Vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT yên châu, tỉnh sơn la

LỜI CẢM ƠN
Để khóa luận được hoàn thành, ngoài sự nỗ lực của bản thân, em còn nhận được
sự giúp đỡ nhiệt tình của Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý khoa học và quan hệ quốc tế,
Phòng Đào tạo và các Phòng, Ban chức năng của nhà trường Đại học Tây Bắc.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa, các thầy giáo, cô giáo trong
Khoa Lý Luận Chính trị, cô giáo chủ nhiệm, tập thể các bạn sinh viên lớp K52 ĐH
Giáo dục chính trị, gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp em hoàn
thành khóa luận.
Em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo ở trường trung học phổ thông Yên Châu,
tỉnh Sơn La đã nhiệt tình giúp em hoàn thành khóa luận.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo Nguyễn Thị Linh Huyền – Giảng
viên khoa Lý Luận Chính trị đã chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tận tình để em hoàn
thành khóa luận.
Với lòng biết ơn sâu sắc của bản thân, em xin gửi tới các thầy giáo, cô giáo, gia
đình, bạn bè đã giúp em hoàn thành khóa luận lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất.
Em xin chân thành cảm ơn !
Người thực hiện khóa luận
Vừ Thị Công


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết là

Dịch là

CNH, HĐH

Công nghiêp hóa, hiện đại hóa

CNXH

Chủ nghĩa xã hội

ĐC

Đối chứng

GDCD

Giáo dục công dân

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

PP

Phương pháp

PPNVĐ

Phương pháp nêu vấn đề

TG

Thời gian


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................................1
2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ........................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................3

3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................................3
3.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu .................................................................3
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3
5.2. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Kết cấu của đề tài ..........................................................................................................4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP
11 Ở TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA ................................................5
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La .............................5
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học .......................................................................5
1.1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề ...........................................................................6
1.1.2.1. Các hình thức dạy học nêu vấn đề .......................................................................7
1.1.2.2. Những giai đoạn cơ bản của phương pháp nêu vấn đề .......................................9
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp dạy học khác ..........16
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La .................................................18
1.2.1. Đặc điểm của môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng ..............18
1.2.2. Thực trạng của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La .......................................21
CHƯƠNG 2: THỰC NGHIỆM PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG
CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA ........................................................32
2.1. Kế hoạch thực nghiệm .............................................................................................32


2.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................32

2.1.2. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................32
2.1.3. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................32
2.1.4. Tiến hành thực nghiệm .........................................................................................33
2.2. Đánh giá về quá trình thực nghiệm .........................................................................51
2.1.2. Tiêu chí đánh giá ..................................................................................................51
2.2.2. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................51
CHƯƠNG 3: QUY TRÌNH VÀ ĐIỀU KIỆN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU
VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở
TRƯỜNG THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA ........................................................55
3.1. Quy trình vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. ........................................55
3.1.1. Quy trình tổng quát. ..............................................................................................55
3.1.1.1. Lựa chọn hình thức dạy học nêu vấn đề phù hợp với nội dung bài học ...........55
3.1.1.2. Tổ chức thiết kế và thực hiện bài giảng trên lớp ...............................................56
3.1.1.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả bài học ....................................................................59
3.1.2. Quy trình thiết kế bài giảng ..................................................................................60
3.1.2.1. Phương pháp trình bày nêu vấn đề ....................................................................60
3.1.2.2. Phương pháp nêu vấn đề một phần ...................................................................61
3.1.2.3. Phương pháp nêu vấn đề toàn phần ...................................................................63
3.1.3. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp .................................................................64
3.1.3.1. Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp bằng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề ...... 64
3.1.3.2. Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề bộ phận ........................... 65
3.1.3.3. Quy trình dạy học trên lớp bằng kiểu dạy học nêu vấn đề toàn phần ..............66
3.2. Điều kiện thực hiện phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở
trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La. ...........................................................................66
3.2.1. Đối với các cấp quản lý. .......................................................................................66
3.2.2. Đối với đội ngũ giáo viên .....................................................................................67
3.2.3. Đối với học sinh ....................................................................................................68
3.2.4. Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị .................................................................68
KẾT LUẬN ....................................................................................................................70

TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, quá trình toàn cầu hóa
và hội nhập của tất cả các quốc gia trong đó có Việt Nam diễn ra ngày càng sâu rộng,
cùng với đó là thực tiễn Việt Nam bước vào quá trình xây dựng CNXH với một nền
nông nghiệp lạc hậu lại chịu ảnh hương nặng nề của các cuộc chiến tranh. Điều này
đặt ra cho nghành Giáo dục Việt Nam phải đào tạo được những con người có phẩm
chất đạo đức, có bản lĩnh chính trị, có tri thức khoa học, có kĩ năng sống, có sự năng
động sáng tạo… để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước, đồng thời
đáp ứng với xu thế phát triển của thời đại. Do đó, chủ trương đổi mới phương pháp
học tập nhằm phát huy tính tích cực năng đông, sáng tạo của người học đã được Đảng,
Nhà nước đề ra từ rất sớm, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ hai (khóa VIII),
đã chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các
phương pháp tiến tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học.
Trong Báo cáo Chính trị tại đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã
khẳng định: Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung
phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục thực hiện
“chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo
của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề…
Thực hiện phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất, nhà trường gắn liền với đời sống xã hội.
Môn GDCD là môn học trang bị cho HS THPT những kiến thức cơ bản về: thế
giới quan, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đạo
đức, đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước… Vì vậy, việc đổi mới phương pháp

giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD là hết sức cần thiết để góp
phần đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức, có bản lĩnh chính trị, có tri
thức khoa học, có kĩ năng, có sự năng động sáng tạo… để đáp ứng được nguồn nhân
lực phục vụ cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước.

1


Qua thực tiễn dạy học môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng cho
thấy tuy đã có những đổi mới về phương pháp dạy học, song việc sử dụng phương
pháp nêu vấn đề còn hạn chế, nhất là môn GDCD lớp 11. Do đó, đã dẫn đến bài giảng
không sinh động, không có tính thực tiễn, không phát huy hết được vai trò sáng tạo
của HS. Để nâng cao và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá
trình học tập môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu,
tỉnh Sơn La nói riêng, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu,
tỉnh Sơn La” làm khóa luận tốt nghiệp.
2. Tình hình nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được nhiều nhà giáo dục quan
tâm từ xa xưa đến nay.
Vào khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, đứng trước yêu cầu phải nâng cao
chất lượng dạy và học, các nhà giáo dục đã tìm kiếm con đường để tích cực hóa hoạt
động học tập của HS, một trong những hướng nghiên cứu chính của các nhà giáo dục
học là dạy học nêu vấn đề. Trong rất nhiều công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề
này nổi bật hơn cả là các công trình nghiên cứu của các tác giả:
A. M. Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong
dạy học” (năm 1972) là công trình nghiên cứu lí luận tương đối hoàn chỉnh về dạy học
nêu vấn đề.
I. Ia. Lecne với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” (năm 1997). Trong đó, tác giả đưa ra
những tổng kết lí luận, những nhận định, ví dụ thực tiễn về dạy học nêu vấn đề.

M. I. Makhơmutôp - Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề - Nxb Giáo dục,
Matxcơva, 1977.
Ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả nghiên cứu các đề tài khác nhau xoay
quanh vấn đề áp dụng lý thuyết tình huống vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực
của người học như:
GS. Hà Thế Ngữ với cuốn “Dự báo giáo dục, vấn đề và xu hướng” (năm 1987) đề
cập đến việc xây dựng chiến lược giáo giục trên nền tảng dự báo với việc xác định mặt
bằng xuất phát, phân tích các mô hình giáo dục, vạch ra xu thế, tính quy luật của phát
triển giáo dục đối với thực tế Việt Nam.

2


GS. Đặng Vũ Hoạt - Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề năm 1994 và rất nhiều
công trình, luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khác.
Ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La đã có sự nghiên cứu của một số giáo viên
về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Đến nay đã có một số công trình nghiên cứu một cách có hệ thống về việc sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên
Châu, tỉnh Sơn La. Tuy nhiên việc đi sâu vào nghiên cứu cần phải được phát huy và
nâng cao hơn nữa. Do vậy, trên cơ sở kế thừa những thành tựu, kết quả của các tác giả
đi trước, tôi tiếp tục đi sâu phân tích bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề,
khai thác tính tích cực của phương pháp này trong quá trình dạy học, để từ đó vận
dụng phương pháp này vào quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đổi mới phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường

THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD lớp 11 sẽ
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức, nhờ
đó nâng cao chất lượng dạy học của môn GDCD lớp 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập môn GDCD ở trường THPT Yên
Châu, tỉnh Sơn La hiện nay.
- Tiến hành thực nghiệm một số bài trong chương trình môn học thông qua môn
GDCD lớp 11 bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
- Xác lập được quy trình thiết kế bài soạn, thực hiện bài giảng theo phương pháp
dạy học nêu vấn đề.

3


- Đưa ra một số điều kiện nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD
lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La, Thời gian bắt đầu từ
tháng 9 năm 2014 đến tháng 5 năm 2015.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở đối tượng nghiên cứu của đề tài, trong quá trình thực hiện đề tài sử
dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp thực nghiệm khoa học; phương
pháp điều tra, khảo sát; phương pháp thống kê toán học; phương pháp phân tích;
phương pháp tổng hợp; phương pháp so sánh; phương pháp lôgic - lịch sử.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm

3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh
Sơn La.
Chương 2: Thực nghiệm phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La.
Chương 3: Quy trình và điều kiện vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MÔN GDCD LỚP 11 Ở TRƯỜNG
THPT YÊN CHÂU, TỈNH SƠN LA
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La
1.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học
Khi bàn về phương pháp dạy học đã có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khác
nhau về phương pháp dạy học:
Theo PGS. TS. Phạm Viết Vượng: “Phương pháp dạy học là tổ chức những thao
tác tự giác liên tiếp được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà
chủ thể tác động lên đối tượng nhằm tìm hiểu và cải biến nó” [9; 96].
Theo nhà giáo dục học Xô Viết I. Ia. Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ
thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức
và thực hành của học sinh, nhằm bảo đảm cho học sinh lĩnh hội nội dung phỏng vấn”
[11; 96].
Theo GS. Đinh Quang Báo và TS. Nguyễn Đức Thành: Phương pháp dạy học là
cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt

được mục đích dạy học.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách làm việc của thầy
và trò trong sự thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác tích
cực, tự lực, đạt tới mục đích dạy học” [6; 23].
Cho đến nay, phương pháp dạy học vẫn còn có những quan điểm khác nhau. Tuy
nhiên, các quan niệm đó đều thừa nhận phương pháp dạy học có những đặc trưng sau:
- Phương pháp dạy học phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của con
người nhằm đạt được mục đích học tập.
- Phương pháp phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của
người dạy như: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức các hoạt động nhận thức và
kiểm tra - đánh giá kết quả nhận thức của người học.
- Phương pháp phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, trao đổi thông tin
(truyền đạt và lĩnh hội) giữa người dạy và người học.

5


Như vậy, bất cứ phương pháp nào cũng là hệ thống những hành động có mục
đích của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của HS, nhằm đảm
bảo cho trò lĩnh hội được nội dung học tập. Phương pháp dạy học đòi hỏi có sự tương
tác tất yếu của GV và HS đến đối tượng nghiên cứu mà kết quả là HS lĩnh hội được
nội dung học tập.
Từ các quan điểm trên chúng ta có thể hiểu:
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình tự, có sự phối hợp tương
tác với nhau của GV và HS nhằm đạt được mục đích dạy học.
1.1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là
phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện
giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A.
Ja. Ghecđơ, B. E. Raicôp… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này

đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận
thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của
hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.
Theo nhà giáo dục học Xô Viết T. V. Cuđriapxep định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề
bao gồm việc tạo ra trước HS tình huống có vấn đề làm cho các em có ý thức thừa
nhận và giải quyết tình huống này trong quá trình hoạt động chung của GV và HS với
tính tích cực cao nhất của HS và dưới sự chỉ đạo của GV. Theo quan điểm này, ông đã
nhấn mạnh vai trò của HS trong quá trình dạy học đó là để tạo tình huống có vấn đề thì
bản thân người học phải có ý thức đầy đủ về tình huống đưa ra. Nhận thức rõ mâu
thuẫn trong tình huống, có nhu cầu giải quyết khó khăn và tiếp tục suy nghĩ giải quyết
vấn đề. Tất nhiên, trong quá trình tìm tòi suy nghĩ của HS, phải đặt dưới sự hướng dẫn
của GV, những yếu tố quyết định trong dạy học nêu vấn đề là tính tích cực của HS.
PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo định nghĩa: “Dạy học nêu vấn đề là hệ thống dạy
học dựa trên sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo bao gồm sự
kết hợp những phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của quá trình tìm tòi
nghiên cứu khoa học. Nhờ vậy, nó bảo đảm cho người học lĩnh hội vững chắc những
cơ sở khoa học phát triển tính tích cực, tính tự giác, tự lực, năng lực, sáng tạo, hình
thành thế giới quan cho họ” [1; 41].

6


Theo định nghĩa của PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo thì bản chất của dạy học nêu
vấn đề chính là sự lĩnh hội kiến thức một cách sáng tạo ở người học bằng cách GV
hướng dẫn cho HS đi lại con đường tìm tòi nghiên cứu mà các nhà khoa học đã đi, từ
đó hình thành cho HS tính tích cực, độc lập tìm tòi, phát hiện hình thành những phẩm
chất của người nghiên cứu khoa học.
Như vậy, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa, các quan niệm về dạy học nêu vấn
đề theo nhiều cách khác nhau. Trên cơ sở đó, những quan niệm đó, chúng ta có thể
thấy phương pháp dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học nêu vấn đề là toàn bộ quá trình tổ chức hoạt động dạy và học theo
hướng tạo ra tình huống có vấn đề, kích thích được tư duy, sáng tạo của người học.
- Việc tạo ra tình huống có vấn đề là sự chủ động của GV trong quá trình lên lớp,
đồng thời GV cũng giúp cho HS tự phát hiện vấn đề, tự đặt ra vấn đề và tự giải quyết
vấn đề.
- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tích cực tìm tòi, sáng tạo để phát hiện vấn đề và
tìm cách giải quyết vấn đề theo hướng tối ưu nhất.
Từ sự nghiên cứu trên, chúng ta có thể đưa ra một quan niệm cơ bản về phương
pháp dạy học nêu vấn đề như sau:
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp trong đó GV tạo ra tình huống
có vấn đề và điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác tích cực hoạt động giải
quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được mục
đích dạy học khác nhau.
1.1.2.1. Các hình thức dạy học nêu vấn đề
* Trình bày vấn đề
Đây là mức độ thấp nhất trong giảng dạy nêu vấn đề, thực chất của hình thức dạy
học nêu vấn đề này là: Sau khi tạo ra tình huống có vấn đề, GV làm xuất hiện những
mâu thuẫn, lệch lạc đó. GV từng bước hướng dẫn cho HS tìm ra lời giải cuối cùng.
Trong quá trình trình bày bài giảng GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng câu hỏi nghi
vấn, gợi mở hoặc đưa ra những câu hỏi để gây nên những tình huống lôi cuốn sự chú ý
của HS.
Với cách trình bày vấn đề như vậy, sẽ khơi dậy người học nhu cầu chủ động theo
dõi lôgic tiến trình của bài giảng và kiểm tra từng bước xem có đúng không. Ngoài ra,

7


quá trình trình bày một cách chặt chẽ người học có thể dự đoán được bước nghiên cứu
tiếp theo hoặc xây dựng các bước đó theo sự sáng tạo ở một trình độ nào đó.
Như vậy, thông qua kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề người học sẽ làm quen và

có cách tiếp cận mới, vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề phù hợp với những
bài giảng khó những vấn đề phức tạp mà người học chưa tự lực giải quyết được.
* Nêu vấn đề một bộ phận
Trong mỗi bài giảng đều bao gồm nhiều đề mục, mỗi đề mục đều bao gồm nhiều
mục nhỏ vì thế phương pháp tìm tòi bộ phận được sử dụng để truyền thụ tri thức trong
từng bộ phận, đề mục đó. Thực chất của việc dạy học nêu vấn đề tìm tòi bộ phận là
GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải làm cho quá
trình trở nên dễ dàng hơn. Còn HS thì chủ động giải quyết vấn đề nhỏ trong vấn đề
lớn, thông qua kiểu dạy học này mà HS có những kinh nghiệm giải những bài toán
nhận thức sáng tạo nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu.
Phương pháp nêu vấn đề một bộ phận được thực hiện như sau:
- Thứ nhất, khi dạy học nếu HS không thể giải quyết được vấn đề thì GV có thể
xây dựng một vấn đề tương tự nhưng ở phạm vi hẹp hơn để cho HS vận dụng.
- Thứ hai, GV chia một vấn đề lớn ra thành các vấn đề nhỏ dễ hơn để khi HS giải
quyết được các vấn đề đó thì tập hợp lại sẽ thành lời giải cho vấn đề lớn đặt ra.
- Thứ ba, GV gợi ý những dữ kiện bổ sung cho vấn đề đang gặp phải nhờ đó mà
hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi.
- Thứ tư, GV giải thích rõ vấn đề rồi có thể yêu cầu HS rút ra kết luận ở dạng giả
thuyết.
- Thứ năm, GV xây dựng đưa ra hệ thống câu hỏi nhưng phải đảm bảo làm sao để
mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có
lí do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho các câu hỏi đó tập hợp lại, cuối cùng
sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó.
* Nêu vấn đề toàn phần
Đây là mức độ cao nhất trong phương pháp giảng dạy nêu vấn đề ở mức độ này
dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt khéo léo của GV, HS tự mình giải quyết toàn bộ vấn đề
nêu ra trong bài giảng. Thực chất là GV tổ chức cho HS nghiên cứu một cách sáng tạo.
GV nêu ra vấn đề cùng hệ thống câu hỏi chính phụ gợi mở để dẫn dắt HS độc lập giải
quyết và đi đến kết luận. Để làm được như vậy, GV phải suy xét kĩ càng về nội dụng

8


kiến thức của bài giảng về khả năng và trình độ tư duy, về kiến thức đã có của HS cũng
như các điều kiện cho phép HS tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Kiểu dạy học nêu vấn đề
này đảm bảo việc phát huy cao nhất khả năng tư duy của HS đặc biệt là tư duy sáng tạo,
tư duy lôgic đảm bảo cho HS nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Giúp cho HS làm quen
với phương pháp nghiên cứu khoa học và niềm say mê hứng thú học tập.
Như vậy phương pháp nêu vấn đề bao gồm ba hình thức, việc vận dụng tốt các
hình thức nêu trên sẽ đem lại kết quả cao trong việc dạy học nêu vấn đề giúp cho HS
lĩnh hội và tiếp thu có hiệu quả hơn nội dung bài học, GV sẽ tạo được hứng thú cho
HS trong bài giảng của mình.
1.1.2.2. Những giai đoạn cơ bản của phương pháp nêu vấn đề
* Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn rất quan trọng nhằm định hướng, giúp cho HS ý thức được
nhiệm vụ lĩnh hội tri thức, tạo tiền đề ban đầu kích thích hứng thú của HS. Bằng các
thủ pháp sư phạm khác nhau, giáo viên đưa ra vấn đề cần giải quyết và đưa HS vào
tình huống có vấn đề.
- Tình huống có vấn đề
+ Dưới góc độ triết học tình huống là tổng thể nội dung sự kiện hiện tượng, có
mối liên hệ tương tác với nhau được diễn biến trong một thời gian không gian xác
định. Phản ánh một tình trạng hoặc một xu thế phát triển của sự vật hiện tượng nhất
định, đây là cách hiểu chung nhất về tình huống.
+ M. I. Makhơmutôp nhà giáo dục học Xô Viết cho rằng: “Tình huống có vấn đề
là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh khi con người trong tình
huống khách quan khi không thể giải thích một sự kiện mới bằng những tri thức đã có
hoặc bằng những các thức hành động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức mới
hoặc hành động mới” [13; 280].
+ PGS. TS. Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là ttrangj thái tâm lí xuất
hiện khi con người gặp phải những khó khăn về mặt trí tuệ mà trước tình huống có vấn

đề, họ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thực hiện
hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải đi tìm cách thức hành động
mới” [1; 43].
Từ các quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu tình huống có vấn đề là:

9


Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành động nảy
sinh mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể hành động có nhu cầu giải quyết tình huống
đó với một bên là những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ
để giải quyết, từ đó buộc chủ thể muốn giải quyết phải khám phá để tạo ra cho mình
có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó.
Trong học tập nói chung và trong bộ môn GDCD nói riêng, tình huống có vấn đề
là tình huống xuất hiện trong quá trình lĩnh hội tri thức mới, là hoạt động nhận thức
nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập, thu thập tri thức mới đang được đặt ra trước HS, để
giải quyết được vấn đề rõ ràng, HS phải huy động vốn tri thức đã có, độc lập và sáng
tạo trong suy nghĩ dưới sự hướng dẫn của GV. Khi tình huống có vấn đề được nêu ra
trong bài giảng của GV bao giờ cũng là mới đối với HS. Song dù là mới, nó cũng có
những liên hệ nhất định đối với vốn tri thức của HS đã có. Điều quan trọng ở đây là sự
hướng dẫn của GV, nếu GV biết khéo léo giúp HS tìm ra mối liên hệ giữa tri thức mới
và tri thức cũ thì HS có thể tự giải quyết được nhiệm vụ tiếp thu tri thức mới. trong khi
hướng dẫn cần lưu ý sao cho mọi HS đều có thể tự mình tìm ra mối liên hệ giữa cái cũ
và cái mới, biết cách lập luận, lí giải tri thức mới trên cơ sở tri thức đã có theo trình tự
chặt chẽ, nếu không như vậy HS sẽ không tự mình giải quyết được vấn đề hoặc chỉ có
một số ít HS giải quyết được vấn đề.
Tình huống có vấn đề được nêu ra có thể là tình huống đơn giản hoặc phức tạp.
Tình huống đơn giản chỉ bao gồm trong đó một tri thức rất hẹp và khi giải quyết HS
tiếp thu được ngay. Trong môn GDCD dường như mọi tình huống nêu ra trong bài
giảng đều là vấn đề phức tạp. Bởi vì, bản thân tri thức bộ môn đã mang tính trừu tượng

và khái quát cao, HS lại mới tiếp cận với tri thức đó và vốn sống, vốn tri thức của họ
còn quá ít.
Nguồn gốc của tình huống có vấn đề là hoạt động thực tiễn, trong đó có thực tiễn
giảng dạy và học tập. Việc đặt vấn đề và tình huống có vấn đề diễn ra trong điều kiện
tri thức mà con người tích lũy được bộc lộ sự giới hạn do việc con người mở tác động
của họ với thế giới xung quanh, khi trình độ tri thức cũ không đủ khả năng giải thích,
định hướng cho hoạt động của con người trong những điều kiện mới. Như vậy, tình
huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn giữa thực tiễn đã biến đổi, phát triển và trình độ
hạn chế của tri thức, cũng như giữa nhu cầu nhận thức cái mới với khả năng hạn hẹp
của tri thức cũ. Mâu thuẫn sau được phát hiện trong quá trình giảng dạy. Khi đặt HS

10


vào điều kiện hoạt động với GV làm sáng tỏ sự hạn chế của tri thức mà HS đã có và
như vậy, góp phần hình thành những nhu cầu nhận thức ở họ hay góp phần tạo ra trạng
thái tâm lí đòi hỏi phương hướng suy nghĩ, hiểu biết đúng đắn vấn đề đặt ra. Chẳng
hạn, những vấn đề đạo đức và pháp luật HS đã được học ở các lớp dưới, nhưng ở
trường THPT, HS được trang bị những vấn đề này dưới góc độ lí luận.
Tình huống có vấn đề biểu thị mâu thuẫn xác định trong kết cấu của bản thân tri
thức, mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn được thể hiện như là không
phù hợp của tri thức cũ và tri thức mới, của các nguyên lí lí luận khác nhau và của
ngay cách giải quyết cùng một vấn đề của các học thuyết khác nhau.
Tình huống có vấn đề cần làm sáng tỏ cái gì chưa biết và vạch ra cái đó. Đồng
thời, cần hành động hướng vào việc giải quyết mâu thuẫn, cần làm rã bản chất của cái
chưa biết. Nó là mắt khâu tất yếu dẫn từ cái biết đến cái chưa biết, là phướng thức tích
lũy và sở hữu tri thức mới, nắm vững hình thức hoạt động mới trong lĩnh vực lí luận
và thực tiễn. Tất cả những điều đó được thực hiện trong giảng dạy sẽ dẫn tới sự phát
triển năng lực sáng tạo của HS.
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:

Thứ nhất, các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán,
tức là một hệ thống thông tin bao gồm hai bộ phận:
+ Các dữ kiện: Bao gồm các thông tin đã cho một cách tường minh nếu có sự
biến đổi nhất định các điều kiện có liên quan tới bài toán (hay những điều đã biết).
+ Yêu cầu: Bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (yếu tố phải
tìm).
Thứ hai, tình huống phải có quan hệ với chủ thể hành động (HS). Mối quan hệ
này được xác lập trên hai phương diện:
+ HS phải xuất hiện nhu cầu giải quyết tình huống, đây chính là động lực để giải
quyết tình huống.
+ Các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống phải là dữ kiện và yêu cầu đối
với HS.
Thứ ba, tình huống phải tạo ra niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú giải
quyết vấn đề của HS. Một tình huống tuy có vấn đề với HS (có nhu cầu giải quyết và
xác định được các yếu tố dữ kiện và yếu tố yêu cầu của tình huống) nhưng yêu cầu lại
vượt quá khả năng hiện có của HS sẽ tạo ra ở HS thái độ thiếu tự tin, thiếu hứng thú

11


giải quyết tình huống đó, khi đó giờ học sẽ trở nên miễn cưỡng. Vì vậy, trong tình
huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin cho HS nếu HS tích cực hành động để giải
quyết tình huống.
Thứ tư, khi nêu ra những tình huống thực tế, GV cần diễn đạt một cách có lôgic
dưới dạng mâu thuẫn chưa được giải quyết. Trong khi diễn đạt, GV cần giúp HS phát
hiện mâu thuẫn và hướng dẫn HS biết giải quyết chúng trên cơ sở tri thức lí luận và
điều kiện thực tế cho phép. Biết tìm ra mâu thuẫn và biết lí giải chúng là biểu hiện
quan trọng của trí tuệ sáng tạo.
Thứ năm, tình huống đưa ra một mặt phải gần gũi, quen thuộc với HS, mặt khác
cách đặt vấn đề phải mới (theo phương châm vấn đề mới của những sự kiện không

mới, suy nghĩ mới về những vấn đề không mới) và nhất thiết phải chú ý tới nguyên lí
về sự thống nhất giữa lí luận với thực tiễn. Trong chương trình GDCD, những vấn đề
xây dựng đất nước, đạo đức, pháp luật… GV dễ dàng gắn lí luận với thực tiễn xung
quanh và ngay cả với bản thân từng HS.
Thứ sáu, GV có thể nêu ra những luận điểm, những nhận định đối lập nhau. Sau
khi đã nêu ra, GV cần hướng dẫn HS phân tích sai lầm về mặt lí luận và thực tiễn của
những luận điểm, nhận định đó.
Tạo ra tình huống có vấn đề và đưa HS vào tình huống đó là đặc trưng của
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy môn GDCD, là sự biểu hiện năng
lực và nghệ thuật sư phạm của GV. Vì thế, vấn đề mẫu chốt trong phương pháp này là
phát hiện ra mâu thuẫn trong nhu cầu nhận thức của HS và đặt họ vào đúng thời điểm
nảy sinh mâu thuẫn, buộc họ phải suy nghĩ theo sự hướng dẫn của GV. Việc làm này
sẽ tác động tới tư duy và hành dộng của họ, tác động tới sự khao khát tìm hiểu, lí giải
vấn đề. Trong khi tạo ra tình huống có vấn đề ở thời điểm cần thiết cũng cần lưu ý tới
sự quan hệ của nó với những vấn đề khác có thể hoặc sẽ nảy sinh. Những tình huống
sau có thể và phải cần cao hơn tình huống trước. Giải quyết hết những tình huống liên
tiếp diễn ra theo trình tự lôgic xác định sẽ giúp cho việc tiếp nhận tri thức mới của HS
tốt hơn, có hiệu quả hơn. Hiện nay, trong môn GDCD thường gặp phải mâu thuẫn giữa
lí luận và thực tiễn, khó khăn chủ yếu trong việc giải quyết vấn đề phục vụ cho bài
giảng. Đồng thời, phải nhạy cảm với những vấn đề lí luận và thực tiễn mới nảy sinh, tự
mình tìm ra hướng giải quyết đúng đắn nhất cho chính mình mới có thể hướng HS vào
việc lí giải đúng đắn vấn đề.

12


* Giai đoạn giải quyết vấn đề
Sau khi đã nêu vấn đề và đưa HS vào tình huống có vấn đề, GV phải hướng dẫn
HS giải quyết vấn đề cùng với GV. Ở giai đoạn này HS phải huy động vốn tri thức đã
có (kể cả vốn sống ít ỏi), phải vận dụng phương pháp tư duy lôgic, độc lập, khoa học

và sáng tạo dù còn hạn chế, để lí giải vấn đề. Trí tuệ của HS được huy động tối đa, do
đó tạo nên một sự căng thẳng trong suy nghĩ mà đối với những người lười suy nghĩ thì
thường lảng tránh. Nếu GV biết khéo léo gợi mở dần dần cho HS để họ tự giải quyết
được vấn đề thì sẽ tạo ra một sự hứng thú đặc biệt ở HS, tạo cho họ niềm tin vào khả
năng nhận thức của bản thân họ. Việc giải quyết các vấn đề GV phải giúp HS làm
những công việc sau:
Thứ nhất, HS phải huy động vốn kinh nghiệm của bản thân đã tiếp thu được, từ
đó lựa chọn và sử dụng những cái cần thiết có liên quan đến bước giải quyết những
mâu thuẫn đặt ra.
Thứ hai, HS phải tự đặt ra giả thuyết dựa vào vốn kinh nghiệm đã có của mình.
Thứ ba, dưới sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng kế hoạch hoàn chỉnh lập luận
cho vấn đề cần giải quyết, trình bày các giả thuyết nêu lên các nhiệm vụ phải thực hiện
nhằm xây dựng giả thuyết, xây dựng các cách thức và kế hoạch thực hiện cụ thể. Đồng
thời, GV phải theo dõi uốn nắn những lệch lạc sai sót.
Thứ tư, HS đánh giá việc thực hiện kế hoạch theo đối chiếu kết quả thu được với
giả thuyết ở đây có hai khả năng xảy ra:
+ Kết quả thu được đúng với giả thuyết và như vậy có thể chuyển sang quá trình
nghiên cứu. Sang giai đoạn hệ thống hóa kiến thức, tổng hợp kiến thức.
+ Kết quả thu được không phù hợp hay phù hợp không hoàn toàn với giả thuyết,
nguyên nhân có thể là thực hiện kế hoạch có những lệch lạc, hoặc giả thuyết đặt ra
chưa đúng. Vì vậy, GV cần xem xét chỉ đạo HS tìm ra đúng nguyên nhân. Nếu là
nguyên nhân của việc xây dựng tình huống có vấn đề thì HS phải xem xét lại giả
thuyết và thực hiện việc xây dựng tình huống có vấn đề một cách hoàn chỉnh, nếu là
nguyên nhân giải quyết vấn đề thì HS phải xây dựng lại gải thuyết, hoàn thiện lại giả
thuyết để chứng minh nó.
- Việc giải quyết vấn đề được thực hiện theo hai cách:
+ Lập luận để giải quyết vấn đề theo chiều thuận
Trong phương pháp nêu vấn đề, GV dùng giả định, dùng luận điểm khoa học để

13

đưa HS vào tình huống có vấn đề thông qua việc giải quyết vấn đề để khẳng định tính
khoa học của vấn đề.
Để giải quyết vấn đề cần phải: Đưa các cơ sở lý luận, các học thuyết khoa học;
Các lý thuyết (định lý, quy luật, nguyên tắc, hệ quả) của khoa học tự nhiên; Các lý
thuyết, luận điểm của khoa học xã hội; Các dữ liệu (con số thống kê, bảng thống kê,
biểu đồ, đồ thị); Các sự kiện thực tiễn trong đời sống xã hội; Các sự kiện lịch sử…
trong giải quyết vấn đề. Tùy theo các chủ đề mà chọn các dữ liệu cho thích hợp nhằm
chứng minh cho vấn đề cần giải quyết.
Lập luận để giải quyết vấn đề cần phải chặt chẽ lôgic, hệ thống. Các dữ liệu phải
chân thực cụ thể, đáng tin cậy. Tránh đưa ra những dữ liệu mơ hồ, không chuẩn xác.
Nếu cần thiết phải nêu rõ nguồn gốc của dữ liệu: Nó ở đâu? Của tác giả nào? Thời
gian nào?
+ Lập luận theo chiều hướng không thuận.
Trong phương pháp nêu vấn đề, GV dùng giả định, dùng luận điểm khôn khoa
học để đưa HS vào tình huống có vấn đề thì việc giải quyết vấn đề sẽ khó khăn hơn
đối với HS.
Khi giải quyết vấn đề đó chính là bác bỏ giả định, luận điểm không khoa học.
Thực chất là chứng minh tính không đúng đắn của chúng. Điều khó ở đây là phải làm
cho HS hiểu được nội dung không khoa học của chúng trên cơ sở phân tích, chứng
minh, lập luận để bác bỏ vấn đề không khoa học đó. Để làm được việc đó GV nên
hướng dẫn HS tìm ra được các luận cứ và thực tiễn như: cơ sở lý luận, các học thuyết
khoa học, các lý thuyết khoa học, các dữ liệu, các sự kiện lịch sử thực tiễn để chứng
minh. Cuối cùng trên cơ sở đó phải rút ra được những kiến thức cần thu nhận.
Tùy theo nội dung tri thức cần lĩnh hội GV chọn lọc những tri thức của các khoa
học khác như toán, vật lý, văn học, hóa học, lịch sử, địa lý… hoặc kinh nghiệm thực
tiễn để lý giải vấn đề. Trong khi hướng dẫn HS giải quyết vấn đề cần lưu ý tới lập
trường, quan điểm, địa vị xã hội, lợi ích giai cấp… Của tác giả nêu ra các luận điểm
khoa học nhất là các luận điểm không khoa học. Mặt khác cần động viên HS nêu lên

các chứng kiến của mình để từ đó hướng tư duy và nhận thức của HS vào con đường
đúng đắn nhất chỉ có như vậy mới phát huy trí tuệ rèn luyện phương pháp nhận thức
và tư duy khoa học cho HS.

14


* Giai đoạn hệ thống hóa, tổng hợp tri thức
Sau khi đã giải quyết xong mọi vướng mắc, mọi thắc mắc của HS, GV kết luận
để chuyển sang giai đoạn khác hoặc đề xuất những vấn đề mới, điều cần làm ở đây là
GV bổ sung hoàn chỉnh hệ thống kiến thức cần truyền thụ mà HS cần lĩnh hội.
Hệ thống hóa không có nghĩa là liệt kê kiến thức mà sắp xếp theo một trình tự
xác định có liên quan tới nhau, trong khi hệ thống hóa cần chú ý tới tính khoa học của
bài giảng, thể hiện tiến trình của vấn đề đã nêu ra tức là phương pháp tư duy khoa học.
Phân tích lí giải những suy nghĩ và hành động không đúng của HS cũng như những
vấn đề thực tiễn liên quan tới kiến thức của bài giảng, giúp HS có định hướng đúng
trong suy nghĩ và hành động.
1.1.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp nêu vấn đề
* Ưu điểm:
Phương pháp nêu vấn đề giúp cho HS rèn luyện và phát huy khả năng sáng tạo,
năng động trong tư duy, khắc phục tính ỷ lại trong tâm lý người học.
Dưới sự hướng dẫn của GV sẽ tạo cơ hội tốt để HS thể hiện ý tưởng của mình.
Giúp cho người học phát triển kĩ năng giao tiếp, diễn đạt ý tưởng, phê bình và
đánh giá về vấn đề đang gặp phải.
Phát triển khả năng, năng lực giải quyết vấn đề và tự đánh giá của HS. Tích cực
hóa động cơ của HS nhờ quá trình thường xuyên tiếp cận với các tình huống thực tế.
Dễ tạo được không khí tranh luận và khai thác trí tuệ của tập thể.
Với phương pháp nêu vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV sẽ tạo ra mối quan hệ
đa phương, giúp người dạy thu nhận thông tin phản hồi kịp thời, đúng lúc về quá trình
học tập của HS. Giúp cho người dạy nắm được hiệu quả giáo dục về các mặt nhận

thức, thái độ quan điểm, xu hướng hành vi của người học để có biện pháp điều chỉnh,
giáo dục kịp thời.
* Nhược điểm:
Mất nhiều thời gian, công sức và năng lực của giáo viên trong việc lựa chọn tình
huống và triển khai trên lớp với phương pháp nêu vấn đề.
Phương pháp này phù hợp với việc vận dụng tri thức nhưng không phù hợp với
việc truyền thụ tri thức mới một cách hệ thống.
HS có thể bị lạc đề nếu tình huống điển hình đưa ra không phù hợp hoặc câu hỏi
định hướng sai kiến thức.

15


Người học nhút nhát sẽ làm việc kém hiệu quả nếu không được sự động viên,
khuyến khích kịp thời của GV.
1.1.2.4. Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với phương pháp dạy học khác
Để PPNVĐ thể hiện được vị trí và vai trò quan trọng trong giảng dạy môn
GDCD, nhất là trong giai đoạn hiện nay, thì cần phải kết hợp PPNVĐ với PPDH khác
như: PP thuyết trình, PP đàm thoại, PP thảo luận nhóm, PPNVĐ kết hợp với hình thức
kể truyện…
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại
PP đàm thoại được xem như quá trình tương tác giữa người dạy với người học
được thực hiện thông qua hệ thống các câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề
nhất định do người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy,
người học lĩnh hội được tri thức. Đồng thời người dạy thể hiện được ý tưởng của
mình, khám phá và lĩnh hội đối tượng học tập.
Khi sử dụng PPNVĐ cùng với PP đàm thoại thì nó sẽ hạn chế được tính độc
thoại GV tự nêu ra vấn đề rồi tự giải quyết vấn đề của PPNVĐ, phát huy mối quan hệ
tương tác giữa thầy và trò, tạo không khí trao đổi tích cực trong lớp để bộc lộ ý tưởng,
khả năng vận dụng tri thức, khả năng trình bày và tự tin trong học tập của HS. Đồng

thời giáo viên cũng nhận được thông tin phản hồi để điều chỉnh PPDH cho phù hợp.
Khi sử dụng PP đàm thoại, có sự tham gia của PPNVĐ, những tri thức của môn
GDCD khó và trừu tượng thì PPNVĐ sẽ phân tích, giảng giải bằng các gói câu hỏi gợi mở
từ dễ đến khó để HS dễ nắm bắt và lĩnh hội tri thức. Nếu chỉ vận dụng PP đàm thoại thì
khó mà làm cho HS có thể hiểu và tiếp thu được những nội dung bài học cần đạt.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thảo luận nhóm
PP thảo luận nhóm là tổ chức cho HS bàn bạc trao đổi trong nhóm nhỏ. Thảo
luận nhóm được sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho tất cả các HS đều được tham gia một
cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho HS có thể chia sẻ, học hỏi kinh
nghiệm, kiến thức và cùng đóng góp ý kiến để giải quyết một vấn đề có liên quan đến
nội dung bài học.
Sử dụng PP thảo luận nhóm có những ưu điểm sau:
- Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ nhanh hơn do được giao lưu, hỏi
hỏi giữa các thành viên trong nhóm.

16


- Kiến thức của HS sẽ giảm bớt tính chủ quan, phiến diện làm tăng tính khách
quan khoa học.
- Nhờ không khí thảo luận nhóm cởi mở giúp HS thoải mái, tự tin hơn trong
việc trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe có phê phán những ý kiến của các
thành viên khác.
- Trong khi giảng bài, sử dụng PPNVĐ kết hợp với PP thảo luận nhóm để tăng
tính tích cực tham gia vào bài học của HS và giúp cho HS được giao lưu, trao đổi và
tìm ra tri thức mới. Như vậy, không bị chia cắt buộc phải nhớ mà nhớ kiến thức rất tự
nhiên, do đó có thể khắc phục được những hạn chế của PPNVĐ.
Khi sử dụng PP thảo luận nhóm, chúng ta vẫn cần có kiến thức trọng tâm cho
HS. Trong quá trình thảo luận, trao đổi HS sẽ sưu tầm được nhiều tri thức tuy nhiên đó
là ý kiến của HS, đôi khi còn lan man và không có trọng tâm, lúc này cần có sự định

hướng, giúp đỡ của GV để các em khắc sâu kiến thức. Như vậy, khi sử dụng PP thảo
luận nhóm cũng không thể không sử dụng PPNVĐ.
* Phương pháp nêu vấn đề với hình thức nêu gương
Nội dung kiến thức môn GDCD lớp 11 giúp HS hiểu những kiến thức thông
thường về kinh tế, hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc xây dựng, phát triển
kinh tế cá nhân, gia đình và xã hội, hiểu được đặc trưng cơ bản của thời kỳ quá độ lên
CNXH và bản chất của nhà nước XHCN… Những nội dung này rất gần gũi với thực tiễn
của con người. Do đó, khi dạy môn này GV phải sử dụng các câu truyện kể về tấm gương
người tốt việc tốt… có liên quan đến nội dung bài học, thông qua đó truyền đạt kiến thức
cho các em. Những câu truyện đó sẽ thu hút, lôi cuốn sự chú ý hơn nữa của các em HS
đối với bài giảng. Bởi trong giáo dục, nêu gương là một hình thức quan trọng có nhiều ưu
điểm. Bác Hồ đã nói “Một tấm gương sống còn hơn trăm bài diễn thuyết”.
Khi sử dụng hình thức nêu gương cũng phải kết hợp PPNVĐ trong dạy học
thông qua một số câu hỏi, tình huống để HS khắc sâu kiến thức và học hỏi được nhiều
điều qua tấm gương, việc tốt mà GV vừa kể.
* Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình là PPDH, trong đó GV sẽ phân tích, giảng giải, quy
nạp, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa những nội dung khó và trừu tượng của
bài học thông qua đó giúp HS lĩnh hội tri thức và đạt được những mục tiêu dạy học.

17


Trong quá trình vận dụng PPNVĐ, người dạy thường kết hợp sử dụng PP
thuyết trình. Cách kết hợp này thường là GV đưa ra những câu hỏi, đặt ra vấn đề có
tính nghịch lý, mâu thuẫn giữa kiến thức, kinh nghiệm đã có của người học với vấn đề
GV đã đưa ra. Khi dẫn dắt HS trả lời GV có thể sử dụng PP thuyết trình để giảng giải,
phân tích những tình huống khó để HS hiểu và tìm được cách giải quyết vấn đề mà GV
đưa ra, hạn chế được tình trạng khi GV đặt ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề, còn HS
thì hoàn thoàn thụ động dẫn đến nhàm chán không hứng thú với bài học.

Khi vận dụng PP thuyết trình trong dạy học, người dạy phải kết hợp với
PPNVĐ có giá trị như “công cụ trung gian” để truyền tải thông tin giữa thầy và trò,
làm cho nhận thức của người học từ chỗ chưa có nhu cầu cần tìm hiểu tri thức đến có
nhu cầu, rồi gặp phải những mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân và sau đó
nhận thức ra được vấn đề học tập và khi sử dụng PPNVĐ thì sẽ làm hạn chế tính độc
thoại của PP thuyết trình, góp phần nâng cao chất lượng bài học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La
1.2.1. Đặc điểm của môn GDCD nói chung và môn GDCD lớp 11 nói riêng
* Đặc điểm của môn GDCD ở trường THPT
Các tri thức của môn GDCD được truyền thụ cho HS có thể mang nhiều nội dung
khác nhau nhưng đều được coi là tri thức lí luận chính trị. Những tri thức đó được xây
dựng trên các môn khoa học cơ bản như: Đạo đức học; Kinh tế học; Triết học; Chủ
nghĩa xã hội khoa học; Pháp luật học và các đường lối, chủ trương chính sách của
Đảng, của Nhà nước trong giai đoạn hiện nay. Tri thức của môn GDCD được sắp xếp
hợp lí, kết cấu chặt chẽ, lôgic phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS, thể hiện rõ
tính đặc thù, riêng biệt, đồng thời khuynh hướng tư tưởng cũng rất rõ ràng và nổi trội
so với các môn khoa học khác. Có thể nêu lên một số đặc điểm như sau:
Một là, nội dung tri thức môn GDCD bao gồm phạm vi kiến thức rộng lớn, bao
quát toàn bộ đời sống xã hội, những kiến thức này được khái quát từ những vấn đề rất
gần gũi, thiết thực trong đời sống thường nhật của cá nhân công dân, gia đình và xã
hội đến những vấn đề lớn của quốc gia, dân tộc, nhân loại. Đây là những kiến thức thể
hiện tên gọi của một môn học, dạy và học để làm người công dân, để trở thành người
công dân đúng chuẩn mực xác định - người công dân Việt Nam trong thời đại mới -

18


khỏe mạnh, tự trọng, có kiến thức, kĩ năng, có đọng lực học tập suốt đời, biết quan tâm
đến người khác và có trách nhiệm đối với xã hội.

Hai là, các tri thức của môn GDCD mang tính khái quát cao, tính trừu tượng, tính
quy luật, tính lôgic chặt chẽ. Đây là những tri thức mang tính định hướng chính trị sâu
sắc, nó trực tiếp đề cập đến những vấn đề chính trị, tư tưởng của giai cấp công nhân,
của Đảng Cộng sản Việt Nam, trực tiếp xác lập, củng cố định hướng chính trị xã hội
chủ nghĩa cho HS. Toàn bộ nội dung môn GDCD từ lớp 10 đến lớp 12 tập trung vào
việc xây dựng, định hướng cho HS thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cộng sản,
phương pháp luận đúng đắn với những biện pháp và hình thức khác nhau.
Ba là, tri thức của môn GDCD mang tính tích hợp, có quan hệ chặt chẽ với nhiều
môn khoa học, nhiều lĩnh vực khác. Phân tích chương trình môn GDCD ta thấy môn
học này chứa đựng nhiều loại kiến thức của các môn học khác nhau và ở trình độ nhất
định nó còn chứa đựng cả kiến thức của các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội.
Bốn là, tri thức môn GDCD gắn bó mật thiết với hiện thực, phản ánh một cách
sinh động đời sống hiện thực. Nếu việc dạy học những tri thức của môn GDCD tách
khỏi thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam thì sẽ mất hết
ý nghĩa và tác dụng. Bởi lẽ, dạy học GDCD là dạy để HS trở thành người công dân có
tinh thần trách nhiệm của một thành viên hữu ích cho đất nước, có những kiến thức và
kĩ năng cần thiết để tham gia vào một thế giới đang thay đổi nhanh chóng và đầy phức
tạp. Do đó, quá trình dạy học bộ môn phải gắn trực tiếp,cụ thể với đời sống, với rèn
luyện, tu dưỡng của mỗi HS.
Trong bối cảnh hiện nay, khi thế giới đang có những biến đổi nhanh chóng và
phức tạp, mọi mặt của đời sống xã hội đang trong quá trình quốc tế hóa mạnh mẽ, khi
đất nước ta đang có những thay đổi toàn diện sâu sắc, có ý thức tự tôn dân tộc, có lý
tưởng cách mạng… thì giỏi dang nhạy bén, sáng tạo ở con người là hết sức cần thiết.
Điều đó cho thấy vị trí của môn GDCD là rất quan trọng, phải nhận thức đúng đắn,
đầy đủ về vị trí của môn học này thì mới góp phần thực hiện được “chiến lược phát
triển con người” mà chúng ta đang triển khai trong cả tư duy và hành động.
* Đặc điểm của môn GDCD lớp 11
Nội dung chương trình GDCD lớp 11 ở trường THPT có cấu trúc hai phần:
Phần thứ 1: Công dân với kinhh tế.
Gồm 7 bài với thời lượng phân phối như sau:

19


Bài 1 (2 tiết): Công dân với sự phát triển kinh tế.
Bài 2 (3 tiết): Hàng hóa - tiền tệ - thị trường.
Bài 3 (2 tiết): Quy luật giá trị trong sản xuất và lưu thông hàng hóa.
Bài 4 (1 tiết): Cạnh tranh trong sản xuất và lưu thông hàng hóa.
Bài 5 (1 tiết): Cung - cầu trong sản xuất và lưu thông hàng hóa.
Bài 6 (2 tiết): Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Bài 7 (2 tiết): Thực hiện nền kinh tế nhiều thành phần và tăng cường vai trò quản
lí kinh tế của Nhà nước.
Phần thứ 2: Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội.
Gồm 8 bài với thời lượng phân phối như sau:
Bài 8 (2 tiết): Chủ nghĩa xã hội.
Bài 9 (3 tiết): Nhà nước xã hội chủ nghĩa.
Bài 10 (2 tiết): Nền dân chủ xã hội chủ nghĩa.
Bài 11 (1 tiết): Chính sách dân số và giải quyết việc làm.
Bài 12 (1 tiết): Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.
Bài 13 (3 tiết): Chính sách giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ, văn hóa.
Bài 14 (1 tiết): Chính sách quốc phòng và an ninh.
Bài 15 (1 tiết): Chính sách đối ngoại.
Phần thứ 1:
Đây là phần học cung cấp cho HS hiểu biết những kiến thức thông thường về
kinh tế, đồng thời hiểu được trách nhiệm của công dân trong việc xây dựng, phát triển
kinh tế cá nhân, gia đình, xã hội trong giai đoạn hiện nay.
Từ những kiến thức được trang bị HS có thể lý giải được một số vấn đề xây dựng
và phát triển kinh tế trong thực tế cuộc sống, có kỹ năng nhận xét, đề xuất tham gia
giải quyết những hiện tượng kinh tế gần gũi với lứa tuổi, có thể định hướng nghề
nghiệp phù hợp với bản thân và yêu cầu của xã hội. Trên cơ sở đó có thái độ tin tưởng

đường lối, chính sách xây dựng và phát triển kinh tế của Đảng và nhà nước, tin tưởng
khả năng của bản thân trong việc xây dựng và phát triển kinh tế cá nhân, gia đình và
xã hội.
Phần thứ 2:
Phần học này giúp HS hiểu được tính tất yếu khách quan và những đặc trưng cơ
bản của thời kỳ quá độ lên CNXH ở nước ta, hiểu được bản chất nhà nước XHCN và

20


nội dung cơ bản của nền Dân chủ XHCN trong thời kỳ quá độ ở nước ta và nắm được
cơ bản một số chính sách lớn của Đảng và nhà nước ta hiện nay. Từ đó vận dụng kiến
thức đã học phân tích được bản chất giai cấp và tính ưu việt của Nhà nước và chế độ
XHCN ở nước ta, đồng thời phân tích và đánh giá đúng đắn những vấn đề về chính
sách xã hội gần gũi trong đời sống hằng ngày, có ý thức rõ ràng, đúng mực về trách
nhiệm của công dân đối với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, bảo vệ chế độ XHCN.
Ngoài những bài học chính trong SGK, chương trình còn có một số chủ đề tự
chọn. Những chủ đề này bám sát nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức và vận dụng lí luận
vào thực tiễn cuộc sống.
1.2.2. Thực trạng của phương việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La
* Đội ngũ giáo viên GDCD
Cho đến thời điểm ngày 20-3-2015 trường THPT Yên Châu có tổng số 3 GV
giảng dạy GDCD, trong số đó có 1 GV GDCD là Đảng viên, có 2 GV được đào tạo
chính quy, còn lại được đào tạo theo loại hình vừa làm, vừa học. Với số lượng đơn vị
giáo dục, số lượng và trình độ GV giảng dạy GDCD như trên cho thấy GV GDCD ở
bậc THPT và tương đương còn rất thiếu, chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy GDCD
theo mục tiêu bộ môn đã xác định.
* Về nhận thức của giáo viên đối với môn GDCD
Về cơ bản, cán bộ quản lý và GV trực tiếp giảng dạy môn GDCD ở các trường

THPT nói chung đều có nhận thức đúng về tầm quan trọng về vị trí, vai trò và nhiệm
vụ của môn GDCD trong nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn không
ít cán bộ quản lý giáo dục, GV giảng dạy GDCD không nhận thức được đầy đủ ý
nghĩa và tầm quan trọng của bộ môn, họ nhận thức rằng môn GDCD là môn phụ, ai
cũng có thể dạy được, từ đó thiếu sự quan tâm chỉ đạo, thiếu sự đầu tư để nâng cao
chất lượng dạy học, dẫn đến không gây được hứng thú học tập bộ môn cho HS và hậu
quả là kết quả học môn GDCD chưa cao. Để nâng cao chất lượng dạy - học nhất thiết
phải đổi mới phương pháp truyền thống, sử dụng các phương pháp dạy học mới phù
hợp với yêu cầu thực tiễn.
Để tìm hiểu mức độ vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn
GDCD lớp 11 ở trường THPT Yên Châu, tỉnh Sơn La chúng tôi đưa ra câu hỏi số (1):

21