Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc

1
B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2

PHAN HNG QUN

NGHIấN CU MT S CH S SINH HC V
NNG LC TR TU CA HC SINH TRNG
TRUNG HC PH THễNG DN TC NI TR
TNH VNH PHC
Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm
Mã số: 60.42.30

luận văn thạc sĩ sinh học

Người hướng dẫn khoa học:
GS.TSKH. Tạ Thuý Lan


2
Phần Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật đòi hỏi mỗi con người
đều phải không ngừng phấn đấu vươn lên trong mọi lĩnh vực. Nghị quyết Đại
hội Đảng CSVN lần thứ X [19] đã xác định mục tiêu đến năm 2020 nước ta cơ
bản trở thành một nước công nghiệp. Vì vậy, chúng ta phải chuyển đổi cơ cấu
kinh tế, xây dựng lại đội ngũ lao động. Muốn đạt được mục tiêu này đòi hỏi
người lao động phải được chuẩn bị tốt cả về thể chất lẫn năng lực trí tuệ.
Thấy rõ được tầm quan trọng của vấn đề này nên trong những năm gần
đây đã có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu các chỉ số sinh học của các lứa
tuổi khác nhau như Tạ Thuý Lan và cộng sự [40], [43], [44], Thẩm Thị Hoàng

Điệp [17], Trịnh Bỉnh Dy [15], Mai Văn Hưng [34], Trần Thị Loan [47]. Tuy
nhiên, việc nghiên cứu chủ yếu được thực hiện trên các đối tượng là người dân
tộc Kinh (còn gọi là người Việt) mà chưa chú ý nhiều đến ngưòi dân tộc thiểu
số [9]. Vì vậy, công việc nghiên cứu các chỉ số sinh học cần phải được tiếp tục
tiến hành trên nhiều dân tộc sinh sống ở các vùng miền trên cả nước.
Vĩnh Phúc là một tỉnh có nhiều dân tộc sinh sống như Mường, Kinh,
Thái, Dao, Sán Dìu, Tày nhưng chủ yếu là người dân tộc Kinh và Sán Dìu. Do
đó, việc nghiên cứu các chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của học sinh dân
tộc Sán Dìu ở đây là rất cần thiết. Dựa vào kết quả nghiên cứu chúng ta sẽ có
được các dữ liệu khoa học phục vụ cho việc đề xuất các giải pháp đúng đắn và
hữu hiệu trong hoạch định chiến lược hoặc cải tiến phương pháp giáo dục, rèn
luyện thể chất, nhằm nâng cao chất lượng con người thuộc các dân tộc thiểu
số nói riêng và con người Việt Nam nói chung. Vì lí do trên chúng tôi tiến
hành đề tài Nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ của học
sinh trường Trung học phổ thông Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định một số chỉ số sinh học của học sinh dân tộc Sán Dìu trường
THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc.


3
- Xác định thực trạng năng lực trí tụê, trí nhớ, khả năng chú ý của học
sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc.
- Nghiên cứu đánh giá mức độ liên quan giữa một số chỉ số sinh học với
năng lực trí tuệ của học sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú
tỉnh Vĩnh Phúc.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số chỉ số sinh học, năng lực trí tuệ, khả năng chú ý,
khả năng ghi nhớ của học sinh từ dân tộc Sán Dìu lứa tuổi 16 - 18 và mối
tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu.

4. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh dân tộc Sán Dìu có độ tuổi từ 16 -18
trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc.
- Học sinh được nghiên cứu có sức khoẻ, trạng thái tâm sinh lý bình
thường.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu một số chỉ số sinh học:
+ Sử dụng cân điện tử để xác định khối lượng cơ thể.
+ Sử dụng thước đo có độ chính xác đến 0.1 cm để đo chiều cao.
+ Sử dụng thước dây của Trung Quốc không co dãn để xác định số đo
vòng ngực.
+ Nghiên cứu phản xạ cảm giác- vận động bằng phần mềm tin học và
máy vi tính
- Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ:
+ Nghiên cứu năng lực trí tuệ bằng tets Raven.
+ Nghiên cứu khả năng chú ý bằng tets Ochan Bourdon.
+ Nghiên cứu trí nhớ Bằng phương pháp Nechaiev
6. Những đóng góp của đề tài
- Đánh giá được thực trạng một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ
của học sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc


4
- Xác định mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu ở học sinh.
- Kết quả trong luận văn có thể sử dụng trong việc nghiên cứu và giảng
dạy để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
Hy vọng các kết quả nghiên cứu thu được trong công trình này có thể
đóng góp vào sự hiểu biết thêm về các chỉ số sinh học của học sinh dân tộc
Sán Dìu, cũng như được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy ở

các trường phổ thông và ở một số ngành khác có liên quan như Y học, thể dục
thể thao...


5
Phần NộI DUNG

Chương 1. tổng quan tài liệu
1.1. một số chỉ số sinh học

1.1.1. Những vấn đề chung về thể lực
1.1.1.1. Các chỉ số về hình thái - thể lực
Thể lực là khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể, có liên quan
chặt chẽ tới sức lao động và thẩm mỹ của con người. Chính vì vậy, từ lâu các
vấn đề thể lực đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [10], [58], [63].
Thể lực là năng lực vận động của con người phản ánh mức độ phát triển
tổng hợp của các hệ thống cơ quan trong một cơ thể hoàn chỉnh, thống nhất.
Bất kỳ một người bình thường nào cũng có mức độ phát triển thể lực nhất
định [13]. Sự phát triển thể lực là quá trình thay đổi hình dáng và các chức
năng của cơ thể con người. Các đặc điểm về hình thái thể lực mang tính đặc
thù về mặt chủng tộc, giới tính, lứa tuổi, nghề nghiệp được thể hiện trong môi
trường sống nhất định. Trong mối quan hệ giữa môi trường và sức khoẻ, các
thông số hình thái, thể lực được coi là thước đo sức khoẻ và khả năng lao
động của con người.
Có nhiều chỉ tiêu đánh giá thể lực con người nhưng chiều cao, cân
nặng, vòng ngực là những chỉ tiêu được lựa chọn sớm nhất. Các chỉ tiêu hình
thái như chiều cao, cân nặng, vòng ngực và một số chỉ tiêu khác nói lên sự
tăng trưởng, tốc độ tăng trưởng, đặc điểm di truyền của mỗi dân tộc và của
từng người từ khi sinh ra đến khi chết [57].
Theo tác giả Nguyễn Văn Hoài và cộng sự [30], tầm vóc và thể lực là

những khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể có liên quan chặt chẽ
đến khả năng, sức lao động và thẩm mỹ của con người. Chiều cao có thể là
đặc điểm được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của
nhân trắc học. Đó là một chỉ tiêu quan trọng đánh giá thể lực trong công tác
tuyển chọn. Từ những năm 20 của thế kỉ trước, những người đầu tiên nghiên
cứu số đo vòng ngực là các bác sĩ lâm sàng. Cuối thế kỉ 19, vòng ngực trở


6
thành một chỉ tiêu đánh giá thể lực quan trọng sau chiều cao. Từ thế kỉ 18 đã
có công trình của Tenon về cách tính trọng lượng cơ thể bằng kilôgam (kg).
Đến thế kỉ 19, trọng lượng được coi là tiêu chuẩn thứ ba không thể thiếu được.
Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới (FAO)
đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số được
dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người .
Nhìn chung, các chỉ số thể lực được xây dựng trên quan điểm chủ đạo
là: Đối với một chiều cao nhất định, thể lực được coi là tốt nếu có kích thước
ngang như vòng ngực, cân nặng lớn. Điều này có nghĩa là thể lực của một
người không chỉ phụ thuộc vào kích thước hình thái mà còn phụ thuộc vào các
yếu tố chức năng và sự rèn luyện. Mặt khác, các kích thước hình thái thay đổi
theo giới tính, lứa tuổi và chủng tộc [52]. Vì vậy, các chỉ số chỉ có giá trị khi
chúng được xét một cách đúng mục đích nghiên cứu.
1.1.1.2. Một số nghiên cứu về hình thái - thể lực
Cùng với sự phát triển của toán học, con người đã biết đo chiều cao của
mình, biết mình nặng bao nhiêu kilô, nhưng mãi đến đầu thế kỷ XX thì việc
nghiên cứu thể lực mới trở thành môn khoa học thực sự với đầy đủ ý nghĩa và
tính chính xác cuả nó. Người đặt nền móng cho nhân trắc học hiện đại là nhà
nhân trắc học người Đức Rudolf Martin, tác giả của hai cuốn sách nổi tiếng
Giáo trình về nhân học và Chỉ nam đo đạc của cơ thể và xử lý thống kê.
Từ đó đến nay, nhân trắc học đã tiến những bước khá dài vì số người nghiên

cứu về vấn đề này tương đối nhiều. Các công trình nghiên cứu đều dựa vào
phương pháp Martin mà bổ sung và hoàn thiện về mặt lý luận cũng như thực
tiễn tuỳ theo điều kiện mỗi nước (theo [58]).
ở Việt Nam, nghiên cứu hình thái thể lực lần đầu tiên (1875) do
Mondiere thực hiện trên trẻ em. Huard P và Bigot, 1932 (theo [57]) cho thấy
người Việt Nam (nông dân Bắc Bộ) có chiều cao trung bình là 1,60 m. Bắt
đầu từ những năm 30 của thế kỉ này, Ban nhân trắc học thuộc Viện Viễn
Đông Bác Cổ, đã công bố trong các công trình nghiên cứu của Viện giải phẫu
học, Đại học Y khoa Đông Dương 1936 - 1944. Tác phẩm "Hình thái học và


7
giải phẫu học mỹ thuật" là một trong số những tác phẩm đầu tiên của bác sĩ
Đỗ Xuân Hợp (cộng tác với Huard), được xem là một công trình đầu tiên
nghiên cứu về hình thái người Việt Nam
Từ 1954 đến nay đã có nhiều công trình của các tác giả nghiên cứu về
các đặc điểm hình thái của người Việt Nam. Bộ môn Nhân trắc học được
thành lập đưa vào giảng dạy và nghiên cứu ở một số viện nghiên cứu và
trường Đại học. Năm 1975 cuốn "Hằng số sinh học người Việt nam" [59]
được xuất bản. Đây cũng là một công trình tương đối đầy đủ và được coi là
mốc đánh dấu một đoạn đường trong lịch sử nghiên cứu Sinh học người Việt
nam. Tác phẩm là tập hợp kết quả mười năm nghiên cứu, của hầu hết các nhà
khoa học Sinh y học Việt Nam. Sau công trình này đã có rất nhiều người
nghiên cứu về hình thái - thể lực của người Việt Nam. Tập "Atlat nhân trắc
học người Việt Nam trong lứa tuổi lao động" của tập thể tác giả do Võ Hưng
chủ biên, lần đầu tiên cung cấp số liệu về hình thái người lao động Việt Nam
ở cả ba miền đất nước. Trong Atlat còn gợi mở một nhận xét về các qui luật
phát triển tầm vóc cũng như đặc điểm hình thái người lao động Việt Nam ở cả
ba vùng lãnh thổ [65].
Đào Huy Khuê [37] nghiên cứu đặc điểm kích thước hình thái, sự tăng

trưởng và phát triển cơ thể của học sinh phổ thông 6 17 tuổi ở thị xã Hà
Đông. Tác giả nhận thấy, tốc độ tăng các chỉ số hình thái của học sinh nam
thường ở lứa tuổi 14 16, của học sinh nữ là 11 15 tuổi. Đa số các chỉ số
hình thái đều tăng dần theo tuổi, nhịp độ tăng trưởng không đều.
Thẩm Thị Hoàng Điệp (1992) [17] đã nghiên cứu trên đối tượng học
sinh Hà Nội từ 6 17 tuổi, với 31 chỉ tiêu nhân trắc học. Tác giả đã rút ra kết
luận là chiều cao của các em học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 13 15
tuổi và của học sinh nữ lúc 11 12 tuổi. Đối với chỉ tiêu cân nặng, ở học sinh
nam phát triển mạnh nhất lúc 15 tuổi và của học sinh nữ là 13 tuổi. Theo tác
giả, qui luật phát triển các giai đoạn chi phù hợp với qui luật phát triển chiều
cao, còn kích thước các vòng gần giống với qui luật phát triển cân nặng. Cuối
năm 1989, nhóm tác giả Thẩm Thị Hoàng Điệp, Nguyễn Quang Quyền và cs


8
[18] đã nghiên cứu trên 8000 người từ 1 55 tuổi ở cả ba miền Bắc, Trung,
Nam. Nhóm tác giả đã tiến hành nghiên cứu chiều cao, vòng ngực, cao đầu +
thân, chiều dài chi dưới, chỉ số dài chi dưới. Các tác giả nhận thấy, chiều cao
của học sinh nam tăng nhanh đến 18 tuổi và chiều cao của học sinh nữ tăng
nhanh đến 14 tuổi. Chiều cao tăng nhanh nhất ở học sinh nam từ 13 15 tuổi,
ở học sinh nữ từ 10 12 tuổi. Vòng ngực của học sinh nam tăng nhanh nhất
lúc 13 16 tuổi và ở học sinh nữ là 11 14 tuổi. Đồng thời, các tác giả đề
nghị một thang phân loại mới.
Đề tài KX 07 - 07 của Lê Nam Trà và cs [57], [58], đã cho thấy, từ 18
đến 25 tuổi cơ thể con người vẫn tiếp tục tăng trưởng, nhưng mức tăng không
nhiều, đến 25 tuổi thì tương đối ổn định về các chỉ số thể lực. Nguyễn Quang
Quyền và cs đã đưa ra nhận xét, người Việt Nam có tầm vóc nhỏ bé và thấp
giống như một số đặc điểm cư dân vùng Đông Nam á [53]. Đào Mai Luyến
(2001) [46] cho thấy, hình thái - thể lực ở người Ê Đê tốt hơn của người Kinh
định cư. Trần Thị Loan nghiên cứu trên đối tượng học sinh từ 6 17 tuổi tại

quận Cầu Giấy Hà Nội [47]. Theo tác giả, các chỉ tiêu chiều cao đứng, cân
nặng, vòng ngực trung bình của học sinh thuộc địa bàn nghiên cứu tăng dần
theo tuổi, nhưng tốc độ tăng của các chỉ số này không đều. Chiều cao của học
sinh nam tăng nhanh ở giai đoạn 11 15 tuổi, của học sinh nữ ở giai đoạn 10
13 tuổi. Cân nặng ở học sinh nam tăng nhanh lúc 14 16 tuổi và ở học sinh
nữ lúc 11 14 tuổi. Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng lúc 13 16
tuổi, ở học sinh nữ tăng lúc 12 14 tuổi. Khi so sánh với kết quả nghiên cứu
của một số tác giả từ thập kỷ 80 trở về trước, thì kết quả các chỉ số hình thái
của học sinh quận Cầu Giấy lớn hơn. Điều này chứng tỏ, điều kiện sống đã
ảnh hưởng đến các chỉ số hình thái của học sinh [47].
Nguyễn Thị Bích Ngọc (2008) [50], nghiên cứu trên 846 học sinh dân
tộc Sán Dìu 11 17 tuổi. Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy, các chỉ số
thể lực của học sinh dân tộc Sán Dìu tăng dần theo tuổi, tốc độ tăng không
đều. Chiều cao tăng nhanh nhất ở học sinh nam lúc 14 15 tuổi, ở học sinh nữ
12 13 tuổi. Cân nặng và vòng ngực trung bình tăng nhanh nhất ở học sinh


9
nam lúc 15 16 tuổi và ở học sinh nữ lúc 13 14 tuổi. Các chỉ số thể lực của
học sinh dân tộc Sán Dìu thấp hơn so với học sinh ở thành thị và nông thôn.
Như vậy, chế độ dinh dưỡng cũng ảnh hưởng tới thể lực của học sinh.
Hình thái thể lực của học sinh cũng được nghiên cứu nhiều trong các
luận án tiến sĩ, trong đó có luận văn tiến sĩ của Đỗ Hồng Cường [9], Nghiên
cứu một số chỉ số sinh học của học sinh Trung học cơ sở các dân tộc tỉnh Hoà
Bình, theo tác giả thì tốc độ tăng các chỉ số không đều. Chiều cao của học
sinh nam tăng nhanh nhất ở giai đoạn 13 15 tuổi và của học sinh nữ là 11
13 tuổi. Tốc độ tăng cân nặng của học sinh nam nhanh ở giai đoạn 13 15
tuổi, ở học sinh nữ 11 13 tuổi. Vòng ngực trung bình của học sinh nam tăng
nhanh nhất ở giai đoạn 13 15 tuổi, ở học sinh nữ 11 13 tuổi. Như vậy, qua
kết quả nghiên cứu của một số tác giả chúng ta có thể thấy, các chỉ số biến

đổi theo lứa tuổi, mang đặc điểm của từng giới tính và thay đổi theo từng
miền, từng nhóm dân tộc khác nhau.
1.1.2. Phn x cm giỏc - vn ng
Cm giỏc l quỏ trỡnh chuyn i nng lng vt lý thnh phn ng ca
cỏc c quan cm th (th giỏc, thớnh giỏc). Cm giỏc l s phn ỏnh ca h
thn kinh i vi vt kớch thớch v l mt hot ng phn x (theo [41]).
Khỏi nim v phn x c a ra ln u tiờn l ca nh bỏc hc Phỏp
ecac. ễng ó dựng phn x gii thớch nhng hnh vi bc thp, loi tr
nhng hot ng ý thc ra ngoi khỏi nim phn x (theo [45]). Bng lp lun
v thc nghim khoa hc, Pavlov ó ch ra rng mi hot ng ca con ngi
u l cỏc phn x [71]. Vy phn x l gỡ?
Phn x l phn ng ca c th i vi nhng kớch thớch ca mụi
trng bờn trong cng nh mụi trng bờn ngoi tỏc ng lờn nú do h thn
kinh iu khin. c im c bn ca phn x l tớnh cht ca nú rt khỏc
nhau. Mi c quan cm th u cú ng dn truyn riờng bit i vi cỏc
trung tõm ca nóo b [42].
Thi gian phn x l thi gian cn thit c th ỏp ng mt cỏch cú


10
ý thức với những kích thích xác định. Thời gian phản xạ phụ thuộc vào mức
độ phát triển chức năng của hệ thần kinh và dây thần kinh. Tốc độ dẫn truyền
các xung động biến đổi theo tuổi. Ngoài ra thời gian phản xạ còn liên quan
chặt chẽ với các chỉ số khác như lực cơ và sức dẻo dai của cơ. Phương pháp
đo thời gian phản xạ được chính thức đưa vào phục vụ nghiên cứu khoa học
từ những năm đầu thế kỷ 19 trong các lĩnh vực như: thiên văn học, sinh lý
thần kinh,… (theo [14]).
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động
đã được nhiều nhà tâm lý học, sinh lý học và y học tiến hành [35], [41], [45]
… Đỗ Công Huỳnh và cộng sự đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác vận động của thanh thiếu niên từ 16 – 18 tuổi ở khu vực nam, bắc sân bay

Biên Hoà và xã Vạn Phúc, thị xã Hà Đông [35]. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
thời gian phản xạ cảm giác - vận động giảm dần theo tuổi. Tuổi càng lớn
(không quá 18 tuổi) thì thời gian phản xạ càng ngắn. Điều này chứng tỏ, quá
trình xử lý thông tin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi. Đỗ Công Huỳnh đã xây
dựng một phương pháp cho phép xác định chính xác thời gian phản xạ thị
giác - vận động và thính giác - vận động [35].
Tạ Thuý Lan và cs (2001) [41] nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác vận động và thời gian phản xạ thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ
15 đến 21 tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận
động và thính giác vận động tăng dần theo lớp tuổi.
Theo kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [47] thì thời gian phản xạ
cảm giác - vận động của nam và nữ học sinh biến động theo thời gian, giảm
dần từ 6 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17 tuổi tương đối ổn định.
Những kết quả của các tác giả khác như Mai Văn Hưng [34], … cũng
cho kết luận tương tự.
1.2. N¨ng lùc trÝ tuÖ cña häc sinh

1.2.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.2.1.1. Khái niệm về trí tuệ


11
Trí tuệ là một hoạt động đặc biệt chỉ có ở con người, liên quan tới cả
thể chất lẫn tinh thần. Nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên
nghành, phức hợp. Nó đòi hỏi phải có sự nỗ lực của các nhà sinh lý học, tâm
lý học, tâm thần học, các nhà điều khiển học, các nhà sinh học và toán học
( theo [36] ). Vậy trí tuệ là gì?
Theo tiếng La tinh, trí tuệ (Intellectus) được định nghĩa là trí năng sắc
sảo, sự hiểu biết chu đáo. Với khoa học, có rất nhiều quan điểm khác nhau về
trí tuệ. Trí tuệ theo quan niệm truyền thống có nhiều cách hiểu, nhưng tựu
chung lại có hai khuynh hướng chính.

Khuynh hướng thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và
học tập của cá nhân. Quan điểm này có từ khá lâu và khá phổ biến. Mỗi người
đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng định
mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần. Người ta quan
niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ. Vì vậy, khái niệm “học
tập” và “trí tuệ” được nói đến trong một mối quan hệ chặt chẽ. Theo nhà tâm
lí học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người
mà kết quả của công việc học tập, lao động phụ thuộc vào nó [38].
Khuynh hướng thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy.Theo R.J.Sternberg
và W.Stern, trí tuệ là những năng lực giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua
hoạt động tư duy. J.Guthke quan niệm trí tuệ là toàn bộ cấu trúc thứ bậc của
các năng lực đặc trưng cho trình độ và chất lượng của quá trình tư duy (phân
tích, tổng hợp) của một cá nhân (theo [38]). F.Klix và J.Lauder cho rằng, khi
sử dụng khái niệm trí tuệ - trí thông minh cần phải luôn tập hợp những đặc
điểm của hành vi cá nhân như chúng thể hiện lúc đáp ứng các yêu cầu tư duy.
L.Terman coi chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm[72].
Bên cạnh đó còn rất nhiều nhà khoa học khác cùng chung quan điểm. Về thực
chất, các quan điểm này đã thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt
lõi của tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau (theo [56]).
Theo quan niệm mới, trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân. Quan


12
điểm này khá phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành. Theo Piaget
(1969), trí tuệ là sự thích ứng. Các nhà tâm lí học như Wechsler (1956),
Hofstactter (1971), Sternberg và Gardner (1984) đã khẳng định rằng: Trí tuệ
của một người không phải chỉ thể hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ có
tính hàn lâm, mà còn thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống hàng
ngày. Như vậy, trí tuệ là kết quả tương tác của con người với môi trường
sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy [38].

Ngoài các quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ, do
hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, các quan niệm về trí
tuệ không loại trừ lẫn nhau. Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú
ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng mà
thường đề cập tới hầu hết những nội dung đã nêu. Sự khác biệt giữa các quan
niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn.
Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn có một số thuật ngữ, khái niệm có liên
quan đến nó như: trí khôn, trí lực, trí thông minh …. Các thuật ngữ này được
coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động
trí óc của con người. Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và
được dùng trong các văn cảnh nhất định.
Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí khôn cũng là khả năng
hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên về hành động.
Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H. Gardner, đưa ra học thuyết về
nhiều dạng của trí khôn.
Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm
các nhân tố như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy…
Trí thông minh có 2 nghĩa: Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu
nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó.
Nguyễn Kế Hào [26] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của
trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí
thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước


13
những vấn đề thực tiễn và lý luận. Theo Phạm Hoàng Gia [20], bản chất của
trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết
vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới; cho nên nó không
chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn.
1. 2.1.2. Cấu trúc của trí tuệ

Khi nghiên cứu về trí tuệ, một câu hỏi lớn được đặt ra là: Trí tuệ có cấu
trúc như thế nào, liệu nó có phải là năng lực hoặc chức năng thống nhất chung
không, hay nó là một tổng thể được tạo bởi một số năng lực chuyên biệt khác
nhau? Nói cách khác, trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố hay đa nhân tố?
Đại diện cho quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là C.Spearman. Bằng
phương pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trí tuệ của con người có một
nhân tố chung nào đó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí nhằm đảm bảo
thực hiện có hiệu quả một hành động bất kì. Nhân tố chung đó là một chức
năng mềm dẻo của hệ thần kinh trung ương. Điều này có nghĩa là trí tuệ
chung được xem như một thuộc tính thống nhất có nguồn gốc sinh học [66].
Quan điểm này được nhiều nhà khoa học công nhận. W.Stern (1912) coi trí
tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tư duy của mình một cách có ý
thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh thần chung đối
với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. Tuy nhiên, quan điểm này còn
nhiều hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phù hợp [66].
Người đầu tiên có khuynh hướng phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân
tố là E.Thorndike. Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác
nhau. Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt nhân tố có
tác động qua lại với nhau. Trên cơ sở đó, R.Sternberg đã đưa ra thuyết 3 nhân
tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ ngữ cảnh.
H.Gardner, từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc nhiều nền
văn hoá khác nhau đã đưa ra lý thuyết nhiều dạng trí tuệ gọi tắt là thuyết MI.
Những dạng trí tuệ mà Gardner đưa ra là: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ âm nhạc;
Trí tuệ logic toán; Trí tuệ không gian; Trí tuệ vận động - cơ thể; Trí tuệ bản


14
thõn hay trớ tu cỏ nhõn; Trớ tu ngi khỏc hay trớ tu xó hi [38].
Theo Phm Minh Hc [25], nh tõm lớ hc hng u ca Vit Nam thỡ
khi cp ti trớ tu theo quan im mi, phi xột n tt c cỏc bỡnh din cỏ

th, cỏ nhõn v nhõn cỏch ca nú. Vgotxki L.X cho rng, trớ tu cú 2 mc
vi 2 cu trỳc khỏc nhau. Mc th nht l trớ thụng minh bc thp (ch yu
ng vt). Nú l nhng phn ng mang tớnh trc tip c th tc thi, l cỏc
hnh vi trớ tu khụng cú s tham gia ca ngụn ng, kớ hiu. Mc th hai l trớ
thụng minh bc cao (hnh vi trớ tu ca con ngi). Trớ thụng minh bc cao l
hot ng trớ tu ca con ngi cú liờn quan vi ngụn ng. Cỏc cụng c tõm lớ
gi vai trũ quan trng trong vic thc hin cỏc thao tỏc trớ tu [66].
Nh vy, trớ tu ca ngi c coi l loi hin tng tõm lớ phc hp,
a nhõn t, tri rng t tng sinh hc qua tng tõm lớ n tng xó hi vn hoỏ.
Nú khụng phi ch l trớ thụng minh cho phộp chỳng ta nhn thc th gii v
trớ sỏng to giỳp ta sỏng to ra nhng giỏ tr vt cht v tinh thn mi, m cũn
l trớ tu cm xỳc, trớ tu xó hi giỳp chỳng ta t chc v thỳc y, iu chnh
hnh ng mt cỏch thnh cụng trong xó hi to c hnh phỳc cho bn
thõn mỡnh [55].
1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá trí tuệ
Để đánh giá trí tụê, có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. Các
công trình nghiên cứu của nhiều nhà khoa học đã chứng minh, có thể sử dụng
trắc nghiệm hay test.
Theo nguyên nghĩa thì trắc nghiệm (test) là phép thử, phép đo. Đó là một
công cụ đã được tiêu chuẩn hoá, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều
khía cạnh của nhân cách một cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng
ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác [68]. Một trắc
nghiệm đã được chuẩn hoá phải đảm bảo những yêu cầu sau.
- Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity). Trắc nghiệm đó phải đo
được khả năng của yếu tố tâm lý định đo đúng như hiệu suất của nó thực tiễn.
- Độ tin cậy hay tính trung thành (Fidelity). Một trắc nghiệm có độ tin


15
cậy cao là khi sử dụng trắc nghiệm đó đo hai lần trên cùng một số đối tượng,

với khoảng cách thời gian nhất định sẽ cho kết quả giống nhau.
- Độ phân biệt (Difference). Một trắc nghiệm đã được chuẩn hoá có thể
đo được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lý của nghiệm thể và
giữa các nghiệm thể trong cùng một nhóm.
- Tính quy chuẩn (Standardize). Trắc nghiệm được sử dụng cho một quần
thể người. Cho nên, nó cần đáp ứng được những yêu cầu của quần thể đó.
Như vậy, một trắc nghiệm tốt phải là trắc nghiệm đã được chuẩn hoá.
Nhờ có tính chuẩn hoá mà các trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi.
Trắc nghiệm trí tuệ được chuẩn hoá đầu tiên là thang đo lường trí tuệ
của Binet Simon (1905) [61]. Nhiệm vụ chính của nó là thử nghiệm óc phán
đoán và sự thông hiểu mà A. Binet cho là hai thành phần của trí thông minh.
Trắc nghiệm này được coi như là một phương pháp trước tiên để chẩn đoán
những trẻ em chậm phát triển trí tuệ.
Năm 1912, W.Stern (1817 1938) (theo [61]) đã đưa ra khái niệm chỉ
số thông minh (Intellgence Quotient) viết tắt là IQ, qua công thức sau:
IQ =

MA
100
CA

Trong đó: MA - Tuổi trí khôn được tính theo kết quả của bài trắc nghiệm;
CA tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh.
Như vậy, chỉ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn
(MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có mối
tương quan tuyến tính.
D.Wechsler [73] không đồng ý với khái niệm IQ của W.Stern. Ông cho
rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người một cách không đồng
đều nên một đại lượng như vậy không thể đánh giá được sự phát triển của trí
tuệ và không phải là một chỉ số thông minh. Ông đã đưa ra khái niệm IQ bằng

công thức sau:
IQ =
Trong đó:

X X
15 100
SD

X- Điểm trắc nghiệm cá nhân;


16
X - Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi;

SD - Độ lệch chuẩn.
Mỗi điểm trắc nghiệm ở đây sẽ có một giá trị IQ tương đương. Dựa trên
chỉ số IQ, người ta phân thành 7 mức trí tuệ khác nhau [61]:
TT

Bảng 1.1. Phân loại chỉ số IQ và mức trí tuệ
Chỉ số thông minh (IQ)
Mức trí tuệ
Phân loại

1

130

I

Rất xuất sắc

2

120 129

II

Xuất sắc

3

110-119

III

Thông minh

4

90 - 109

IV

Trung bình

5

80 89

V

Tầm thường

6

70 79

IV

Kém

7

< 70

VIII

Ngu độn

Cho đến nay, đã có rất nhiều trắc nghiệm được sử dụng cho nhiều đối
tượng nghiên cứu khác nhau của nhiều tác giả như: Trắc nghiệm Denver của
W.Burg, trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của Gille; Các trắc nghiệm của
D.Wechsler [73]; Trắc nghiệm hình phức hợp của A.Rey; Trắc nghiệm khuôn
hình tiếp diễn chuẩn của J.C.Raven (Test Raven)... [70]. Những trắc nghiệm
này đều là những tổng nghiệm, có sử dụng đánh giá nhiều mặt. Trong số này,
Test Raven là trắc nghiệm được sử dụng phổ biến và rộng rãi nhất.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của Raven được công bố lần đầu tiên
vào năm 1936 [70]. Đây là phương pháp trắc nghiệm phi ngôn ngữ, dùng để
đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng. Những năng lực được trắc nghiệm là

những năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy lôgic và năng lực vạch ra mối
liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng. ở mức độ nào đó, trắc nghiệm
cho phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của
người được nghiên cứu.
Test Raven cú nhiu u im vt tri so vi cỏc test khỏc nh khỏch
quan v cú kh nng loi tr nhng khỏc bit v cỏc c im ngụn ng, vn


17
hóa…của các đối tượng nghiên cứu. Bên cạnh đó, kĩ thuật sử dụng đơn giản,
ít tốn kém, có thể sử dụng được cho cá nhân và cho nhóm nên có thể nghiên
cứu nhiều đối tượng trong cùng một thời điểm. Tuy nhiên, test Raven cũng có
những hạn chế nhất định: chỉ cho biết kết quả cuối cùng chứ không cho biết
qúa trình đi đến kết quả. Do vậy, khi sử dụng nên kết hợp các phương pháp
khác. Mặt khác, phương pháp này đòi hỏi tư duy cao nên nếu áp dụng cho đối
tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của kết quả nghiên cứu.
Mặc dù vậy, với những ưu điểm nổi bật, test Raven vẫn được sử dụng rộng rãi
để đánh giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam.
1.2.1.4. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
Nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn so với thế giới.Trước
năm 1975, những nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam còn ít. Các test đo lường trí
tuệ thường chỉ dùng trong ngành y tế để chẩn đoán bệnh [61]. Từ cuối những
năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ mới trở nên phổ biến
rộng rãi. Việc nghiên cứu trí tuệ ở nước ta hiện nay được tiến hành theo ba
hướng chính: Mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí
tuệ; Mối quan hệ giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; Ảnh hưởng của môi trường
tới sự phát triển trí tuệ.
Về mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã
có nhiều tác giả nghiên cứu và đã đạt được nhiều kết quả [40], [43], [44]…
Tác giả đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cứu sự phát triển trí tuệ

của học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thuỷ [60]. Ông đã nghiên cứu chiều
hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh bằng
test Raven. Ông còn đề cập tới mối tương quan giữa trí tuệ và thể lực của học
sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, so với học sinh nước ngoài thì trình độ
phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn [28] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Thành phố Huế và Hà Nội. Ông nhận thấy có sự chênh lệch về mức
độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán.


18
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [56] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Hà Nội độ tuổi từ 10-14. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng
theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ tuổi 11 trở đi trong đó trí tuệ của nam có xu
hướng cao hơn của nữ.
Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh nông thôn và thành phố
Hà Nội bằng test Raven [46]. Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng
dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh
nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội. Giữa học sinh nam và học sinh
nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ. Điều này cho thấy, năng lực trí
tuệ của học sinh không phụ thuộc vào giới tính.
Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [40] nghiên cứu trí tuệ của học sinh
Thanh Hoá cũng nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và
năng lực trí tuệ của học sinh có mối tương quan thuận với học lực.
Trần Thị Loan [47] nghiên cứu trí tuệ của học sinh phổ thông ở độ
tuổi từ 6 – 17 tại quận Cầu Giấy - Hà Nội đã cho thấy, quá trình phát triển trí
tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt
theo giới tính.
Mai Văn Hưng đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ
của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả nghiên

cứu cho thấy, năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan
thuận khá chặt chẽ. Còn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian
phản xạ cảm giác - vận động là tương quan nghịch [34].
Mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh
được Trịnh Văn Bảo [4] nghiên cứu vào năm 1993 -1994. Kết quả cho thấy,
yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, chỉ số thông
minh và nhận thức trong quá trình học tập của học sinh phù hợp với kết quả
học tập.
Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa trí tuệ với các chỉ số sinh học
khác đã được nghiên cứu khá rộng rãi và đã đạt được những kết quả nhất


19
nh. Tuy nhiờn, cỏc kt qu trờn vn mang tớnh cc b, n l.
1.2.2. Những vấn đề chung về chú ý
Có rất nhiều thông tin cùng một lúc tác động lên cơ thể, song con người
chỉ tiếp nhận những thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ
qua những thông tin khác. Khả năng đó có được là nhờ chú ý. Chú ý có được
là do chủ thể tập trung hoạt động của mình vào đối tượng nào đó trong một
khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển lựa thông tin cần thiết cho một chương
trình hành động có chọn lọc và duy trì việc kiểm tra quá trình diễn biến của
các hành động đó nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng.
Trong tâm lý học, chú ý được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm thể hiện
qua các lý thuyết khác nhau nhằm xác định rõ hiện tượng tâm lý này, tìm hiểu
cơ chế của nó. Nhà khoa học Gestan cho rằng, nếu tách rời tri giác thì chú ý
không hề tồn tại như một quá trình tâm lý. Các tác giả của lý thuyết tình cảm
về chú ý lại khẳng định rằng, chú ý hoàn toàn bị chi phối bởi các ham muốn,
nhu cầu, tình cảm của chủ thể và tuân theo các quy luật của chúng... Về thực
chất có thể thấy rằng, khi nghiên cứu chú ý mỗi tác giả chỉ nhấn mạnh một
khía cạnh nào đó, một mối quan hệ nào đó của nó. Trong thực tế, chú ý không

thể là tri giác, tình cảm hay ham muốn, mà nó gắn liền với tất cả các quá trình
tâm lý của con người [38].
Bằng các công trình nghiên cứu thực nghiệm, các nhà khoa học [58],
[61] đã xác định được một số đặc điểm của chú ý. Đó là tính lựa chọn, khối
lượng chú ý, tính bền vững, sự phân bố và sự di chuyển của chú ý.
Tính lựa chọn của chú ý thể hiện ở khả năng chủ thể tập trung vào việc
tiếp nhận những thông tin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước.
Khối lượng chú ý được xác định qua số lượng thông tin mà chủ thể có thể
nhận thức được rõ nét trong cùng một thời điểm. Tính bền vững của chú ý
được xác định qua thời gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể. Sự
phân bố chú ý thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có
hiệu quả một số nhiệm vụ nào đó. Sự di chuyển của chú ý được xác định qua


20
khả năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này
sang đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi [41].
Khả năng chú ý ở mỗi người một khác. Người ta nhận thấy rằng, có
nhiều yếu tố ảnh hưởng tới khả năng chú ý của con người. Về cơ bản có thể
phân ra 2 nhóm yếu tố. Nhóm tứ nhất là những yếu tố tạo nên cấu trúc kích
thích bên ngoài như cường độ kích thích, tính mới mẻ của kích thích, cấu trúc
của kích thích,... Nhóm thứ hai là những yếu tố liên quan đến bản thân và hoạt
động của chủ thể như nhu cầu, hướng quan tâm, tâm thế, cấu trúc và mức độ
tự động hoá các hoạt động...[38]
Không có chú ý thì hầu như không hoạt động nào của con người có thể
thực hiện được một cách có hiệu quả. Bởi vậy, việc nghiên cứu chú ý có ý
nghĩa thực tiễn rất lớn. Chú ý là khả năng tập trung hoạt động của mình vào
đối tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển chọn
thông tin cần thiết cho một chương trình hành động có chọn lọc và duy trì việc
kiểm tra quá trình diễn biễn của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả

của chúng .
Như vậy, chú ý không phải là một quá trình tâm lý như những quá trình
cảm giác, tri giác, tư duy... mà đó là sự định hướng tích cực của ý thức con
người vào một số đối tượng nhất định [40]. Sự chú ý có thể tập trung vào hình
thức bên ngoài hoặc cũng có thể đi sâu vào những thuộc tính, vào bản chất bên
trong của đối tượng. Có thể coi chú ý là sự tổ chức hoạt động tâm sinh lý sao
cho những thông tin hay những đối tượng cần nhận thức thể hiện rõ ràng hơn.
Chú ý được chia thành hai loại: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định.
Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau. Chú ý
không chủ định thường xuất hiện khi những sự kiện khách quan xung quanh ta
có những thay đổi bất ngờ. Như vậy, chú ý không chủ định không nhằm một
mục đích đặt ra từ trước, không cần những biện pháp và sự cố gắng, không
gây căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào. Nó là các phản xạ
tức thời, định hướng cho hoạt động hành vi trong những tình huống nhất định.
Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm và tính chất của đối tượng,


21
chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng, tình cảm và sức
khoẻ cá nhân. Vì thế, chú ý không chủ định không bền vững và không phù
hợp với hoạt động ý chí của con người [23].
Khi hoạt động được thực hiện có ý thức đòi hỏi phải tập trung ý chí vào
hoàn thành một công việc nào đó thì cần phải có chú ý chủ định. Chú ý chủ
định là hoạt động có mục đích tự giác, có kế hoạch, có biện pháp. Mức độ tập
trung chú ý (cao hay thấp, nhiều hay ít) do tính chất của hoạt động quyết định.
Hoạt động càng phức tạp bao nhiêu thì độ tập trung chú ý càng phải cao bấy
nhiêu. Chú ý có chủ định đòi hỏi sự nỗ lực về mặt ý chí nhất định của cá nhân
nên mang tính tích cực và chủ động. Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự
phân tán tư tưởng để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra. Vì vậy, muốn đạt hiệu
quả cao trong công việc cần rèn luyện chú ý có chủ đích. Tuy nhiên, nếu duy

trì chú ý có chủ định trong một thời gian dài thì sẽ rất căng thẳng, mệt mỏi. Vì
thế, trong hoạt động thực tiễn của con người luôn luôn có cả hai loại chú ý.
Vậy thì làm thế nào để xác định được khả năng chú ý của con người?
Có thể xác định được khả năng chú ý của con người dựa vào những đặc
điểm nhất định của nó [23]. Những đặc điểm đó là: khối lượng chú ý, sức tập
trung chú ý, sự phân phối chú ý, sự di chuyển chú ý, tính bền vững của chú ý.
Khối lượng chú ý đặc trưng bằng số lượng các đối tượng mà con người có thể
tập trung ý thức vào đó trong một khoảng thời gian nhất định, nó liên quan
đến mục đích cụ thể, phụ thuộc vào trình độ, khả năng, kinh nghiệm, thói
quen và đặc điểm cơ thể của người đó trong hoạt động. Sức tập trung chú ý
biểu hiện ở khả năng con người có thể hướng sự chú ý của mình vào, một mục
tiêu, một phạm vi hạn chế. Phạm vi càng hẹp thì sự tập trung chú ý càng cao,
cường độ chú ý càng lớn, hiệu quả công việc càng cao. Sự phân phối chú ý là
khả năng trong cùng một lúc có thể chú ý vào nhiều đối tượng khác nhau. Đối
tượng nào là chủ yếu sẽ được tập trung nhiều hơn [55].
Tính bền vững của chú ý được xác định bằng cường độ và thời gian tập
trung vào một đối tượng nhất định mà không chuyển sang đối tượng khác.
Tính bền vững của chú ý phụ thuộc vào tính chất và đặc điểm của kích thích,


22
các yếu tố chủ quan của từng người như sức khoẻ, năng lực, hứng thú, tâm
trạng... Người có sức khoẻ kém thì không thể chú ý được lâu, năng lực kém thì
sức chú ý cũng không bền. Khi không có hứng thú đối với môn khoa học nào
đó thì học sinh sẽ kém tập trung chú ý đến môn học đó... Di chuyển chú ý là
khả năng di chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác, từ hoạt động này
sang hoạt động khác, là chuyển đối tượng chú ý cũ sang đối tượng mới. Sự di
chuyển chú ý mang tính tích cực chủ động. Nó giúp cho con người thích ứng
với sự thay đổi của môi trường. Người có khả năng di chuyển chú ý nhanh,
nhạy bén thì thích ứng nhanh, có thể bước vào hoạt động mới một cách chủ

động, kịp thời [23].
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất hiện tại
một trung khu tương ứng trên vỏ não. Vugotxki cho rằng, chú ý có liên quan
đến hoạt động của hệ thần kinh hướng tâm không chuyên biệt, với những hình
thức khác nhau của phản định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các
thành phần của não. Dưới tác động của kích thích, trên vỏ não sẽ hình thành
nhiều điểm hưng phấn khác nhau, điểm hưng phấn mạnh nhất sẽ thu hút hưng
phấn của những điểm yếu về phía mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo
nguyên tắc ưu thế. Đường ra của điểm ưu thế trở thành con đường chung cuối
cùng cho tất cả các điểm hưng phấn khác. Bởi vậy, các phản xạ khác không
thể thực hiện được. Khi đó, khả năng hoạt hoá các nơron tại điểm ưu thế tăng
lên sẽ lôi cuốn các trường thụ cảm khác nhau vào phản ứng. Vì thế, phản ứng
xuất hiện tại các trường thụ cảm khác nhau thường mang tính chất của cấu
trúc có điểm ưu thế. Chính vì vây, ta có cảm giác như ổ hưng phấn cực đại ban
đầu đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của vỏ não vào guồng hoạt động của
cấu trúc đã tạo ra nó. Đặc điểm của điểm ưu thế là nó có thể được hình thành
dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó, các yếu tố như hoocmon,
các chất hoá học làm tăng hưng tính và chèn ép ức chế trong các tế bào thần
kinh. Do vậy, khi tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tác động của
kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều [39].
Theo quan im tõm lớ hc, chỳ ý cú mt s thuc tớnh c bn: sc tp


23
trung chỳ ý, khi lng chỳ ý, s bn vng chỳ ý, s phõn phi chỳ ý v s di
chuyn chỳ ý. Sc tp trung chỳ ý l kh nng ch chỳ ý n mt phm vi i
tng tng i hp cn thit cho hot ng lỳc ú. S lng cỏc i tng
m chỳ ý hng ti gi l khi lng chỳ ý. Khi lng ny tu thuc vo
c im ca i tng, cng nh vo nhim v v c im ca hot ng.
S bn vng ca chỳ ý l kh nng duy trỡ lõu di chỳ ý vo mt hay mt s

i tng ca hot ng. S phõn phi chỳ ý l kh nng cựng mt lỳc chỳ ý
n nhiu i tng hay nhiu hot ng khỏc nhau mt cỏch cú ch nh. S
di chuyn chỳ ý l kh nng chuyn chỳ ý t i tng ny sang i tng
khỏc theo yờu cu ca hot ng [23].
1.2.2.1. Cỏc nghiờn cu v chỳ ý Vit Nam.
Nghiờn cu chỳ ý Vit Nam ó c nhiu tỏc gi quan tõm trờn
nhiu i tng khỏc nhau [40], [43], ... Mai Vn Hng [34] khi nghiờn cu
kh nng chỳ ý ca sinh viờn mt s trng i hc phớa Bc Vit Nam
tui 18 25 ó cho thy, tp trung chỳ ý tng dn t lp tui 18 19 sau
ú gim dn theo lp tui. Tuy nhiờn, mc gim kh nng chỳ ý theo cỏc
lp tui khụng cú ý ngha thng kờ. Kh nng tp trung chỳ ý ca nam luụn
cao hn so vi ca n.
Kt qu nghiờn cu ca tỏc gi Trn Th Loan trờn hc sinh t 6 17
tui qun Cu Giy, H Ni cho thy, tp trung chỳ ý v chớnh xỏc chỳ
ý tng dn theo lp tui, khụng cú s khỏc bit theo gii tớnh [47].
1.2.3. Những vấn đề chung về trí nhớ
Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đời sống của con người. Trí nhớ
là điều kiện không thể thiếu để tiến hành hoạt động. Không có trí nhớ con
người không có nhân cách.
Cũng như các quá trình nhận thức khác, trí nhớ là một quá trình tâm
sinh lý phản ánh những gì chúng ta đã trải qua. Những sự vật, hiện tượng, ý
nghĩ, khái niệm mà chúng ta đã thấy, đã gặp, đã tích luỹ được đều được ghi lại
trong não một thời gian nhất định. Khi gặp một hoàn cảnh tương ứng thì


24
những hiểu biết, những kinh nghiệm cũ đó được tái hiện lại để có thể vận
dụng chúng. Như vậy, trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện lại những gì ta đã
cảm giác, đã tri thức, đã suy nghĩ hành động [42].
Trí nhớ là một trong số những chức năng tâm sinh lý cấp cao của não

bộ [23]. Nghiên cứu về bản chất và cơ chế của trí nhớ sẽ giúp chúng ta tìm
hiểu những đặc điểm và quy luật hoạt động thần kinh. Trí nhớ của con người
là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường
liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [42]. Khi những sự vật,
hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác.
Trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri
giác chọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não.
L.Vưgotxki viết: Bản chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu
để nhớ một cách tích cực (theo[7]). Như vậy, trí nhớ là quá trình tâm sinh lý
phản ánh những kinh nghiệm của con người dưới hình thức biểu tượng bao
gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện lại cái mà con người đã cảm giác, tri giác,
rung động, hành động, suy nghĩ trước đây.
1.2.3.1. Phõn loi trớ nh
Trớ nh c phõn loi theo c im ca hot ng m trong ú din ra
quỏ trỡnh ghi nh cng nh tỏi hin. Trớ nh ca mi con ngi rt khỏc nhau,
nhng ton b cỏc cỏch nh u cú th xp vo hai nhúm chớnh ú l: trớ nh bn
vng (trớ nh di hn) v trớ nh thay i (trớ nh ngn hn). Trớ nh di hn tn
ti trờn c s nhng thay i bn vng v mt vi th trong mi tng quan gia
cỏc t bo thn kinh vi nhau. Cũn trớ nh ngn hn l s lu thụng hng phn
trong vũng nron ch tn ti trong mt thi gian ngn [32].
Theo Beritụv v cng s, thỡ tn ti 5 loi trớ nh khỏc nhau. Trớ nh
ngn hn ch tn ti trong vũng mt phỳt sau khi tip nhn mt s kin hay
hin tng no ú. Trớ nh di hn cú kh nng lu gi hỡnh nh trong vũng
nron nhiu ngy, nhiu thỏng, nhiu nm. Trớ nh hỡnh tng l hin tng
l gi v tỏi hin li cỏc hỡnh nh v mt s kin hay hin tng quan trng
no ú. Trớ nh phn x thc cht l trớ nh di hn nhng l biu hin ca


25
các phản xạ sau một thời gian dài. Trí nhớ cảm xúc là khả năng tái hiện lại

các cảm xúc trong các hoàn cảnh nhất định.
1.2.3.2. Cơ sở sinh lý của trí nhớ
Về cơ chế nhớ có rất nhiều quan điểm khác nhau. Theo P.I.Pavlov, cơ
sở sinh lý của trí nhớ là sự hình thành, lưu giữ và tái hiện lại những đường
liên hệ thần kinh tạm thời [26]. Những đường liên hệ thần kinh tạm thời này
được củng cố tương đối vững chắc do được lặp đi, lặp lại nhiều lần. Khi
chúng ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó cũng có nghĩa là những đường
liên hệ thần kinh tạm thời được thành lập trước đây đã phục hồi lại. Thuyết
điều kiện hoá mà đại diện là Skinner B. F. cho rằng, việc hình thành các phản
xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ.
Trí nhớ ngắn hạn là do hưng phấn lưu thông trong các vòng nơron tạo
ra. Thời gian hưng phấn lưu thông trong các vòng nơron chỉ có hạn (khoảng
vài chục giây). Chính vì vậy, thời gian tồn tại của trí nhớ ngắn hạn cũng có
hạn. Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn được giải thích như sau:
Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ảnh hưởng tới AND
trong nhân, tăng cường tổng hợp ARN trung gian. Tiếp đến, ARN trung gian
sẽ di chuyển tới các điểm xinap đã hoạt hoá. Với sự tham gia của riboxom các
protein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá. Phân tử protein hoạt hoá sẽ tồn tại
trong một thời gian dài trước khi nó chuyển sang dạng thụ động. Trong trạng
thái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thấm của màng luôn ở trạng thái cao.
Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tính của tế bào thần kinh đối với tác
động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [32].
Việc tái hiện lại hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong các
thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau. Trong giai
đoạn đầu, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ có sự lưu thông hưng phấn
trong các vòng nơron. Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại các hình
ảnh thực hiện được nhờ tăng tính thấm của các ion tại các vùng xinap do tăng
bài tiết các chất môi giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích.