khóa luận tốt nghiệp TÌM HIỂU TÁC DỤNG CỦA CÁC CÂU HỎI Ở CUỐI VĂN BẢN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA LỜI
GIÁOCẢM
DỤCƠN
TIỂU HỌC
THỊcứu
DUNG
Trong quá trình tìm hiểu,BÙI
nghiên
khóa luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ tận tình của cô giáo Th.s GVC Phan
Thị Thạch, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài Tìm
hiểu tác dụng của các câu hỏi ở cuối văn bản tập đọc trong sách giáo
khoa Tiếng Việt lớp 3. Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của cô.
Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Giáo

TÌM
HIỂU
TÁC
DỤNG
CÁC
HỎI
dục
Tiểu học,
các thầy
cô trong
khoa Ngữ CỦA
văn và các
thầy côCÂU
giáo trường
Đại

Ở Nội
CUỐI
VĂN
BẢN
ĐỌC
học Sư phạm Hà
2, những
người đã
giúp đỡTẬP
tôi hoàn
thành khóa luận tốt
nghiệp này, đồng thời đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian được đào tạo tại
trường.

TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3

Tôi xin chân thành cảm ơn!

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Hà Nội,
tháng 5Việt
năm 2016
Chuyên ngành: Phương pháp
dạyngày
học6Tiếng
Sinh viên
Bùi Thị Dung

Hà Nội, 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả nêu trong luận văn là trung thực.
Đề tài chưa được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào
khác.
Sinh viên
Bùi Thị Dung


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

SGK
NXB
TL
SGK TV3

SÁCH GIÁO KHOA
NHÀ XUẤT BẢN
TÀI LIỆU
SÁCH GIÁO KHOA TIẾNG
VIỆT LỚP 3


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Tiếng Việt là một môn học trọng tâm và chiếm thời lượng lớn nhất trong
chương trình Tiểu học. Ngoài việc hình thành cho học sinh kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết, Tiếng Việt còn là công cụ để giúp học sinh học tốt các môn học
khác, đồng thời đóng vai trò to lớn trong việc hình thành những phẩm chất
quan trọng của con người Việt Nam trong thời đại mới.
Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là một trong những môn học
trung tâm, quan trọng và chiếm nhiều thời lượng nhất trong chương trình Tiểu
học. Tiếng Việt góp phần thực hiện nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân
và được thể hiện qua các phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu,
Chính tả và Tập làm văn.
Trong năm phân môn trên của Tiếng Việt, phân môn Tập đọc có một vị trí
đặc biệt vì không chỉ hình thành và rèn kĩ năng đọc cho học sinh mà còn cung
cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm,
những hiểu biết về cả những mối quan hệ tự nhiên, xã hội và con người. Phân
môn Tập đọc góp phần thực hiện mục tiêu chung của Chương trình Tiếng Việt
ở Tiểu học là:
“Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những
hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học Việt
Nam và nước ngoài; bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen
giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt góp phần hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.
(Chương trình Tiểu học hành theo Quyết định số 43/2001/QĐ – BGD &
ĐT ngày 9/11/2001-NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002, trang 9)
Ngoài ra, dạy học tập đọc cho học sinh Tiểu học và cụ thể là cho học sinh
lớp 3 còn nhằm hình thành kĩ năng đọc (đọc thành tiếng, đọc thầm), bồi
dưỡng tình cảm, làm phong phú đời sống tinh thần, hình thành nhân cách ,
phát triển năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, thẩm mỹ cho học sinh. Để thực
5

hiện những mục tiêu trên, đặc biệt là để giúp học sinh đọc hiểu văn bản, nắm
được tư tưởng văn bản, cuối mỗi bài tập đọc, các tác giả SGK đã có những
câu hỏi định hướng rõ việc đọc với từng đối tượng.
Nhận thức rõ tầm giá trị của những câu hỏi đối với việc thực hiện mục
đích dạy học tập đọc trong môn Tiếng Việt và mục tiêu dạy Tiếng Việt ở
trường Tiểu học, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Tìm hiểu tác dụng của các
2.

câu hỏi ở cuối bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3”.
Lịch sử vấn đề
Trong cuốn Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới–
NXB Giáo dục, PGS.TS Nguyễn Trí đã bàn về vấn đề dạy và học Tiếng Việt
cho học sinh Tiểu học theo chương trình mới. Đó là mảng kiến thức chung để
giúp giáo viên và học sinh nắm được cách dạy và cách học môn Tiếng Việt.
Năm 2003, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã biên soạn cuốn Dạy học đọc hiểu ở
Tiểu học – NXB Quốc gia Hà Nội. Trong cuốn sách này tác giả đã nghiên cứu
về “đọc-hiểu”, các phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở Tiểu học. Tuy
nhiên, tác giả chưa đi sâu vào tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi cuối văn bản
tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3.
PGS.TS Lê Phương Nga, Nguyễn Trí trong cuốn Phương pháp dạy học
Tiếng Việt 1, 2 ( NXB Đại học Sư phạm, 2004) đã đề ra các phương dạy học
Tiếng Việt nói chung và phương pháp dạy học phân môn Tập đọc nói riêng ở
Tiểu học. Trong cuốn sách này, các tác giả chủ yếu đi sâu về mảng phương
pháp dạy học, ít để tâm đến tác dụng của các câu hỏi.
Qua cuốn Văn bản văn học và đọc hiểu văn bản (TL tập huấn giáo viên
trường chuyên môn ngữ văn, 2011), GSTS Trần Đình Sử đã cụ thể hóa vấn đề
đọc – hiểu văn bản. Nhưng đối tượng tiếp nhận là học sinh các cấp Trung học
phổ thông.
Như vậy, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đọchiểu văn bản. Trong quá trình tìm hiểu nội dung văn bản, các câu hỏi cuối các

văn bản tập đọc trong sách giáo khoa có vai trò quan trọng, là nòng cốt để
giúp học sinh tiếp nhận văn bản.Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập cụ thể
6


đến việc tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi ở cuối văn bản tập đọc trong SGK
3.
4.

Tiếng Việt lớp 3.
Đối tượng nghiên cứu
Tác dụng của các câu hỏi ở cuối bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3.
Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài khóa luận này chúng tôi nhằm đạt được những mục đích
sau:
4.1. Cung cấp hiểu biết cho bản thân tác giả khóa luận về tác dụng, vai trò,
nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở Tiểu học; định hướng bản thân tập trung
tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi cuối mỗi bài tập đọc, từ đó có biện pháp
thích hợp khi dạy học tập đọc cho học sinh Tiểu học nói chung, học sinh lớp 3
nói riêng.
4.2. Cung cấp một tư liệu cho sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học năm cuối về
các loại văn bản được lựa chọn trong phân môn Tập đọc, giúp học sinh hiểu
rõ nội dung, ý nghĩa và mục đích của các câu hỏi cuối mỗi bài tập đọc để có

5.

thể dạy tập đọc tốt hơn.
Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Lựa chọn những lí thuyết thích hợp để xây dựng cơ sở lí luận cho khóa
luận.

5.2. Thống kê phân loại:
- Các văn bản thuộc phân môn tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3.
- Các câu hỏi cuối các văn bản dạy tập đọc cho học sinh lớp 3.
5.3. Sử dụng phương pháp thích hợp để chỉ ra tác dụng của các câu hỏi cuối
mỗi bài tập đọc thuộc phạm vi nghiên cứu. Từ đó, xác định biện pháp thực

6.

hiện dạy tập đọc theo định hướng của các câu hỏi.
Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên chúng tôi tập trung tìm hiểu nội dung, ý nghĩa
của việc thực hiện các câu hỏi trong việc dạy tập đọc cho học sinh lớp 3.
6.2. Giới hạn phạm vi khảo sát thống kê
Khảo sát 93 văn bản thuộc phân môn Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng

7.

Việt lớp 3 tập 1 – tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
Phương pháp nghiên cứu
7


Để thực hiện đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi ở
cuối bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3”, chúng tôi đã sử dụng
các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp thống kê phân loại (thống kê các tài liệu tham khảo, thống
kê phân các câu hỏi cuối bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3).
7.2. Phương pháp phân tích (phân tích các tài liệu, ngữ liệu thuộc phạm vi
nghiên cứu theo mục đích đã xác định).

7.3. Phương pháp miêu tả (tái hiện ngữ liệu được đưa ra phân tích)
7.4. Phương pháp tổng hợp (rút ra những nhận xét, kết luận từ kết quả nghiên
cứu)
7.5. Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng các phương pháp như: so sánh đối chiếu,
8.

thực nghiệm, …
Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Kết quả thống kê phân loại văn bản và các câu hỏi cuối văn bản
trong phân môn Tập đọc
Chương 3: Tác dụng của các câu hỏi cuối bài tập dọc với việc rèn kĩ năng đọc
hiểu văn bản

8


9


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.1 Những hiểu biết chung về văn bản
1.1.1.1 Khái niệm
“ Văn bản là một đơn vị được làm thành từ một khúc đoạn lời nói hay
lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, có đề tài…loại như một truyện kể,

một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường…”
( Bách khoa thư ngôn ngữ và ngôn ngữ học, 1994, R.E.Asher chủ biêndẫn theo Diệp Quang Ban, 2003,tr 50)
1.1.1.2 Đặc trưng của văn bản
a) Về mặt kết cấu
Mỗi văn bản có một khuôn hình riêng (kết cấu riêng). Các văn bản thơ
thuộc thể loại văn bản nghệ thuật. Theo Đinh Trọng Lạc, đây là loại văn bản
có khuôn hình mềm dẻo.
b) Về mặt nội dung
Mỗi văn bản thường thể hiện một chủ đề. Chủ đề đó được khai triển và
duy trì theo mục đích giao tiếp của người tạo lập văn bản.
c) Về mặt chức năng
Văn bản vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ.Văn bản cũng đảm nhận chức năng chính: là phương tiện giao
tiếp và là công cụ tư duy của con người.
Tuy vậy, trong từng phạm vi giao tiếp, sự thể hiện của các chức năng cơ
bản trên ở mỗi loại văn bản lại có sự khác biệt. Ngôn ngữ văn chương có thể
đảm nhận nhiều chức năng như: Phản ánh, biểu cảm, truyền cảm, thẩm mĩ,
giải trí,…
d) Các đặc tính tiêu biểu

10


-

Tính mạch lạc: Trong cuốn “Ngữ pháp Tiếng Việt” ( 2000), Diệp Quang Ban
cho rằng: “Ở mỗi văn bản, mạch lạc là yếu tố rất quan trọng. Nó là cái làm
cho văn bản là “Văn bản”.Theo cách trình bày của tác giả chúng ta có thể hiểu
mạch lạc được thể hiện trước hết ở các cách diễn đạt trong sáng, trôi chảy một
nội dung tư tưởng, tình cảm. Nhờ vậy, tính thống nhất của đề tài chủ đề được

-

đảm bảo.
Tính liên kết: Trong văn bản, liên kết cũng là yếu tố không thể thiếu. Để đảm
bảo tính mạch lạc, chặt chẽ của văn bản, người tạo lập phải sử dụng kết hợp
các phép liên kết hình thức ( phép nối, phép thế, phép điệp, phép liên tưởng)

-

và phép liên kết nội dung ( liên kết chủ đề, liên kết logic).
Tính trọn vẹn, tương đối:Theo Diệp Quang Ban ( 2000), đặc trưng này của
văn bản được thể hiện ở các yếu tố định biên đầu và cuối văn bản. Nhờ có đặc
trưng này văn bản thật sự là một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn cả về nội dung
và hình thức .
e) Về số lượng phương tiện được dùng để tạo lập văn bản
Thông thường văn bản được tạo ra bằng nhiều câu. Ở đó, các câu được
trình bày theo quan hệ tuyến tính và chúng được tổ chức theo một kết cấu
(một khuôn hình nhất định).
Diệp Quang Ban (2000) cho rằng: Đây chính là cơ sở hiện thực cho
mạch lạc và liên kết.
1.1.2 Những hiểu biết về đọc và đọc hiểu văn bản
1.1.2.1 Khái niệm đọc, ý nghĩa nhiệm vụ của việc dạy tập đọc ở Tiểu học
a. Đọc là gì?
Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng
lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể
hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng: nghe,
nói, đọc, viết.
Đọc là một dạng hoạt động của ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng chữ
viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành

11


tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị
nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm).
(M.R. Lơvôp – Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga)) [146; 7]
Đọc không chỉ là công việc giải mã một bộ mã gồm hai phần chữ viết và
phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng như
đúng các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức có khả năng
thông hiểu những gì đọc được. Trên thực tế, nhiều khi người ta không hiểu
khái niệm “đọc” một cách đầy đủ. Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như
nói đến việc sử dụng bộ bã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa
không được chú ý đúng mức.
b. Ý nghĩa của việc đọc
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa, khoa học,
tư tưởng, tình cảm của các thế hệ đi trước và của cả những người đương thời
phần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người
không thể tiếp thu nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc
sống bình thường, có hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện
đại. Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây họ
biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội,
tư duy. Biết đọc, con người có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ
bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu
tư tưởng, tình cảm của người khác. Đặc biệt, khi đọc các tác phẩm văn
chương, con người không chỉ được thức tỉnh, nhận thức mà còn rung động
tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, sức
mạnh sáng tạo cũng như bồi dưỡng tinh thần.
Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ giáo dục mà
xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện. Đặc

biêt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan trọng vì nó
sẽ giúp người ta sử dụng các nguồn thông tin. Đọc chính là học, học nữa, học
mãi, đọc để tự học, học cả đời.

12


Vì những lẽ trên, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở Tiểu học. Đọc trở
thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đọc. Trước hết là trẻ
phải học đọc, sau đó trẻ phải đọc để học. Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh một
ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nó là một công cụ để học tập
các môn học khác. Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Nó tạo điều kiện
để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tâp cả đời. Nó là một khả
năng không thể thiếu của con người trong thời đại văn minh.
Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ
cũng như tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn,
bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy
nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy hình ảnh. Như vậy, đọc có một ý
nghĩa to lớn vì nó còn bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển cho học sinh.
c. Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học
Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và
phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực cho học sinh. Tập
đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở Tiểu học có nhiệm vụ
đáp ứng yêu cầu này – hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó
là hình thành năng lực cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ
năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu
loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình
đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kĩ năng này được hình

thành từ hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn
luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng
nãy sẽ có tác động tích cực đến các kĩ năng khác. Vì vậy, trong dạy học không
thể xem nhẹ kĩ năng nào cũng như không thể tách rời chúng.
Nhiệm vụ thứ hai của việc dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình
thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho

13


học sinh. Như vậy, sách được tôn kính trong trường học, đó là một trong
những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách
khác, thông qua việc dạy đọc, hoạt động giáo dục này giúp cho học sinh thích
thú đọc và thấy được khả năng đọc là lợi ích cho các em trong cả cuộc đời,
thấy được đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một
cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.
Vì việc đọc không thể tách rời những nội dung được đọc nên bên cạnh
rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng ham đọc sách, phân môn Tập đọc còn có
nhiệm vụ:
+ Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho
học sinh.
+ Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh.
+ Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học
sinh.
1.1.2.2 Đọc hiểu
a. Đọc hiểu là gì?
Gần đây với xu hướng biên soạn chương trình phổ thông dựa trên
những năng lực đầu ra, đọc diểu được coi và một năng lực chung, cốt lõi được
chú trọng trong chương trình phổ thông trên thế giới.
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực đọc hiểu, có thể thâu

-

tóm lại như sau:
Trên thế giới, theo PISA (chương trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổ chức
Hợp tác và phát triển kinh tế OECD đề xuất năm 1997)
Đọc hiểu được xác định là “khả năng biết đọc có trình độ đọc hiểu” là
“sự hiểu biết, phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích
phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai
đó”.
Đây là một quan niệm được hơn 70 nước tham gia PISA trong đó có Việt
Nam đồng tình và làm theo đánh giá này.

14


Ở Việt Nam, GSTS Trần Đình Sử trong cuốn “Văn bản văn học và đọc
hiểu văn bản”in trong tài liệu tập huấn giáo viên trường chuyên môn ngữ văn
(2001) đã trình bày quan niệm đọc hiểu như sau:
1. Đọc hiểu là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất nhiên phải
hiểu ngôn ngữ của văn bản… phải dựa vào tính tích cực của chủ thể và tác
động qua lại giữa chủ thể và văn bản.
2. Đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác
giả, xã hội, văn hóa).
3. Đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa, văn bản (hưởng thụ, giải trí, tổng
hợp).
4.Đọc là quá trình tạo ra các năng lực người (những năng lực hiểu
mình, hiểu văn hóa, hiểu thế giới).
Với quan niệm như vậy, GSTS Trần Đình Sử cho rằng đọc là một loại
hình văn hóa có tầm hiểu biết và lịch sử sâu sắc.
PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn “Dạy đọc ở Tiểu học”, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội – 2012, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học đã khẳng định: đọc
hiểu “là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết
thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của
chính mình” (sách đã dẫn – trang 26)
Như vậy, mỗi quan niệm trên dù ở góc độ nào thì đọc cũng được coi là
một quá trình đòi hỏi nhiều kĩ năng. Hiểu là mục đích của đọc, để đọc-hiểu
người đọc phải chủ động, tích cực khám phá văn bản. Có thể nói đọc hiểu là
mức độ quan trọng và khó trong kĩ thuật đọc bởi có đọc hiểu được thì học
sinh mới có thể đọc diễn cảm và đọc nghệ thuật được.
b. Bản chất của quá trình đọc hiểu
Nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, quá trình đọc hiểu có tính chất khả
phân: văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời còn với việc chỉ
ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn bản chúng ta đã chỉ ra tính khả phân
(khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản.

15


Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc
hiểu văn bản. Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của
một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn
bản thoạt tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải lập
trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó
đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với
những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người
đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để đạt được mục
tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì người viết triển khai:
nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa
tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của
toàn văn bản, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản. Chính vì vậy,

đọc hiểu là một cách đọc phân tích.
Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược
nhau. Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ,
văn hóa và kĩ năng đọc. Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh
nghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng
thể) của văn bản đến nghĩa từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên
chủ đề, tư tưởng của văn bản. Trong khi đó người đọc chưa có vốn kinh
nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ
phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích của
văn bản)… Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào để hiểu văn bản thì người
ta vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong các văn bản và lấy nó làm
căn cứ để xác định chủ đề, đích của văn bản. Việc đọc hiểu của người có trình
độ cao nhanh hơn người có trình độ thấp là do họ vượt qua giai đoạn đọc từng
từ, từng chữ.
Khả năng đọc và vốn sống của học sinh Tiểu học còn hạn chế về cơ bản,
dạy đọc ở Tiểu học, nên theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa của bộ

16


phận nhỏ đến nội dung của toàn văn bản. Song trong một số bài tập đọc, nhất
là phần cuối của lớp 4, 5, cần phối hợp dạy theo cả hai cách phân tích nói trên
nhằm cho học sinh bắt đầu làm quen với kĩ năng quan sát toàn văn bản để đọc
lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa. Lựa chọn văn bản rất quan trọng trong việc
thưc hiện chương trình dạy tập đọc. Một văn bản tập đọc không thích hợp
không những có thể làm cản trở sự hiểu của học sinh mà còn làm cho các em
mất hứng thú đọc. Đồng thời, không chọn văn bản thích hợp thì chúng ta sẽ
không thể hình thành được các kĩ năng đọc.
1.2. Cơ sở tâm lí học
1.2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học

1.2.1.1. Tri giác của học sinh Tiểu học
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành
động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ
thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của
trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định
(trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập
từ dễ đến khó,...)
Nhận thấy điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động
mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ
kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
1.2.1.2. Tư duy của học sinh Tiểu học
Tư duy của học sinh Tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm
ưu thế ở tư duy trực quan hành động.
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng
khái quát.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu
biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức
còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
17


1.2.1.3. Tưởng tượng của học sinh Tiểu học
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn.
Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền
vững và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo

tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong
giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình
ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Những đặc điểm này đòi hỏi, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy
và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành
những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi
mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có
cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện.
1.2.1.4. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Vốn ngôn ngữ và năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh tiểu học
phát triển theo độ tuổi gắn với từng đối tượng cụ thể ở trường Tiểu học.Khi
vào lớp 1, trẻ mới bắt đầu biết viết. Đến lớp 5, năng lực nói, viết của các em
đã thành thạo hơn nhiều so với các lớp trước đó. Nhờ có ngôn ngữ phát triển
mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự
khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ.Cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển
dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ. Mặt
khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát
triển trí tuệ của các em.
18


Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục
phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng
hứng thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn
học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,....đồng thời cũng có thể kể
cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết
truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí,...Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn

ngôn ngữ phong phú và đa dạng.
1.2.1.5. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định
chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý của
trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân
tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện
giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho
phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng
thời gian quy định.
Dựa vào đặc điểm này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công
việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian.
Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý
đến tính cá thể của trẻ, đó là điều vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp
đến kết quả giáo dục trẻ.
1.2.1.6. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

19


Đối với học sinh Tiểu học, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu
thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.
Giai đoạn lớp 1,2ghi nhớ máy móc phát triển tương đối mạnh và
chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức

việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết
cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng
cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của các em...
Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái
quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan
trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải
đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em
tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
1.2.1.7. Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học, hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo
khen, quét nhà để được ông thưởng,...) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với
việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực
hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.
Đến cuối tuổi tiểu học, các em đã có khả năng biến yêu cầu của người
lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền
vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn
chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo
dục sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc
cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ.

20


Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ. Môi trường

thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút.
Nhận thức của trẻ chuyển từ hiếu kỳ,tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú
khám phá, bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành
tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập, phát triển độ tinh nhạy và
sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết,... Những
biến đổi về tâm lí đó đều là thử thách đối với trẻ, trẻ chỉ có thể vượt qua được
những thử thách này khi có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và
xã hội.
1.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh Tiểu học
1.2.2.1. Tính cách
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi
trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,
mạnh dạn...Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền
vững ở trẻ.
Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang
những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chủ thể
và hồnnhiên. Trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư
tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay
thẳng. Nhân cách của các em lúc này còn mangtính tiềm ẩn, những năng lực,
tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích
ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn
mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một
sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn
diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng
với tiến trình phát triển của mình.
1.2.2.2. Xúc cảm – tình cảm

21

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn
liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,...Lúc này khả năng kiềm chế
cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện
cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư...
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so
với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều).
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện
các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,...khi đó cần phát hiện
và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không
làm thui chột năng khiếu của trẻ.
Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà
giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi
từ hình ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố
tình cảm cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai,
đóng các tình huống cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân
cư,...
1.3. Cơ sở giáo dục học
Tập đọc là một phân môn trong môn Tiếng Việt. Vì vậy để thực hiện
mục tiêu dạy Tập đọc người giáo viên cần nắm vững những phương pháp dạy
học và tuân thủ những nguyên tắc chung giống các phân môn Chính tả, Tập
làm văn, Luyện từ và câu và Kể chuyện.
Những phương pháp dạy học môn Tiếng Việt mà mỗi giáo viên dạy học
bộ môn này cần thông hiểu đó là: phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu,
dạy Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, tổ chức trò chơi học tập, tổ chức
thảo luận nhóm,dạy học nêu vấn đề, dạy học ngoài không gian lớp học… Mỗi
phương pháp được sử dụng với những hình thức khác nhau và được vận dụng
linh loạt, tùy thuộc vào hoàn cảnh, đặc điểm học sinh để vận dụng đạt hiệu
quả.
22

Việc xây dựng những phương pháp dạy học dựa trên những nguyên
tắc: nguyên tắc phát triển tư duy, nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tâm lý và
chú ý trình độ Tiếng Việt vốn có của học sinh, nguyên tắc kết hợp rèn luyện
cả hai hình thức lời nói dạng viết và dạng nói, nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc
kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy văn hóa – văn học, nguyên tắc hướng tới
những phương pháp và hình thức dạy học tích cực…
Việc hiểu rõ tác dụng của các câu hỏi cuối văn bản tập đọc trong
chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung và các câu hỏi cuối mỗi bài tập
đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 nói riêng sẽ góp phần làm tích cực
hóa các phương pháp dạy học, thực hiện triệt để những nguyên tắc dạy học
môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học. Đó cũng là cơ sở giúp giáo viên có thể
lựa chọn những phương pháp phù hợp, vận dụng sáng tạo khi dạy phần tìm
hiểu nội dung bài đọc, phát huy được tính tích cực của học sinh trong quá
trình học tập.

23


24


CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT, THỐNG KÊ VĂN BẢN
THUỘC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC VÀ PHÂN LOẠI CÁC CÂU HỎI
CUỐI VĂN BẢN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3
Trong chương này, chúng tôi chủ yếu trình bày kết quả thống kê các
văn bản thuộc phân môn Tập đọc và kết quả phân loại các câu hỏi cuối các
văn bản đó. Từ kết quả thống kê phân loại hai đối tượng trên, chúng tôi bước
đầu rút ra một số nhận xét sơ bộ về chúng.

2.1. Kết quả khảo sát, thống kê văn bản thuộc phân môn tập đọc trong
SGK Tiếng Việt lớp 3
Chúng tôi đã thống kê 93 văn bản thuộc phân môn Tập đọc trong SGK
Tiếng Việt lớp 3 tập 1-2 của Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam (2003). Dựa
vào những hiểu biết về phong cách chức năng ngôn ngữ và về thể loại văn
bản, chúng tôi phân loại ngữ liệu thống kê thành loại cụ thể như sau:
2.1.1 Các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
Các văn bản nghệ thuật được lựa chọn trong phân môn Tập đọc của
SGK Tiếng Việt lớp 3 thuộc hai thể loại chính, đó là thơ và văn xuôi. Trong
93 văn bản thuộc ngữ liệu đã thống kê, văn bản nghệ thuật có 81 văn bản,
chiếm 87,09%.
2.1.1.1 Văn bản Tập đọc thuộc thể loại văn xuôi nghệ thuật
Văn bản Tập đọc thuộc thể loại văn xuôi nghê thuật có 51 văn bản,
chiếm 54,83%. Trong 51 văn bản thuộc thể loại văn xuôi nghệ thuật có:
a. 39 văn bản thuộc văn học Việt Nam, chiếm 41,93%, gồm các tác phẩm
-

sau:
Cậu bé thông minh (SGK1_trang.4,5)
Cô giáo tí hon (SGK1_trang.17,18)
Chiếc áo len (SGK1_trang.20,21)
Chú sẻ và bông hoa bằng lăng (SGK1_trang.26,27)
Ông ngoại (SGK1_trang.34,35)
Người lính dũng cảm (SGK1_trang.38,39)
Cuộc họp của chữ viết (SGK1_trang.43,44)
Nhớ lại buổi đầu đi học (SGK1_trang.51,52)
25