Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua việc dạy học giải một số bài tập đề tài các định luật bảo toàn SGK Vật lí 10 - THPT

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Thế kỷ XXI là thế kỷ của sự bùng nổ về khoa học – Công nghệ, là
thể kỷ mà “Người ta coi sự sáng tạo là yếu tố đặc trưng của con người”.
Trong thế kỷ XXI, để Việt Nam trở thành một quốc gia giàu mạnh, để có một
xã hội phồn vinh, thịnh vượng, không bị tụt hậu so với thế giới thì chúng ta
phải không ngừng cải tổ, đổi mới, không ngừng tư duy sáng tạo để có thể
sánh vai với các cường quốc năm châu. Để làm được điều đó chúng ta phải
đổi mới, hoàn thiện nền giáo dục. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi mà
cứ mỗi giây trôi qua có biết bao sự thay đổi về khoa học, công nghệ. Vì vậy
nền giáo dục của chúng ta phải được đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để
có thể đào tạo cho đất nước những người lao động sáng tạo biết áp dụng khoa
học kĩ thuật vào trong sản xuất, đạt hiệu quả cao trong lao động, đáp ứng
được các yêu cầu mà xã hội đặt ra.
1.2 Đảng và Nhà nước ta ngày càng quan tâm hơn đến giáo dục nước
nhà. Hiện nay “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IV, khoá VII đưa ra nghị quyết
“đổi mới phương pháp giáo dục hiện đại để giải quyết vấn đề”. Nghị quyết
Trung ương II khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ “đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học...”
1.3 Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang đứng trước những thời
cơ và thách thức to lớn, để tránh được nguy cơ tụt hậu, việc rèn luyện NLST
cho thế hệ trẻ lại càng cần thiết và cấp bách hơn bao giờ hết. Trước hết việc
rèn luyện NLST cho học sinh có thể được tiến hành ngay khi các em còn ngồi
trên ghế nhà trường được thông qua việc thực hiện các quá trình sư phạm,


2

việc dạy học đối với các môn học khác nhau trong đó có môn vật lí theo nội
dung và phương pháp dạy học được đổi mới và phù hợp với thời đại.
1.4 Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông cho thấy, học sinh hiện nay
rất yếu về phương pháp giải bài tập, các em chỉ biết áp dụng các công thức
trong sách giáo khoa nhưng không hiểu bản chất các hiện tượng xảy ra. Vì
vậy đối với môn vật lí, học sinh cần phải nắm được những kiến thức cơ bản,
nắm được các khái niệm chuyên ngành, nắm được các định luật vật lí, biết
vận dụng nhuần nhuyễn những kiến thức đã học vào việc giải bài toán và giải
bằng các cách khác nhau, đưa ra được các cách giải quyết sáng tạo, thông
minh thông qua việc giải bài tập rèn luyện NLST cho học sinh. Vấn đề này đã
được rất nhiều nhà chuyên môn quan tâm nghiên cứu, nhưng các kết quả
nghiên cứu vẫn còn hạn chế, chỉ mới đề cập các vấn đề lí luận chung nhất…
Chính vì vậy mà phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông vẫn còn
mang nặng cách dạy học kiểu cũ: Giáo viên thông báo kiến thức, học thụ
động tiếp thu mà chưa tự suy nghĩ, chưa tự làm thí nghiệm và chưa tự rèn
luyện NLST.
Xuất phát từ tất cả những điều trên chúng tôi chọn đề tài : Rèn luyện
NLST cho học sinh thông qua việc dạy giải một số bài tập đề tài "Các định
luật bảo toàn" SGK vật lí 10 - THPT .
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng một số bài tập mang đặc trưng sáng tạo chương
"Các định luật bảo toàn" SGK vật lí 10 - THPT.
Sử dụng hệ thống bài tập đó để dạy học sinh giải nhằm hình thành và rèn
luyện NLST cho học sinh
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu


3
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Hoạt động dạy của giáo viên và học
của học sinh trong quá trình dạy giải bài tập đề tài "Các định luật bảo toàn"

SGK vật lí 10 - THPT .
Phạm vi nghiên cứu: Chương "Các định luật bảo toàn" SGK vật lí 10 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Nếu soạn thảo và sử dụng được một số bài tập vật lí mang đặc trưng
sáng tạo phù hợp khi dạy đề tài "Các định luật bảo toàn" SGK vật lí 10 THPT thì có thể góp phần vào việc rèn luyện NLST cho học sinh.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu tài liệu, sách báo liên quan đến đề tài để xác định cơ sở lí
luận của việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức, rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh.
5.2. Nghiên cứu nội dung, mục tiêu dạy học chương "Các định luật bảo toàn"
SGK vật lí 10 - THPT.
5.3. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học về bài tập phần "Các định luật bảo
toàn" SGK vật lí 10 - THPT.
5.4. Xây dựng một số bài tập phần "Các định luật bảo toàn" giúp học sinh
phát huy tính tích cực nhận thức, rèn luyện tư duy sáng tạo khi giải bài tập.
5.4. Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính hiệu quả của hệ thống bài tập
trong quá trình dạy học phần "Các định luật bảo toàn"
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp
chủ yếu sau:
6.1. Phương pháp lí luận được sử dụng để xác lập các quan điểm chỉ đạo cơ
bản của nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn


4
- Điều tra giáo dục, sử dụng phương pháp này để khảo sát tình hình dạy
học vật lí nói chung, dạy học bài tập vật lí nói riêng ở một số trường THPT
trong huyện Mê Linh – Hà Nội thông qua hình thức phiếu hỏi giáo viên và

học sinh.
- Quan sát sư phạm: phương pháp này được sử dụng trong quá trình dự
giờ giáo viên.
- Tọa đàm với giáo viên về phương pháp dạy học vật lí nói chung, dạy
học bài tập vật lí nói riêng.
- Thực nghiệm sư phạm: sử dụng phương pháp này để kiểm nghiệm
tính khoa học, khả thi, hiệu quả của hệ thống bài tập vật lí được xây dựng.
6.3. Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu điều tra thực tế và thực nghiệm sư
phạm.
7. Những đóng góp về mặt khoa học, thực tiễn của đề tài.
7..1. Đóng góp về mặt lí luận.
- Góp phần làm sâu sắc hơn lí luận về NLST và rèn luyện NLST cho
HS trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
- Góp phần làm rõ thêm khái niệm "Bài tập sáng tạo" trong dạy học vật
lí ở trường phổ thông.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn.
Hệ thống bài tập trong luận văn này có thể làm tài liệu tham khảo cho
đồng nghiệp và HS
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục các tài liệu tham khảo, luận
văn gồm 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện NLST cho HS
trong dạy học giải BTVL ở trường THPT.


5
Chương 2 : Xây dựng và dạy giải một số bài tập mang đặc trưng sáng
tạo đề tài “Các định luật bảo toàn”
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Thế nào là NLST của học sinh trong học tập.
1.1.1. Tìm hiểu những đặc điểm về NLST của HS trong học tập.
1.1.1.1. Khái niệm về NLST.
1.1.1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo tâm lí học, "năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo
việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy"[20,tr.87]
Vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những
thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó
mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Năng lực của
HS mục đích cuối cùng của việc dạy học. Do đó những yêu cầu về phát triển
năng lực HS cần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học.
- Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương
ứng. Song kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến sự chuyên biệt đến mức thành thạo,
tự động hoá, máy móc, còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt
trong hoạt động, trong việc giải quyết trong nhiều tình huống trong một lĩnh
vực rộng lớn hơn.
1.1.1.1.2. Khái niệm sáng tạo
''Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh
thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết
một khó khăn, bế tắc nhất định" (Bách khoa toàn thư Liên Xô, Tập 42, tr.54).

7
Trong từ điển Tiếng Việt [13,tr.847] thì "sáng tạo là tìm ra cái mới,
cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có"
Sáng tạo thường được hiểu là đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu
ích phù hợp với hoàn cảnh. Người ta thường nghĩ, sáng tạo là là khả năng chỉ
có ở các nhà khoa học. Nhưng thực ra trong mọi lĩnh vực hoạt động và mọi
người đều có khả năng sáng tạo.
Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới,
bắt nguồn từ tư duy sáng tạo của mỗi con người. Theo các nhà tâm lí học,
NLST biểu hiện rõ nhất ở khả năng tư duy sáng tạo, là đỉnh cao nhất của các
quá trình hoạt động trí tuệ của con người. Tính đặc thù của tư duy sáng tạo thể
hiện ở tính phân kỳ (khả năng tìm hiểu giải pháp cho một vấn đề) được xác
định bởi tính mềm dẻo, tính linh hoạt và tính độc đáo.
Khi nói đến hoạt động sáng tạo, người ta thường xuất phát từ định
nghĩa được công nhận là một dạng hoạt động của con người mà kết quả là sản
phẩm mới có ý nghĩa, có giá trị xã hội.
1.1.1.1.3. Khái niệm NLST
NLST là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm
ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết
đã có vào hoàn cảnh mới.
Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết giải quyết vấn đề
học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng,
năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS. HS sáng tạo cái mới đối với chúng
nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có sáng tạo, chủ thể phải ở trong
tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành
động và kết quả là đề ra được phương hướng giải quyết không giống bình
thường mà có tính mới mẻ đối với HS (nếu chủ thể là HS) hoặc có tính mới
mẻ đối với loài người (như thể là nhà nghiên cứu)

8
Như vậy có thể nói rằng: đối với HS, NLST trong học tập là năng lực
tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa
có và tạo ra cái chưa biết, chưa có không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có.
Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải chỉ do bẩm sinh mà
được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy,
muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho học sinh những
điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới
mẻ nhất định hoạt động đó.
1.1.1.2. Những đặc điểm của quá trình sáng tạo của HS trong học tập
Để xác định những con đường cụ thể hơn nữa cho việc thực hiện các
điều kiện cần thiết nhằm rèn luyện NLST của HS trong học tập nói chung,
trong học tập VL nói riêng, ta cần phải xét tới một vài đặc điểm tâm lí của quá
trình sáng tạo.
Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là vấn để
tính mới mẻ. Trong thực tế, nếu chỉ coi là có tính sáng tạo những hoạt động
nào mà kết quả của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan thì coi
như không tổ chức được loại hoạt động đó trong quá trình dạy học. Tuy
nhiên, theo quan điểm tâm lí học, sản phẩm mới một cách khách quan thì coi
như không tổ chức được loại hoạt động đó trong quá trình dạy học. Tuy
nhiên, theo quan điểm tâm lí học, sản phẩm mới mẻ có tính chất chủ quan
đóng vai trò quan trọng đối với hoạt động dạy học sáng tạo.
Tính chủ quan của cái mới được xem như dấu hiệu đặc trưng của quá
trính sáng tạo, cho ta khả năng định hướng hoạt động sáng tạo của HS. Cái
mới và cái chưa biết của HS có thể và cần phải là cái đã biết đối với GV,
nhưng cũng có thể là cái mà GV chưa biết. Chẳng hạn: Lời giải độc đáo của
một BT. Tuy nhiên đó là điều kiện cần thiết nhưng chưa đầy đủ. Đặc trưng
tâm lí quan trọng của sáng tạo có bản chất 2 mặt: Chủ quan và khách quan.

9
Tính chủ quan xét theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang
diễn ra quá trình sáng tạo, thể hiện là: các sản phẩm sáng tạo còn mang tính
chủ quan. Tính khách quan xét theo quan điểm của người nghiên cứu quá
trình sáng tạo đó với tư cách là tác động qua lại của 3 thành tố: Tự nhiên, ý
thức con người và các hình thức phản ánh của tự nhiên vào ý thức con người.

Có thể nói quá trình sáng tạo bao gồm những đặc trưng cơ bản
sau:
Tính mới mẻ của sản phẩm, tính bất ngờ của phỏng đoán, tính ngẫu
nhiên của phát kiến, những cái làm cho quá trính sáng tạo có tính chất không
nhận biết được, không điều khiểu được đều có tính chất tương đối. Bởi vậy
đặc điểm quan trọng của quá trình sáng tạo trong học tập nói chung và học tập
VL nói riêng là tính mới mẻ chủ quan của sản phẩm, tính bất ngờ chủ quan
của phỏng đoán, tính ngẫu nhiên chủ quan của phát kiến.
NLST chỉ được phát triển qua hành động thực tế: Trong chiếm lĩnh
kiến thức VL, vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng VL, làm thí
nghiệm và giải các BTVL trong các tình huống khác nhau. Tính tích cực sáng
tạo và tốc độ diễn ra của quá trình sáng tạo là những thông số có liên quan với
nhau. HS càng được chuẩn bị cho việc hoàn thành sự khám phá chủ quan tốt
bao nhiêu thì hoạt động sáng tạo của các em đó càng tích cực bấy nhiêu và
quá trình sáng tạo càng nhanh hơn bấy nhiêu.
1.1.2. Những biểu hiện NLST và các yếu tố cần thiết cho việc bồi dưỡng
NLST trong học tập của HS
1.1.2.1. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
Theo chúng tôi có thể nêu lên những biểu hiện NLST của HS trong học
tập như sau:

10
1. Năng lực tự chuyển tải tri thức và kĩ năng từ những lĩnh vực quen
biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn
cảnh mới.
2. Năng lực nhận biết vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu
hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất các điều kiện, tình huống, sự
vật). Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
3. Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực
chất là: Bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay lập tức, các bộ phận, các yếu tố
của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau.
4. Năng lực biết đề xuất giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình
huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết
hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
5. Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc
phủ nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phương án TN hoặc thíêt kế các sơ
đồ TN để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết, hoặc để đo một
đại lượng VL nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện
đã cho.
6. Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem
xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng
lực tìm ra các giải pháp lạ. Chẳng hạn: đối với BTVL, có nhiều cách nhìn đối
với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều PP giải BT để tìm một PP
mới, độc đáo.
1.1.2.2. Các yếu tố cần thiết cho việc bồi dưỡng NLST của HS trong học
tập
Nếu ở nhà trường HS được tập luyện làm những việc có tính chất sáng
tạo thì sau này trong công tác sản xuất và hoạt động xã hội họ mới có thói
quen suy nghĩ linh hoạt, nhạy cảm. trước hết phải nói tới một yếu tố quan

11
trọng để nảy sinh sáng tạo là hứng thú . Cho nên ngay từ trên ghế nhà trường
muốn rèn cho HS tính sáng tạo thì trước tiên GV giảng dạy, ra BT sao cho HS
hứng thú học tập. Hứng thú gây ra sáng tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú
mới, HS cần có hứng thú nhận thức cao, cần có sự khao khát nhận thức cái
mới và vận dụng cái mới vào thực tế như áp dụng kiến thức để làm các BT
vận dụng, khái quát hoá các BT vận dụng để làm các dạng BT mới.
Yếu tố thứ hai cần thiết để sáng tạo là phải có kiến thức cơ bản, vững
chắc. Một quá trính sáng tạo bất kì đều bắt đầu từ sự tái hiện những cái đã
biết. Tâm lí học hiện đại không phủ nhận những vai trò của trí nhớ. Dĩ nhiên,
chỉ ghi nhớ đơn thuần, không biết suy nghĩ vận dụng sáng tạo thì đó là kiến
thức chết, vô dụng. Người HS phải vận dụng tri thức đã biết vào tình huống
mới, vào giải thích các hiện tượng VL, giải các BTVL trong các trường hợp
khác nhau.
L.X.Vưgôtxki đã phê phán những quan điểm không đúng cho rằng sáng
tạo là mảnh đất riêng của những người có tài năng, thiên tài, còn con người
bình thường thì tuyệt nhiên không có khả năng đó. L.X.Vưgôtxki cho rằng ở
những nơi con người biết phối hợp những cái cũ, tạo ra cái mới đều là sáng
tạo. Vì vậy kiến thức cơ bản vững chắc phải là yếu tố cần thiết cho rèn luyện
NLST.
Yếu tố thứ ba để sáng tạo là: HS cần có tính “Nghi ngờ khoa học”, luôn
đặt câu hỏi: “cách làm này hay phương án giải BT này đã tối ưu chưa?”, “có
còn cách giải khác nào không?” hay “BT này có thể mở rộng như thế nào?”.
Theo P.L Capitxa: “giáo dục khả năng sáng tạo trong con người dựa
trên sự phát triển của tư duy tự lập”. Do đó một yếu tố nữa không thể thiếu
của việc rèn luyện NLST cho HS là: HS cần phải có khả năng tư duy độc lập.
Đó là khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt
động của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nêu lên các vấn đề cần

12
giải quyết và thực hiện nó. Như vậy các điều kiện để hoàn thành các phát
kiến càng được chuẩn bị tốt bao nhiêu thì tính chủ động sáng tạo càng được
nâng cao bấy nhiêu.
1.2. Tác dụng của bài tập vật lí và mức độ bồi dưỡng NLST cho HS thông
qua hoạt động giải BT vật lí.
1.2.1. Định nghĩa BTVL và tác dụng của BTVL trong hoạt động dạy học
VL ở trường THPT.
Theo [6,tr.6] thì BTVL được định nghĩa “trong thực tiễn dạy học,
người ta thường gọi BTVL là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng
quát nó được giải quyết nhờ những suy luận lôgíc, những phép toán và thí
nghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí… thông thường, trong
sách giáo khoa và tài liệu lí luận và dạy học bộ môn người ta hiểu những
BTVL là những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích
nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy
vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của họ vào thực
tiễn”.
Trong dạy học ở trường phổ thông BTVL có nhiều tác dụng như:
- Giúp cho việc ôn tập đào sâu, mở rộng kiến thức.
Khi xây dựng kiến thức, HS đã nắm được những cái chung, những khái
niệm, những định nghĩa… là những cái trừu tượng. Trong bài tập, HS phải
vận dụng những kiến thức khái quát, trừu tượng đó vào những trường hợp cụ
thể rất đa dạng, nhờ thế mà HS nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng
trong thực tế.
Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật, BTVL sẽ cho HS
thấy những ứng dụng muôn hình, muôn vẻ trong thực tiễn của các kiến thức
đã học.
- BT có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới.

13
Trong chương trình THPT có rất nhiều phần kiến thức được xây dựng
nên thông qua BT. Với kiến thức toán học và sử dụng BT một cách khéo léo
thì phần kiến thức được xây dựng một cách rất khoa học, đơn giản và dễ hiểu.
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tế.
Các môn khoa học nói chung và môn vật lí nói riêng thì viện vận dụng
lí thuyết vào thực tế rất quan trọng. Việc HS được làm nhiều BT chính là giúp
các em rèn luyện lỹ năng, kĩ xảo đó.
- Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của HS.
Khi làm BT thì các em phải tự mình phân tích các điều kiện của đề bài,
tự xây dựng lập luận, tự kiểm tra hoặc phê phán những kết luận đã rút ra nên
tư duy phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao, tính kiên trì
được phát triển.
- Giải BTVL góp phần phát triển tư duy sáng tạo.
Trong các kiến thức VL nói chung và trong chương trình vật lí THPT
nói riêng thì có rất nhiều BT không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng
những kiến thức đã học mà còn giúp bồi dưỡng cho HS NLST. Đặc biệt là
những BT thí nghiệm, BT giải thích hiện tượng, BT thiết kế dụng cụ …
- Giải BTVL để kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS
BTVL là một phương tiện khá hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững
kiến thức của HS. Dựa vào BT được kiểm tra thì GV có thể phân loại được
trình độ của HS từ đó có phương pháp dạy học thích hợp tới từng đối tượng.
1.2.2. Các mức độ bồi dưỡng NLST cho HS thông qua hoạt động giải
BTVL.
- Mức độ 1: Vận dụng những cái đã biết để giải quyết các tình huống
tương tự.
Đây là mức điều kiện cần thiết cũng là mức độ thấp nhất phải bồi
dưỡng cho HS để hoạt động sáng tạo, mức độ này dành cho HS yếu kém.

14
+ HS nhận ra các BT mới trong các trường hợp quen biết hoặc các tình
huống tương tự như dựa vào các đại lượng trong dữ kiện của bài cho.
+ Dựa vào sơ đồ định hướng đã xây dựng từ các BT đã biết GV nêu ra
phương pháp giải, HS suy luận, lựa chọn phương pháp.
+ HS giải BT mới trong tình huống tương tự các tình huống đã biết.
- Mức độ 2: Vận dụng những cái đã biết vào các tình huống có một số
yếu tố mới. Mức độ này dành cho HS trung bình và khá.
+ HS nhận được ra dấu hiệu của yếu tố mới như các đại lượng mới
trong đề bài.
+ GV nêu câu hỏi định hướng tìm tòi từng phần.
+ HS tìm tòi, suy lụân nêu dự đoán dựa vào những cái đã biết để tìm
được mối liên hệ giữa những cái đã biết và các yếu tố mới.
+ HS giải quyết BT một cách linh hoạt các tình huống tương tự.
- Mức độ 3: Vận dụng linh hoạt và đề xuất vấn đề khác với những cái
đã biết. Đây là mức độ cao nhất của việc bồi dưỡng NLST cho HS. HS phải
được rèn luyện qua mức 1,2. Ở mức độ này vấn đề được mở rộng, các mối
quan hệ trong hiện tượng nghiên cứu phức tạp hơn, cần có sự khái quát, tổng
hợp vấn đề. Yêu cầu đối với HS cao hơn, đề xuất vấn đề khác hẳn với những
cái đã biết, đã làm. Mức độ này dành cho HS giỏi.
+ HS cần có sự tổng hợp kiến thức đối với các mối quan hệ phức tạp
hơn.
+ GV nêu câu hỏi định hướng tìm tòi khái quát.
+ HS đề xuất phương án giải BT độc đáo.
1.3. Các biện pháp bồi dưỡng NLST cho HS trong hoạt động dạy học giải
bài tập vật lí ở trường THPT.


15
1.3.1. Cơ sở khoa học của việc đề ra các biện pháp nhằm bồi dưỡng

NLST cho HS THPT trong hoạt động dạy học giải BTVL ở trường
THPT.
1.3.1.1. Mối quan hệ giữa nội dung khoa học, phương pháp khoa học,
phương pháp dạy và phương pháp học
Phương pháp khoa học được hiểu là phương pháp nhận thức khoa học
Phương pháp dạy học là “hợp kim” của phương pháp khoa học và
phương pháp sư phạm. Trong đó PP khoa học giữ vai trò chủ đạo, dẫn xuất,
PP sư phạm là thủ thuật sư phạm thích ứng với các điều kiện của chủ thể nhận
thức và đối tượng nhận thức nhằm làm cho PP khoa học trở nên vừa sức phù
hợp với trình độ phát triển của HS.
Với mỗi thể loại nội dung dạy học đòi hỏi một con đường lĩnh hội nhất
định, một PP dạy học nhất định. Đó là vì nội dung chi phối PP, PP phụ thuộc
nội dung. Nội dung nào, PP ấy.
Thực tiễn dạy học cho thấy PP dạy của GV trên lớp có ảnh hưởng
quyết định không chỉ đối với PP tiếp thu của HS, mà cả đối với PP tự học, với
PP xử lí cá nhân và PP vận dụng. PP truyền thụ một chiều của GV sẽ dẫn tới
cách tự học thuần tuý tái hiện, thuộc lòng, máy móc và vận dụng hình thức.
Trái lại, PP dạy có tính nghiên cứu sẽ kích thích một phong cách học tự giác,
tích cực, tự lực và sáng tạo. PP dạy học là sự thống nhất hữu cơ của PP dạy và
PP học, trong đó PP dạy giữ vai trò chỉ đạo đối với PP học.
PP dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình
dạy học. Cùng một nội dung như nhau nhưng HS học tập có hứng thú, có tích
cực hay không, giờ học có phát huy được tiềm năng sáng tạo của các em hay
không, có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh
trong tâm hồn các em hay không … phần lớn đều phụ thuộc vào PP dạy học
của người thầy.


16
Trong quá trình dạy học GV thường tập trung sự cố gắng của họ và

việc biên soạn nội dung và phương pháp dạy học. Nhưng về cơ bản, nội dung
đã được quy định trong chương trình và sách giáo khoa. Còn PP dạy học thì
phụ thuộc nhiều khả năng và điều kiện dạy học cụ thể. Vì vậy tìm tòi những
phương pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ
yếu và thường xuyên của GV.
Cần phải hiểu rằng PP dạy học không đồng nhất với PP khoa học, PP
khoa học là điểm xuất phát, là hạt nhân, là nòng cốt của PPDH. Một PPDH
phản ánh đầy đủ đặc trưng cơ bản của phương pháp khoa học tương ứng với
nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy học.
1.3.1.2. Quy luật nhận thức và các nguyên tắc của lí luận dạy học, tâm lí
học tư duy.
* Quy luật của nhận thức:
Cơ sở lí thuyết của PP phát triển khả năng sáng tạo của HS trong qúa
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên.
Sơ đồ ngắn gọn và rõ ràng nhất của qúa trình nhận thức đã được Lê Nin
nêu lên: “từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng rồi từ tư duy trìu tượng
trở về thực tiễn - Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận
thức thực tế khách quan.” [27,tr.152].
Trong [18,tr.23] Vật lí học V.G.Razumôvxki đã khái quát và trình bày
những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình.
Từ việc khái quát hoá những sự kiện đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của
hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việt rút ra các hệ quả lí
thuyết; từ việc rút ra các hệ quả đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm. Nếu
thực nghiệm xác nhận các hệ quả suy ra một cách lôgíc từ mô hình giả thuyết


17
thì mô hình giả thuyết đúng và trở thành lí thuyết. Ngược lại thì phải xem lại
mô hình giả thuyết, chỉnh lí được thay đổi.

Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học (cơ chế Algorit) gồm 4 giai đoạn được
biểu diễn như sau:

Mô hình giả
định trừu tượng

Các hệ quả
logic

Những sự kiện
khởi đầu

Thí nghiệm
kiểm tra
Sơ đồ 1.1

+ Chu trình bắt đầu bằng việc lựa chọn một nhóm những sự kiện quan
sát thí nghiệm.
+ Từ những sự kiện đó đề ra giả thuyết về tính tổng quát của chúng, nó
cho phép nhìn thấy trước (tiên đoán) những sự kiện khác vẫn còn chưa biết.
+ Trong rất nhiều trường hợp, không thể kiểm tra được các giả thuyết
đó. Do đó cần đề suất các hệ quả cho phép kiểm tra được.
+ Nếu hệ quả khẳng định bằng thực nghiệm thì vô hình trừu tượng
được chấp nhận làm cơ sở cho lí thuyết đó. Nếu lại xuất hiện các sự kiện, hiện
tượng không nằm trong khuôn khổ của lí thuyết đó thì lại phải xây dựng một
mô hình trừu tượng (giả thuyết khoa học) mới … Do đó chúng ta lại có một
chu trình thứ hai, thứ ba… (được biểu diễn bằng các đường chứng nhiện trong
sơ đồ).

18
Trong mọi giai đoạn của chu trình đều cần đến sự sáng tạo nhưng có
hai giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là đưa ra mô hình giả thuyết trừu
tượng và đưa ra các phương án thực nghiệm để kiểm chứng vì ở đây không
thể dùng tư duy lôgíc mà nhờ trực giác khoa học.
Ví dụ: Tìm ra định luật rơi tự do

Sự kiện ban đầu

Các vật khác nhau rơi chạm đất đồng thời (tháp
nghiêng)

Mô hình giả thuyết

Hệ quả

Thực nghiệm

Sự rơi là chuyển động nhanh dần (v ~ t).
Nếu vậy s ~ t2

Kiểm tra chuyển động của vật trên máng nghiêng

kiểm chứng

Khuôn khổ bài học không cho phép tổ chức quá trình học tập sao cho
HS hoàn toàn “khám phá lại” những định luật VL, nhưng cũng hoàn toàn đủ
để cho họ “trải qua” những phát hiện khoa học , hiểu được vai trò và vị trí của
những thành phần chu trình sáng tạo: Ý nghĩa của dự kiện xuất phát, vai trò
sáng tạo của lí thuyết, tầm quan trọng của sự kiểm tra bằng thực hiện những

hệ quả lí thuyết. Tất cả những cái đó tạo điều kiện phát triển khả năng sáng
tạo của HS.
* Các nguyên tắc của tâm lí học tư duy:
Trong dạy học việc hình thành và rèn luyện các thao tác tư duy góp
phần phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo của HS phải tuân theo các
quy luật của tâm lí học tư duy. Việc tổ chức dạy học nhằm phát triển trí tuệ


19
HS cần phải tuân theo các quy luật của tâm lí học tư duy. Việc tổ chức dạy
học nhằm phát triển trí tuệ HS cần phải tuân theo các nguyên tắc sau:
- Tôn trọng vốn sống của HS.
- Coi trọng vai trò chủ đạo của kiến thức lí thuyết
- Làm cho HS có ý thức về toàn bộ quá trình học tập hoặc khi giải một
BT, hiểu được cơ sở của việc sắp xếp tài liệu, mối liên hệ giữa các tri thức.
- Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của HS như làm BT ở
nhà, giải bài tập trong tiết bài tập, tiết ôn tập…
Việc phát triển trí tuệ HS cần tuân theo các nguyên tắc cơ bản sau:
- Một là, mọi khái niệm được cung cấp cho HS không phải ở dạng có
sẵn mà trên cơ sở HS được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của khái
niệm đó và làm cho học sinh thấy cần thiết phải có khái niệm đó.
- Hai là, cho HS phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái
niệm vì cái này xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm.
- Ba là, hồi phục mối liên hệ ấy bằng mô hình kí hiệu. Điều đó cho
phép HS nắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.
- Bốn là, sau đó hướng dẫn HS chuyển dần và kịp thời từ các hành
động trực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ.
* Các nguyên tắc của lí luận dạy học:
Mục tiêu của dạy học không phải chỉ làm cho HS nắm vững khiến thức
khoa học mà còn phải làm phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành

động cho HS. Vì vậy việc tìm kiếm các giải pháp rèn luyện NLST cho HS để
thực hiện mục tiêu phải dựa trên các nguyên tắc của dạy học bao gồm:
- Nguyên tắc bảo đảm tính khoa học và tính vừa sức.
- Nguyên tắc hệ thống và nhất quán
- Nguyên tắc liên hệ lí luận và thực tiễn
- Nguyên tắc về sự thống nhất của cái cụ thể và cái trừu tượng.


20
- Tính tập thể của dạy học và chiếu cố đến những đặc điểm cá nhân
của HS.
- Nguyên tắc dạy học phải phát huy tính tích cực, tự lực của HS, dạy
học phải đi trước sự phát triển của HS.
1.3.1.3. Những đặc điểm về lứa tuổi HS THPT
- Học sinh THPT trong độ tuổi từ 15 đến 18 tuổi. Đây là lứa tuổi thanh
niên sau khi trải qua giai đoạn dậy thì với những biến động nhanh, mạnh và
đột ngột về các mặt của đời sống tâm lí như nhận thức, tình cảm, hành vi…thì
các em đã bắt đầu có sự chín chắn hơn, trưởng thành hơn. Ở lứa tuổi này các
em luôn muốn mình hiểu những điều mới mẻ mà ở đó tính tích cực hoạt động
của tư duy và tính tự lập khá phát triển.
- Quá trình nhận thức của HS THPT đã dần hoàn thiện, nội dung và bản
chất của sự vật hiện tượng VL đã được các em quan tâm và chú ý, các hành
động nhận thức đã được lập kế hoạch và được thực hiện.
- HS THPT có khả năng phân tích, tổng hợp sự vật hiện tượng khá tốt.
Bên cạnh đó là khả năng ghi nhớ, khả năng chú ý và tư duy cũng đã đạt đến
mức hoàn thiện như người lớn.
- Sự lĩnh hội tri thức của lứa tuổi THPT không còn bó buộc trong phạm
vi nhà trường, các em đã biết cách tiếp cận tri thức từ nhiều nguồn và kênh
thông tin khác nhau như các phương tiện thông tin đại chúng, ti vi, internet,
sách báo và các tài liệu tham khảo khác… các em dần chủ động hơn trong

việc lĩnh hội và thông qua đó các em có thái độ muốn khẳng định mình, muốn
tự chủ, độc lập sáng tạo trong mọi hoạt động.
Mặc dù đã rất hoàn thiện về nhận thức, tình cảm và hành vi nhưng ở
lứa tuổi này vẫn có những khó khăn nhất định.
Chính vì vậy, để khắc phục những khó khăn trên và cũng để tạo điều
kiện thuận lợi cho sự hình thành khả năng tự điều chỉnh trong hoạt động học


21
tập, tính tích cực, sẵn sàng tham gia các hoạt động khác thì người giáo viên
cần phải chú ý khai thác và bồi dưỡng NLST cho các em:
+ Phát triển tư duy trừu tượng cho các em HS THPT để làm cơ sở cho
việc lĩnh hội các tri thức khoa học trong quá trình học tập và trong các hoạt
động của HS cuối cấp.
+ Chỉ dẫn cho các em những biện pháp rèn luyện kĩ năng suy nghĩ có
phê phán và độc lập, tạo tiền đề tốt cho phát triển tư duy sáng tạo. Giúp các
em biết sử dụng những thông tin, tri thức… để giải quyết những vấn đề mới
trong những tình huống mới.
1.3.2. Các biện pháp bồi dưỡng NLST cho HS trong hoạt động dạy học
giải BTVL ở trường THPT
1.3.2.1. Xây dựng hệ thống BTVL.
Làm như thế nào để rèn luyện NLST cho HS thông qua dạy học giải
BTVL? Theo chúng tôi trước hết cần soạn thảo (phân loại, lựa chọn xây dựng
thêm) hệ thống BTVL. Trên cơ sở đó rèn luyện cho HS thực hiện tốt các bước
trong chiến lược tổng quát để giải BTVL.
* Phân loại BTVL: Có nhiều cách phân loại BT theo các mục đích dạy
học khác nhau. Phần này chúng tôi chỉ quan tâm tới BT cơ bản và BT rèn
luyện NLST cho HS trong dạy học giải BTVL. Theo hướng này người ta
phân biệt các BT luyện tập và BT nhằm rèn luyện TDST cho HS
- Các BT cơ bản được dùng để rèn luyện cho HS áp dụng được những

kiến thức xác định để giải từng BT theo mẫu. Ở đây không đòi hỏi TDST của
HS mà chủ yếu là HS luyện để nắm vững cách giải đối với một loại BT nhất
định đã được chỉ dẫn.
- Các BT nhằm rèn luyện TDST cho HS.


22
Để góp phần rèn luyện NLST cho HS thông qua hoạt động giải BTVL,
cần xây dựng và cấu trúc một số dạng BTVL. Sau đây chúng tôi trình bày các
loại BT có nhiều khả năng rèn luyện TDST cho HS THPT.
Mỗi BT đều có tác dụng về nhiều mặt và có nhiều chức năng khác nhau
nên việc phân chia sau đây của chúng tôi chỉ có tính chất tương đối.
1. Các BT nhằm bồi dưỡng sự mềm dẻo của tư duy với các đặc trưng:
Năng lực dễ dàng di chuyển các loại hoạt động trí tuệ, các thao tác tư
duy, suy nghĩ không dập khuôn, năng lực nhận ra vấn đề mới trong điều kiện
quen thuộc, năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
Những BT loại này gồm các dạng sau:
a. Loại BT có nhiều cách giải:
Đây là loại BT trong đó mối quan hệ giữa các dữ kiện có thể xem xét
dưới nhiều khía cạnh khác nhau nhằm rèn luyện năng lực chuyển từ thao tác
tư duy này sang tư duy khác: Xét bài toán ở nhiều khía cạnh.
b.Loại BT có nội dung biến đổi:
Loại này gồm 2 phần:
Phần 1: Một BT hoàn chỉnh
Phàn 2: Chính là BT ở phần 1 nhưng đã biến đổi một trong các yếu tố
của nó, do đó nội dung và cách giải của BT loại này nhằm rèn luyện năng lực
di chuyển từ dạng hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác chống tính
“ỳ” của tư duy.
c. Loại BT thuận nghịch:
Loại này gồm một cặp BT có nội dung thuận nghịch (cái phải tìm của

BT này trở thành cái đã cho của BT kia và ngược lại) giúp HS dễ dàng vận
dụng các thao tác tư duy cho các trường hợp xuôi, ngược khác nhau, dễ dàng
nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
d. BT dạng “mở”:


23
BT dạng này có câu hỏi không xác định. Với các dữ kiện mà đề bài đã
cho người giải có thể tự đặt thêm câu hỏi và tự tìm thêm kết quả có thể có. BT
dạng này nhằm rèn luyện năng lực nhận biết vấn đề mới trong điều kiện quen
thuộc, năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết, gợi những
suy nghĩ sâu hơn, tác dụng rõ rệt trong việc bồi dưỡng tính mềm dẻo của tư
duy.
2. Các BT nhằm bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy với các đặc trưng:
Loại này có nhiều đáp số:
Năng lực tìm được nhiều giải pháp trên góc độ, hoàn cảnh (tình huống)
khác nhau, năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu, năng
lực xem xét đối tượng dưới những khái cạnh khác nhau.
BT dạng này thiếu yếu tố chính xác trong bài (thường là BT định tính
hoặc BT thí nghiệm sáng tạo), nên có nhiều lời giải tương ứng khác nhau, có
thể đưa tới những đáp số khác nhau.
3. Các BT nhằm bồi dưỡng tính độc đáo của tư duy với các đặc trưng:
Năng lực tìm ra mối liên tưởng và những kết hợp mới, kể cả những liên
hệ có vẻ bề ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau, năng lực tìm ra các
giải pháp lạ tuy đã biết các phương thức giải quyết khác.
a. Loại BT không theo mẫu
Với loại BT này không áp dụng ngay các công thức, khái niệm, định
luật đã biết, do đó không có cấu tạo nhất định, nhằm rèn luyện năng lực tìm ra
những liên tưởng và những kết hợp mới, tìm ra những mối liên hệ bên trong,
ngoài sự kiện bên ngoài tưởng như không có liên hệ gì với nhau, năng lực tìm

ra những giải pháp lạ tuy đã biết những phương thức giải quyết khác.
b. Loại BTVL vui, ngụy biện, câu đố
Dạng BT này, rất phong phú không theo một khuôn mẫu nào nhằm
chống suy nghĩ dập khuôn máy móc rèn năng lực tìm ra những liên tưởng và


24
các kết luận mới, nhận biết các mối liên hệ bên trong, bên ngoài tưởng như
không có liên hệ với nhau, phát triển óc phê phán.
Tóm lại, rèn luyện NLST cho HS là một quá trình liên tục, phức tạp và
trải qua nhiều giai đoạn, nhiều mức độ. Nhưng tiến hành luyện tập thường
xuyên, hệ thống với kết cấu trúc các dạng BT trên, rèn luyện HS nâng dần các
hoạt động từ dễ đến khó, từ rèn kĩ năng giải BT theo mẫu tới rèn kĩ năng giải
BT phức tạp có thể quy về giải theo mẫu và cuối cùng rèn kĩ năng giải BT tìm
tòi sáng tạo, chắc chắn sẽ có tác dụng tích cực trong việc rèn luyện NLST cho
HS ở trường THPT.
Tương tự với cách làm trên, GV có thể tự soạn cho mình một hệ thống
BT trên cơ sở các BT ở sách giáo khoa, sách BT sao cho phù hợp với mục
đích, nội dung dạy học, với đối tượng HS nhằm nâng cao chất lượng nắm kiến
thức khoa học và góp phần rèn luyện NLST cho HS.
* Chiến lược tổng quát để giải BTVL.
Chiến lược này gồm các bước sau:
Bước 1: Nghiên cứu đề bài gồm có:
+ Đọc kĩ đề bài và diễn đạt thành lời bài toán (nếu cần); Chuyển dịch
ngôn ngữ trong BT thành ngôn ngữ VL.
+ Xác định rõ tính chất của BTVL.
Phân tích rõ BT để thấy cái gì đã biết, đã cho, cái gì cần biết để giải
(phải xác định rõ được cái đã biết và cái phải tìm).
Bước 2: Lập kế hoạch giải.
+ Tìm mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết.

+ Xác định xem hiện tượng nào, KN nào, định luật nào chi phối hiện
tượng VL nêu ra ở trong bài, ở đây tùy BT và tùy trình độ HS, GV có
thể hướng dẫn HS theo các kiểu định hướng, hoạt động tư duy.


25
Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải BT. Đây cũng là một bước quan trọng
quyết định chất lượng của việc giải BT. Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập
được tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết quả cần tìm.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả, xây dựng sơ đồ định
hướng để áp dụng cho các BT tương tự.
Đây là bước để HS tự kiểm tra việc học VL của mình. Để có thể xác
nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra đánh giá lại việc giải theo một hay
một số cách sau:
+ Kiểm tra xem đã trả lời hết câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp
chưa.
+ Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không
+ Kiểm tra xem thứ nguyên có phù hợp không
+ Đánh giá kết quả xem có phù hợp với thực tế không, từ đó thẩm định
lại con đường giải BT, đánh giá đề BT hoặc các số liệu mà đề BT cung cấp
cho.
+ Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không (nếu cần).
+ Giải BT theo cách khác xem có cho cùng kết quả không hoặc gợi ý
cho người giải BT suy nghĩ đề ra những BT dạng khác hay hơn hoặc bổ ích
hơn .
Thực hiện tốt 4 bước này cũng chính là góp phần phát triển TDST cho
HS. Khi thực hiện chiến lược tổng quát giải BTVL không nhất thiết phải qua
4 bước như dã nêu trên. Khi đã quen với BT thì có thể gộp một số bước hoặc
đơn giản hóa một số bước cụ thể nào đó.
1.3.2.2. Sử dụng hệ thống BTVL trong các tiết học.

1.3.2.2.1. Hình thành các kiến thức mới bằng giải BTVL.
Trong các tiết học này, BTVL được sử dụng ở khâu đề xuất vấn đề ,
giải quyết vấn đề, củng cố hoặc ở tất cả các khâu đó.