sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thơi

SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thơi

SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học

Mã số : 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN MẠNH DUNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gởi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường
ĐHSP TP. HCM, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa
học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy,
mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết
hiện đại của nhân loại về Giáo dục học hóa học đến cho chúng tôi.
Đặc biệt, xin tri ân thầy Nguyễn Mạnh Dung, người hướng dẫn khoa
khọc và thầy Trịnh Văn Biều, nguyên Trưởng khoa Hóa học trường ĐHSP TP.
HCM. Cảm ơn thầy đã quan tâm động viên, khuyến khích tác giả vượt qua
những khó khăn trong quá trình học tập. Cảm ơn thầy đã không quản ngại thời
gian và công sức, đã hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng
suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và thầy cô trường
THCS Hoàng Văn Thụ, thầy cô ở các trường THCS Cách Mạng Tháng Tám,
Nguyễn Văn Trỗi, Lê Lợi cũng như quý thầy cô của nhiều trường THCS trong
địa bàn TP. HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề
tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
Tác giả

Nguyễn Thị Thơi


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu , các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 3
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của luận văn .......................................................................... 3
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4
1.1 . Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 4
1.1.1. Dạy học nêu vấn đề đã được biết đến từ lâu trên thế giới. ............... 4
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề được biết đến ở nước ta từ nửa cuối thế kỷ 20. 5
1.2. Một số vấn đề về phương pháp dạy học .................................................... 8
1.2.1. Phương pháp dạy học........................................................................ 8
1.2.2. Các phương pháp dạy học cơ bản ..................................................... 9
1.2.3. Phương pháp dạy học phức hợp ...................................................... 14
1.3. Dạy học nêu vấn đề ..................................................................................... 15
1.3.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề ............................................................. 15

1.3.2. Tình huống có vấn đề....................................................................... 16
1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ................................ 18
1.3.4. Các mức độ trong dạy học nêu vấn đề ............................................. 20
1.3.5. Cơ sở tâm lí của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề ............. 20


1.3.6. Dạy HS cách giải quyết vấn đề ........................................................ 25
1.4. Dạy học nêu vấn đề với việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học
THCS ......................................................................................................... 27
1.5. Thực trạng sử dụng dạy học nêu vấn đề trong môn hóa học ở trường
THCS ......................................................................................................... 28
Chương 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC LỚP 9 THCS .................................. 36
2.1. Tổng quan về chương trình hóa học THCS.............................................. 36
2.1.1. Mục tiêu dạy học môn hóa học THCS............................................. 36
2.1.2. Nội dung dạy học hóa học lớp 9 THCS ........................................... 36
2.2. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong
dạy học hóa học THCS .............................................................................. 39
2.2.1. Các yếu tố của tình huống có vấn đề ............................................... 39
2.2.2. Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học .......... 40
2.2.3. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề ....................................................... 41
2.2.4. Qui trình thiết kế tình huống có vấn đề ........................................... 42
2.3. Quy trình thiết bài lên lớp theo kiểu dạy học nêu vấn đề......................... 45
2.4. Một số tình huống dạy học trong môn hóa học lớp 9............................... 46
2.5. Một số giáo án thực nghiệm ..................................................................... 63
2.5.1 Giáo án bài “ Tính chất hóa học của axit” ........................................ 63
2.5.2. Giáo án bài “ Một số axit quan trọng” ............................................. 69
2.5.3. Giáo án bài “Tính chất hóa học của muối” ...................................... 75
2.5.4. Giáo án bài “Dãy hoạt động hóa học của kim loại” ....................... 80
2.5.5. Giáo án bài “ Nhôm” ....................................................................... 85

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 94
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 94
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................ 94
3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 95
3.3.1. Thiết kế chương trình thực nghiệm ................................................. 95
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm .................................................................... 96


3.3.3. Đánh giá kết quả .............................................................................. 96
3.4. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 97
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ......................................... 97
3.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ............................................ 107
3.5. Các bài học kinh nghiệm ......................................................................... 109
3.5.1. Lựa chọn, thiết kế tình huống dạy học ........................................... 109
3.5.2. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề .................................................... 109
3.5.3. Kết thúc mỗi tình huống dạy học .................................................... 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 112
1.KẾT LUẬN .................................................................................................. 112
1.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài ............................................... 112
1.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................. 112
2.KIẾN NGHỊ ................................................................................................ 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTPT :

công thức phân tử

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP :

Đại học Sư Phạm

đtkc

:

điều kiện tiêu chuẩn

G

:

giỏi

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HCM :

Hồ Chí Minh

K

khá

:

NXB :

nhà xuất bản

PTHH (pthh) :

phương trình hóa học

SGK (sgk)

:

sách giáo khoa

TB

:

trung bình

THCS

:

trung học cơ sở

TN

:

thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình ................................. 10
Bảng 1.2. Ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại .................................... 11
Bảng 1.3. Ưu nhược điểm của phương pháp trực quan .................................... 12
Bảng 1.4. Ưu nhược điểm của phương pháp nghiên cứu .................................. 13
Bảng 1.5. Ưu điểm của phương pháp sử dụng bài tập hóa học ........................ 13
Bảng 1.6. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học phức hợp ....................... 15

Bảng 1.7. Tình trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học ...................... 29
Bảng 1.8. Đặc điểm về phương pháp sử dụng trong tiết học ............................ 30
Bảng 1.9. Tình trang sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học ...................... 31
Bảng 1.10. Thực trạng hiểu và vận dụng PPDH của các giáo viên hóa học ..... 31
Bảng 1.11. Thực trạng sử dụng PPDH của giáo viên hóa học THCS .............. 33
Bảng 2.1. Kế hoạnh giảng dạy hóa học lớp 9 ................................................... 37
Bảng 3.1. Danh sách các trường, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm . 95
Bảng 3.2. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ............................................................ 98
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ............................................................ 98
Bảng 3.4. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ............................................................ 99
Bảng 3.5. Kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra ...................................................... 99
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ..... 100
Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 ................................................ 101
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ..... 101
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 ................................................ 102
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 .. 103
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 .............................................. 103
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ba bài kiểm tra ....... 104
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả 3 bài kiểm tra .................................................... 105
Bảng 3.14. Kết quả các tham số đặc trưng tính được qua các bài kiểm tra ..... 106


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc ba thành phần của một vấn đề ............................................ 16
Hình 1.2. Sơ đồ quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề ....................................... 23
Hình 1.3. Mô hình về tính nhạy bén của tư duy trong việc giải quyết vấn đề .. 24
Hình 2.1. Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề. ........................ 43
Hình 2.2. Tượng đá ở Ngũ Hành Sơn ............................................................... 51
Hình 2.3. Sự ô nhiễm do axit gây ra ở làng đá Non Nước. .............................. 52
Hình 2.4. Thạch nhũ ở động Phong Nha ........................................................... 59

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 ................................................ 100
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 1 ................................. 101
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 .......................................... 102
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra lần 2 ........................... 102
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3 ................................................ 103
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 3 ................................. 104


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những yêu cầu của xu thế toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với giáo dục:
- Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời
gian đào tạo có hạn.
- Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường
lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh
quốc tế, đặc biệt là:
• Năng lực hành động.
• Tính sáng tạo, năng động.
• Tính tự lực và trách nhiệm.
• Năng lực cộng tác làm việc.
• Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
• Khả năng học tập suốt đời.
Mục tiêu của giáo dục và đào tạo là tạo ra con người vừa có kiến thức, vừa
có đạo đức và biết cách làm việc đáp ứng được những yêu cầu của xã hội.
Nhưng HS, sinh viên Việt Nam khi ra trường làm việc lại gặp rất nhiều bỡ
ngỡ và khả năng làm việc thua kém sinh viên nước ngoài. Họ được ví như những
con gà công nghiệp, ngơ ngác lạ lẫm khi hòa nhập vào cuộc sống. Họ bị hụt hẫng
khi những kiến thức học ở trường không sử dụng được khi xử lí công việc, vì thực
tế bài toán có rất nhiều lời giải không giống như bài toán lí thuyết họ đã giải ở
trường.

Vậy họ cần gì?
Họ cần một kỹ năng sống rất quan trọng đó là kỹ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề.


Làm sao để khắc phục hạn chế này trong quá trình dạy học?
Trong trường phổ thông, còn không ít HS chưa hứng thú với môn hóa, vì họ
cảm thấy những kiến thức họ được học ở trường chưa gắn với thực tiễn cuộc sống.
Làm sao để HS thấy được ý nghĩa của các kiến thức mình học để từ đó yêu
thích bộ môn hóa học hơn?
Với tư cách là một GV trực tiếp đứng trên bục giảng, chúng tôi mong muốn
được đi sâu nghiên cứu vấn đề nói trên và lựa chọn “SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU
VẤN ĐỀ NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu dạy học nêu vấn đề trong môn hoá học ở trường Trung học cơ sở.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở.
- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng dạy học nêu vấn đề trong một số bài
học môn hóa học lớp 9 Trung học cơ sở.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Các bài học dạng nghiên cứu tài liệu mới, môn hóa học lớp 9
THCS.
- Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: một số trường THCS trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh.
- Về thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/4/2010 đến 30/3/2012.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề, phương
pháp gây hứng thú cho HS, tìm hiểu bản chất và cơ sở tâm lí hoạt động phát hiện và
giải quyết vấn đề.

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp dạy học trong việc dạy học hóa


học ở trường THCS.
- Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong các bài học
hoá học 9 ở trường THCS.
- Thiết kế một số bài lên lớp sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài và rút
ra các bài học kinh nghiệm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các vấn đề lý
luận được trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp điều tra thu thập thông tin: sử dụng phiếu điều tra thăm dò ý
kiến HS và GV đứng lớp về hiệu quả và hứng thú của việc dạy học nêu vấn đề môn
Hoá học ở trường THCS.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
+ Phương pháp chuyên gia.
6.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng được phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học,
HS sẽ tiếp thu kiến thức chủ động hơn, hứng thú hơn trong quá trình học tập, phát
triển kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề từ đó kết quả dạy học được nâng lên.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THCS được nâng cao khi sử
dụng kết hợp phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác .
- Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong môn hóa học lớp 9 THCS.
- Thiết kế một số bài lên lớp môn hóa học lớp 9 kiểu dạy học nêu vấn đề.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 . Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Dạy học nêu vấn đề đã được biết đến từ lâu trên thế giới.
- Vào những năm 70 của thế kỷ 19 các nhà giáo dục người Nga như Ghet-đơ,
Rai-côp, Ri-zô-lôp, Rup-ni-cô-va,… và nhà hóa học người Anh Amstrong đã đề
xuất phương pháp tìm tòi ơrixtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
của HS trong nhận thức.
- Năm 1909, quan điểm dạy học nêu vấn đề được trình bày lần đầu tiên trong
cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế nào?” bởi nhà giáo dục nổi tiếng Hoa Kỳ
J.Dewey. Cuốn sách này được hoàn chỉnh hơn vào năm 1933. Các học trò của
J.Dewey như V.Becton, Getrels đã hoàn chỉnh hơn các công trình về dạy học nêu
vấn đề.
- Vào những năm 50 của thế kỷ 20 đã có các công trình về dạy học nêu vấn
đề của các nhà giáo dục Vet-côp (Bungari) Mac-côp (Đức), Đa-nhi-lôp, Exipôp
(Liên Xô cũ). Tuy nhiên các tác giả chỉ nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được
nguyên tắc quá trình học và qui trình đạt được mục đích dạy học.
- Từ cuối những năm 60 trở lại đây, dạy học nêu vấn đề trở thành một trong
những yêu cầu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đi đầu trong công
cuộc này là những công trình của các nhà giáo dục và lí luận dạy học Xô Viết Đanhi-lôp, Xcatlin, Cudriaxep, I la Lecne, Macmutop, Matchiuskin, Polopnicova, …
- Đặc biệt, năm 1968, W. Ôkôn, nhà giáo dục học Balan đã hoàn thành một
công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học nêu vấn đề. Đó là cuốn “Những
cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Trong cuốn sách này Ôkôn cung cấp đầy đủ cơ sở lý
luận và hệ thống thực nghiệm nghiêm túc về tình huống có vấn đề của các môn học
khác nhau.
- Bên cạnh các công trình mang tính chất lí luận về dạy học nêu vấn đề thì
ngày càng nhiều bài báo về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho các bộ môn văn


hóa ở trường phổ thông với các mức độ khác nhau.
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề được biết đến ở nước ta từ nửa cuối thế kỷ 20

Từ đầu những năm 70 trở lại đây, nước ta cũng có nhiều công trình nghiên
cứu về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề ở nhiều môn học với
mục đích nâng cao cường độ hoạt động theo hướng hoạt động hóa nhận thức của
HS. Trong đó môn hóa học cũng được nhiều nghiên cứu, tiêu biểu là những tác giả:
- Nguyễn Ngọc Quang với cuốn “Lí luận dạy học hóa học” (1994) đặt nền
tảng cho lí luận về phương pháp dạy học hóa học và cũng trong cuốn này ông đã
đưa ra được khá hoàn chỉnh về lý thuyết dạy học nêu vấn đề: bản chất và đặc điểm
của dạy học nêu vấn đề, cách tạo ra ba loại tình huống nêu vấn đề và ba mức độ dạy
học nêu vấn đề.
- Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (1999) viết cuốn Phương pháp dạy
học hóa học- Sách cao đẳng sư phạm- tập 1;2. Cuốn này nêu được bản chất và đặc
điểm của dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu kỹ hơn về tình huống nêu vấn đề, câu hỏi
nêu vấn đề, bốn mức độ dạy học nêu vấn đề và đặc biệt có một phần khá quan trọng
là dạy HS giải quyết vấn đề theo năm bước.
- Nguyễn Cương (2007) đã ciết lại những điều đó trong cuốn “Phương pháp
dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học – một số vấn đề cơ bản”.
Ngoài ra còn có một số tài liệu dạy cho sinh viên các trường đại học và cao
đẳng ngành sư phạm và các bài báo cáo, nghiên cứu hội thảo khoa học, luận văn,
luận án nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề. Như:
- Nguyễn Cương (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa
học ở trường phổ thông, tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
- Nguyễn Cương (1995), Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học
– Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSPĐHQG Hà Nội.


- Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (1995) Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề
trong việc tích cực hóa hoạt động dạy học hóa học trong trường phổ thông, Thông
báo khoa học ĐHSP – ĐHQG Hà Nội.
- Lê Văn Năm (1996), Sử dụng tính lịch sử - logic của khái niệm hóa học

trong dạy học nêu vấn đề, tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
- Lê Văn Năm (1997), Tạo tình huống có vấn đề bằng các thí nghiệm biểu
diễn trong giảng dạy hóa học, Nghiên cứu giáo dục.
- Lê Văn Năm (1998), Hoạt động hóa nhận thức của HS qua việc truyền thụ
khái niệm phản ứng ion bằng dạy học nêu vấn đề, Thông báo khoa học trường
ĐHSP Vinh.
- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống
có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện ly” (Hóa
học lớp 11-PTTH CB), Luận văn thạc sĩ khoa sư phạm – tâm lý, trường ĐHSP
Vinh.
- Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Nâng cao hiệu quả giảng
dạy khái niệm “ phản ứng thủy phân muối” bằng dạy học nêu vấn đề, Kỷ yếu hội
nghị hóa học toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.
- Lê Văn Năm, Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài
sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề, Kỷ yếu hội nghị các trường ĐHSP lần
thứ II, Vinh.
- Lê Văn Năm (1999), Tình huống có vấn đề trong các bài sản xuất hóa học,
tạp chí Nghiên cứu giáo dục.
- Lê Văn Năm (1999) Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề để gây hứng thú và
hoạt động hóa nhận thức của HS trong giảng dạy hóa học trong trường phổ thông, ,
Kỷ yếu hội nghị khoa học chào mừng 40 năm thành lập trường ĐHSP Vinh.


- Lê Văn Năm (2000), Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học nêu vấn đề
bộ môn hóa học, Kỷ yếu hội thảo quốc gia: Định hướng phát triển hóa học Việt
Nam về lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Hà Nội.
- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hóa đại cương và háo vô cơ ở các trường trung học phổ
thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Vinh.
Trong luận án này tác giả đã tổng hợp một số lý thuyết về dạy học nêu vấn

đề, đã chỉ ra cách thiết kế bài lên lớp theo cách dạy học nêu vấn đề với từng kiểu
bài:
+ Bài nghiên cứu nguyên tố và chất hóa học.
+ Bài có sử dụng thí nghiệm hóa học.
+ Bài không có sử dụng thí nghiệm hóa học.
+ Bài về sản xuất hóa học.
+ Sử dụng bài tập trong dạy học nêu vấn đề.
Nhìn chung luận án đã vẽ ra bức tranh khá hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề
từ lý thuyết đến vận dụng. Các tình huống nêu vấn đề thiết kế khá tinh tế nhưng
dành cho HS cấp 3 và sinh viên đại học.
Ở bậc THCS ở môn văn có luận án tiến sĩ giáo dục học của Trần Thị Nam
“Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng việt ở trường THCS”,
ĐHSP Hà Nội 1999. Còn ở môn hóa học bậc THCS hầu như chưa có nghiên cứu
nào về sử dụng dạy học nêu vấn đề.
Chúng tôi thiết nghĩ có một số lượng HS học xong lớp 9, vì nhiều lí do khác
nhau sẽ đi vào đời, đi học nghề… và các em không có cơ hội để tiếp cận với các
thành tựu giáo dục ở cấp THPT và đại học. Do đó các em cần được đào tạo các kỹ
năng sống, kỹ năng suy luận, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề ngay từ bậc
THCS để có được hành trang vào đời. Và cũng là để nâng cao chất lượng dạy học


môn hóa học ở trường THCS để chuẩn bị tốt cho HS học lên cấp 3 và đại học. Nên
đề tài chúng tôi nghiên cứu có tính thiết thực khá cao.

1.2. Một số vấn đề về phương pháp dạy học [19], [21],[29], [68], [70]k
Các thành tố tạo nên quá trình dạy học, quyết định tới hiệu quả của quá trình
dạy học bao gồm: mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học,
phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động của GV và hoạt động
của HS. Trong đó phương pháp dạy học đóng vai trò không nhỏ quyết định tới kết
quả của quá trình dạy học.

1.2.1. Phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự
phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự
lực đạt tới mục đích học tập [70].
- Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động của thầy và trò
dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo,
phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan
xã hội chủ nghĩa [68].
- PPDH là những hình thức và cách thức hành động, thông qua đó và
bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh
trong những điều kiện học tập cụ thể. (B.Meier)
Tóm lại khái niệm PPDH có thể được hiểu là những hình thức, cách thức
hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù
hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.
* PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện
khác nhau. PPDH có một số đặc điểm đặc trưng như:
- PPDH được định hướng bởi mục đích dạy học.


- PPDH có sự thống nhất của PP dạy và PP học.
- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.
- PPDH có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận
thức.
- PPDH có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan.
* PPDH có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy
học gồm Những phương pháp dạy học cơ bản (hoặc PPDH truyền thống) và
những phương pháp dạy học phức hợp (hoặc PPDH không truyền thống).
- Phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phương pháp đàm
thoại, phương pháp nghiên cứu và bài toán là những PPDH cơ bản hoặc PPDH
truyền thống. Đó là những PPDH sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định, được dùng phổ

biến và rộng rãi, có thể dùng làm cơ sở liên kết thành những biến dạng khác nhau và
các PPDH phức hợp.
- Các PPDH phức hợp là sự phối hợp của một số phương pháp và phương
tiện dạy học, trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố
khác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích
hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên
nhiều lần. Một số PPDH phức hợp quan trọng là: dạy học nêu vấn đề- ơrixtic (dạy
học giải quyết vấn đề), dạy học chương trình hóa, phương pháp grap dạy học,
phương pháp algorit dạy học, dạy học với dụng cụ máy tính điện tử.
1.2.2. Các phương pháp dạy học cơ bản
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
* Phương pháp thuyết trình
GV dùng lời để truyền đạt nội dung, kiến thức đến HS.GV tác động đến đối
tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho trò những kết quả tác động, đồng thời


điều khiển trực tiếp luồng thông tin đến HS. HS tiếp nhận, tư duy theo lời giảng, ghi
chép và ghi nhớ.
Với phương pháp này lời nói của GV là nguồn phát thông tin, là sự diễn đạt
chân lí và HS tiếp thu một cách thụ động.
Phương pháp thuyết trình- bao gồm các dạng của nó là giảng thuật (trần
thuật), giảng giải và giảng diễn (diễn giải)- là phương pháp dạy học mà phương tiện
cơ bản dùng để thực hiện là lời nói sinh động của GV.
Ở trong nhà trường, một dạng được sử dụng thông thường nhất và phổ biến
nhất là phương pháp thuyết trình thông báo- tái hiện.
Nhưng phương pháp thuyết trình thông báo- tái hiện rất hiệu quả khi truyền
đạt những nội dung tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà trò khó
tự mình tìm hiểu được.
Bảng 1.1. Ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình
Ưu điểm

Nhược điểm

- Truyền đạt lượng thông tin lớn

HS tiếp thu thụ động, một

trong thời gian ngắn.

chiều, dễ mệt mỏi.

- Cho số lượng người đông.

•

Không phân loại đối tượng.

-

•

Không hiểu hết lượng kiến

Trình bày tổng quan, hoàn

chỉnh về một vấn đề.

thức.

- Hệ thống, GV chủ động.

•

- Tác động đến tư tưởng tình cảm

quả HT trong buổi học.

người học.

•

Không phản ánh được kết

Phụ thuộc vào năng lực dạy

học của GV.


* Phương pháp đàm thoại
Đây là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần
lượt trả lời và có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy. Qua hệ thống câu hỏi
đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học.
Ở phương pháp này hệ thống câu hỏi và lời giải đáp là nguồn kiến thức chủ
yếu, học trò tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn.
Bảng 1.2. Ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại
Ưu điểm
Có sự tương tác đa chiều.
HS tích cực, độc lập.

Nhược điểm

Tốn thời gian.
Thầy dễ bị động khi HS hỏi lại.

* Phương pháp trực quan
Còn gọi là phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan. Trong đó
phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản
đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình cho hiện thực
khách quan, là nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở tạo thuận
lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo về hiện thực đó của HS.
Trong các phương tiện dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học đóng vai trò
quan trọng nhất, thể hiện sự đặc trưng của môn hóa học. Các yêu cầu sư phạm về kĩ
thuật biểu diễn thí nghiệm hóa học là phải đảm bảo an toàn, thành công, rõ ràng và
HS được quan sát đầy đủ, đơn giản và gọn gàng mỹ thuật, số lượng vừa phải và hợp
lí, kết hợp chặt chẽ với bài giảng theo phương pháp nghiên cứu hoặc minh họa.
Phương pháp này giúp HS nhận thức khách quan và tin tưởng vào khoa học.


Bảng 1.3. Ưu nhược điểm của phương pháp trực quan
Ưu điểm
- Hs dễ tiếp thu bài, nhớ
lâu, lớp học sinh động.
- Rèn kỹ năng quan sát, thực
hành cho HS.

Nhược điểm
- Phụ thuộc vào điều kiện vật chất, trang
thiết bị.
- Tốn thời gian chuẩn bị.
- Một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm.

* Phương pháp nghiên cứu
- GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới.
- GV hoặc HS dưới dự hướng dẫn của GV - có thể đề ra giả thuyết, định ra
phương hướng và kế hoạch nghiên cứu, chỉ ra tài liệu tham khảo để nghiên cứu.
- GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài:
+ Lắp dụng cụ hoặc chế tạo thiết bị để tiến hành thí nghiệm (nếu cần).
+ Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép.
- Rút ra kết luận từ việc quan sát và viết tường trình kết quả.
- Ứng dụng các kết quả đã thu được.
Như vậy HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội
kiến thức. Còn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo; kích thích sự nhận thức của HS, hướng dẫn
và giúp đỡ sự lĩnh hội.
Phương pháp nghiên cứu có thể áp dụng cho hầu hết các môn học trong nhà
trường dưới hình thức bài tập nghiên cứu, hoặc nghiên cứu từng phần ở giờ học bài
mới, giờ thí nghiệm thực hành, đi tham quan, thực địa…


Bảng 1.4. Ưu nhược điểm của phương pháp nghiên cứu
Ưu điểm

Nhược điểm

- HS tự lực, tích cực,sáng tạo

- Tốn nhiều thời gian.

cao nhất trong các PPDH truyền

- Chỉ áp dụng được với một số

thống.

nội dung dạy học.

-

Tiếp thu kiến thức sâu sắc,

vững chắc.
* Phương pháp sử dụng bài tập
- Bài tập hóa học là một phương pháp dạy học hóa học tích cực.
- Bài tập hóa học vừa là cái đích cần đạt đến vừa là con đường, phương tiện
để HS chiếm lĩnh kiến thức và hình thành nhận thức.
- Bài tập Hoá học được coi là một trong các phương pháp quan trọng nhất để
nâng cao chất lượng khâu hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Người GV hóa học
phải nắm vững tác dụng của bài tập hoá học, phân loại chúng và nắm chắc phương
hướng chung để giải. Ở mức cao hơn, phải biết chọn và xây dựng những bài tập
mới.
Bảng 1.5. Ưu điểm của phương pháp sử dụng bài tập hóa học
Ưu điểm
•

HS tích cực, tự lực sáng tạo,

nhớ lâu.
•

Rèn kỹ năng vận dụng kiến

thức, giải quyết vấn đề.

Nhược điểm
•

Ít sử dụng khi dạy kiến thức

mới.
• Tốn thời gian.


1.2.3. Phương pháp dạy học phức hợp
- Phương pháp dạy học phức hợp không phải là một phương pháp dạy học
đơn lẻ mà là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp, đôi khi có cả phương
tiện dạy học, trong đó một yếu tố giữ vai trò nồng cốt trung tâm liên kết các yếu tố
còn lại thành một hệ thống về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng
hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần.
- Phương pháp dạy học phức hợp có tính khái quát cao, có tính chuyển tải
rộng. Những phương pháp dạy học phức hợp đều xuất xứ từ những phương pháp
nhận thức khoa học thuộc loại khái quát hóa riêng rộng. Chúng hợp lại thành một hệ
toàn vẹn nên tích hợp và cộng hưởng được những điểm mạnh của nhiều phương
pháp dạy học, thao tác trí tuệ, phương tiện dạy học.
- Phương pháp dạy học phức hợp có tính ổn định cao vì nó xuất phát từ
những phương pháp khoa học ổn định dùng phổ biến trong khoa học và trong kinh
tế. Sự ra đời của các phương pháp dạy học phức hợp là một bước nhảy vọt về chất
trên con đường phát triển của thực tiễn và lí luận về phương pháp dạy học.
Một số phương pháp dạy học phức hợp:
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề).
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.
- Dạy học theo dự án.

Bảng 1.6. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học phức hợp
Ưu điểm

Nhược điểm

- HS có nhiều thời gian hoạt động.

- Đòi hỏi nhiều thời gian.

- Phát huy cao tính tích cực, chủ

- Đòi hỏi phải có phương tiện vật

động, độc lập, sáng tạo của HS.

chất và tài chính phù hợp.

-Tạo điều kiện cho HS thích ứng

- Giáo viên phải linh hoạt, sáng

với xã hội phát triển, đó là mỗi

tạo trong việc phối hợp các

người sống và làm việc theo sự phân

phương pháp dạy học để có hiệu

công, biết hợp tác với tập thể.

quả cao.

- Gắn lí thuyết với thực hành, chuẩn

- Phải có kiến thức chuyên môn

bị cho HS đi vào cuộc sống thực

sâu rộng, có trình độ sư phạm

tiễn.

lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết

- Gia tăng sự tương tác (đa chiều).

sử dụng các công nghệ thông tin
vào dạy học.

Hiện nay có nhiều xu hướng đổi mới PPDH chủ yếu là khai thác hiệu quả
các phương pháp dạy học phức hợp.

1.3. Dạy học nêu vấn đề [19],[21], [24],[25], [29],[59],[68],[78]
1.3.1. Vấn đề và giải quyết vấn đề [24],[25]
Có thể hiểu vấn đề là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết.
- Vấn đề chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho
những câu hỏi đã nảy sinh ra. Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về
lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực

nghiên cứu của bản thân HS. Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng
của khó khăn này, trong tình huống đó, HS được những nhu cầu nhất định hướng


dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh
nghiệm mới (Zinaiđa Iacốplépna Rez).
- Vấn đề là tình huống ở đó người giải biết mục đích cần đạt nhưng không
biết cách đạt đến mục đích hoặc không biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong các
cách đã biết [24].
- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà
còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.
- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn.
• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn.
• Sự cản trở.

Trạng thái
xuất phát

Vật
cản

Trạng thái
đích

Hình 1.1. Cấu trúc ba thành phần của một vấn đề
Thế nên, người GV muốn áp dụng dạy học nêu vấn đề trước hết cần phát
hiện được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài học. Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề
để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của HS, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của

quá trình dạy học nêu vấn đề.
1.3.2. Tình huống có vấn đề [19],[21],[29],[78]
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích
muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách
nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.