nhất và được sử dụng rộng rãi cho từng cá nhân cũng như các nhóm
người ở độ tuổi từ 6 65. Dựa vào đó có thể đánh giá năng lực hệ thống hoá, năng lực
tư duy logic và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa sự vật và hiện tượng. Sự vắng
mặt của các bài tập ngôn ngữ ở đây cho phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn
và kinh nghiệm sống của các đối tượng nghiên cứu.
1.2. Các vấn đề chung về chức năng sinh lý
Cảm giác (Sensation) là quá trình chuyển đổi năng lượng vật lí thành kích thích
của các cơ quan thụ cảm (thị giác, thính giác). Cảm giác là sự phản ánh của hệ thần
kinh với vật kích thích và là một hoạt động phản xạ [41]. Phản xạ (Reflexio) là phản
ứng của cơ thể với các kích thích từ bên ngoài hoặc bên trong cơ thể tác động lên nó do
hệ thần kinh điều khiển.
Thời gian phản xạ là thời gian từ lúc có kích thích đến khi có đáp ứng.
Phương pháp đo thời gian phản xạ được chính thức đưa vào phục vụ nghiên cứu

khoa học từ những năm đầu thế kỉ 19 trong các lĩnh vực như: thiên văn học, sinh lý học


22

thần kinh[2]. ở Việt Nam, việc nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động
trên người được một số nhà sinh lý học, y học, tâm lý học quan tâm [4], [5], [21], [22]...
Năm 1997, Đỗ Công Huỳnh và cs [21] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác
- vận động của thanh thiếu niên từ 6 đến 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên hoà
và xã Vạn Phúc Hà Đông. Kết quả cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động
giảm theo tuổi, tuổi càng lớn thời gian phản xạ càng ngắn. Điều này chứng tỏ, qúa trình
xử lí thông tin ngày càng tốt. Sau đó, Đỗ Công Huỳnh đã xây dựng một phương pháp
đo lường dựa vào kĩ thuật xử lí thông tin trên máy tính, cho phép xác định chính xác
thời gian phản xạ thị giác và thính giác vận động. Phương pháp này được nhiều tác
giả sử dụng [29], [30], [31]
Năm 2000, Trần Trí Bảo [2]đã xây dựng phương pháp xác định tốc độ xử lí
thông tin (R) trên cơ sở thời gian phản xạ cảm giác vận động cho thấy R bình thường
là 3 -5 bit/s. áp dụng phương pháp này, năm 2001 Nguyễn Thị Ngọc Thanh [51] đã
nghiên cứu tốc độ xử lí thông tin của 806 học sinh tiểu học ở Hà Nội. Kết quả cho thấy,
khả năng xử lí thông tin của những học sinh này không cao, biểu hiện ở tốc độ xử lí
thông tin và độ thông suốt thấp. Điều này phù hợp với thời gian phản xạ tương đối lớn ở
lớp tuổi tiểu học trong các công trình nghiên cứu của Đỗ Công Huỳnh và cs [21].
Năm 2001, Tạ Thuý Lan và cs [29] nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận
động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 đến 21 tuổi. Kết quả cho
thấy, thời gian phản xạ tăng dần theo lớp tuổi.
Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [36] cho thấy thời gian phản xạ cảm giác
- vận động của nam và nữ học sinh biến động theo thời gian, giảm dần từ 6 đến 14 tuổi,
và ổn định từ 15 đến 17 tuổi.
Năm 2003, Võ Thị Minh Chí [4] sử dụng phương pháp đo thời gian phản xạ vận
động - thị giác để nghiên cứu tính linh hoạt của thần kinh trẻ em. Kết quả cho thấy, sử

dụng phương pháp đo thời gian phản xạ vận động - thị giác với cách thiết kế bài tập tác
động tương ứng, phù hợp yêu cầu, đòi hỏi đặc thù theo nhiệm vụ thì có thể nghiên cứu
hoạt động thần kinh và các biểu hiện của nó.


23

Tần số co bóp của tim và huyết áp của động mạch
Tim làm việc suốt ngày và suốt cả đời người, theo một nhịp điệu nhất định gọi
là một chu kỳ của tim. Khi tim co gọi là tâm thu và khi tim giãn gọi là tâm trương. Các
số liệu trong quyển Hằng số sinh học năm 1975 [57] cho thấy, tần số tim của nam
trưởng thành trung bình là 70 80 lần/phút, nữ trưởng thành là 75- 85 lần/phút. Nhịp
tim giảm dần theo quá trình phát triển của cơ thể và theo trạng thái chức năng của cơ
thể [11],[40]. Những thay đổi này có liên quan đến sự giảm hoạt động của nút xoang và
giảm ảnh hưởng của dây thần kinh ngoài tim [22]. Nữ thường có nhịp tim nhanh hơn
nam từ 5 10 nhịp /phút [40].
Huyết áp là do áp lực của máu và sức cản của hệ mạch gây ra. Trong một chu kỳ
tim áp lực máu được thay đổi nhịp nhàng gây ra huyết áp tối đa (huyết áp tâm thu) và
huyết áp tối thiểu (huyết áp tâm trương). Trong quyển Hằng số sinh học năm 1975 ta
thấy, huyết áp tâm thu ở người trưởng thành dao động từ 90-140 mmHg, và huyết áp
tâm trương từ 50 90 mmHg.
Năm 1993, Đoàn Yên và cs dựa vào kết quả nghiên cứu tần số tim và huyết áp
của người Việt Nam cho rằng, sau khi sinh tần số tim và huyết áp động mạch biến đổi
có tính chất chu kỳ, huyết áp động mạch tăng đến tuổi 18, sau đó ổn định đến tuổi 49
rồi lại tăng lên. Tần số tim giảm đến tuổi 25 và ổn định đến tuổi 69.
Theo Nguyễn Quang Mai [41] huyết áp trung bình là trị số của một huyết áp
không dao động. Huyết áp trung bình thể hiện lực của tâm thu thực sự. Trị số huyết áp
trung bình gần huyết áp tối thiểu hơn huyết áp tối đa. ở người huyết áp động mạch chủ
khoảng 120 - 140 mmHg, tại các động mạch lớn khoảng 110 - 125 mmHg, các động
mạch nhỏ là 70 - 90mmHg. Huyết áp ở nam giới cao hơn ở nữ giới. Huyết áp thay đổi

tùy thời điểm trong một ngày, khi lao động cơ bắp nặng nhọc hay có cảm xúc mạnh thì
huyết áp tăng lên
Các kết quả nghiên cứu của Trịnh Bỉnh Dy trình bày trong cuốn Về những
thông số sinh học người Việt Nam cho thấy, huyết áp của người Việt Nam không
những thấp m còn tăng chậm theo tuổi [2]. Trong Hằng số sinh học năm 1975 [57]


24

huyết áp tâm thu của người trưởng thnh dao động từ 90 140mmHg v huyết áp tâm
trương từ 50 90mmHg. Cũng theo cuốn Các giá trị sinh học của người Việt Nam
bình thường thập niên 90 thế kỷ XX thì huyết áp tâm thu của người trưởng thành có
trị số 112 10 mmHg v huyết áp tâm trương l 71 7mmHg.
Nghiêm Xuân Thăng [59] khi nghiên cứu thể lực của người Nghệ Tĩnh lớp tuổi
18 25 đã nhận thấy, tần số tim, huyết áp động mạch chịu sự tác động của môi trường
sống, đặc biệt là tác động của khí hậu khu vực. Tần số tim tăng khi nhiệt độ môi trường
tăng. Nó biến đổi theo ngày, mùa và phụ thuộc vào mức độ bức xạ. Tần số co bóp của
tim về mùa hè cao hơn mùa đông. Ngoài ra, chỉ số này còn chịu sự chi phối của các
yếu tố khác như trạng thái sinh lý, trạng thái tâm lý, lao động.
Năm 1996 Trần đỗ Trinh [56] nghiên cứu trên 7 khu vực địa lí khác nhau cho
thấy, chỉ số huyết áp trung bình của người Việt Nam l 120/75mmHg. Theo tác giả,
huyết áp tăng theo tuổi, ở lớp tuổi 18 25 mức tăng chậm lại sau đó ổn định ở tuổi
trung niên, về già huyết áp lại tăng lên. Huyết áp của nam thường cao hơn của nữ.
Qua nghiên cứu huyết áp của người dân tộc Tây Nguyên [40] Đào Mai Luyến
nhận thấy, dân tộc Êđê, Bana, Giarai có tần số tim và huyết áp động mạch khác nhau,
song các chỉ số ny vẫn trong giới hạn sinh lý bình thường. Trong các dân tộc ny thì
dân tộc Êđê có chỉ số huyết áp tốt hơn cả. Cũng như người Kinh huyết áp người dân
tộc cũng tăng theo tuổi.
Nghiên cứu của Trần Thị Loan [35] cho thấy, ở lớp tuổi học sinh phổ thông tần
số tim giảm dần theo lớp tuổi, sự biến đổi nhịp tim ở nam và nữ là khác nhau.

Năm 2002, Nguyễn Văn Mùi v cs [44] đã nghiên cứu tần số tim và huyết áp
động mạch trên 182 vận động viên một số môn thể thao ở Hải Phòng. Các kết quả cho
thấy, huyết áp tâm thu và huyết áp tâm trương của họ đều thấp hơn so với người bình
thường cùng lứa tuổi. Trong số này nhóm vận động viên bơi lội có huyết áp thấp hơn
cả. Tần số co bóp tim của các vận động viên đều thấp hơn so với thanh niên cùng lứa
tuổi. Điều này cho thấy, việc rèn luyện thể chất có ý nghĩa rất lớn với chức năng của hệ
tim mạch.


25

Năm 2003, Mai Văn Hưng [23] nghiên cứu trên sinh viên ở độ tuổi 18 25 của
ba trường đại học khác nhau. Kết quả cho thấy, các chỉ số về chức năng của hệ tuần
hoàn của sinh viên thuộc các trường Đại học khác nhau không đáng kể. Trong giai đoạn
từ 18 đến 25 tuổi huyết áp tâm thu và huyết áp tâm trương tăng tương ứng khoảng
4mmHg v 3mmHg.
Như vậy, các nghiên cứu về trí tuệ ở thế kỉ 20 và những năm đầu của thế kỉ 21 đã
tiến được một bước dài trên con đường tiếp cận bản chất và cấu trúc của trí tuệ loài
người. Khi đã sáng tỏ được bản chất và cấu trúc của trí tuệ, chúng ta sẽ đề ra phương
pháp phù hợp trong công tác giáo dục và đào tạo.