Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào việc tổ chức dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ vật lý lớp 11 - nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.49 MB, 91 trang )
B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2
________________ * * * * *________________
Nguyễn đăng thanh
Vận dụng phương pháp thực nghiệm
vào việc tổ chức dạy học một số kiến thức
chương: cảm ứng điện từ vật lí 11- nâng cao
theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
luận văn thạc sĩ giáo dục học
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số:
601410
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt
Hà Nội, 2009
Lời cam đoan
Dưới sự hướng dẫn của PGS.TS.Nguyễn Thị Hồng Việt,tôi đã
làm việc và nghiên cứu nghiêm túc.Tôi xin cam đoan luận văn này là
công trình nghiên cứu của tôi và chưa được công bố ở tài liệu nào .Tôi
xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã giúp đỡ tận tình để tôi hoàn
thành luận văn.
Người làm cam đoan
Nguyễn Đăng Thanh
-2-
Danh mục các chữ viết tắt
- GV:Giáo viên
-HS:Học sinh
-PPTN:Phương pháp thực nghiệm
-TCHNT:Tích cực hoá nhận thức
-Mđ:Mục đích
-THPT:Trung học phổ thông
-NXBGD:Nhà xuất bản giáo dục
-3-
Mục lục
M u
6
1.Lí do chọn đề tài
6
2.Mục đích nghiên cứu
8
3.Nhiệm vụ của đề tài
8
4.Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
8
5.Giả thuyết khoa học
8
Chng 1: C s lý lun v thc tin.
9
1.1 . Phng pháp thc nghim
9
1.1.1. Phương pháp thực nghiệm trong KH vật lí
9
1.1.2. Phng phỏp thc nghim trong dy hc vt lớ
14
1.2. Tớnh tớch cc ca HS trong hc tp
23
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
24
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực
27
1.2.3. Một vài đặc diểm của tính tích cực
32
1.2.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực
34
1.2.5. Hứng thú và vấn đề tích cực hoá
38
1.2.6 .Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức
39
1.2.7. Các dấu hiệu của tính tích cực
45
1.2.8. Các cấp độ của tính tích cực
45
1.2.9. Các tiêu chí đánh giá tính tích cực
45
1.3. Thc t dy hc Vt lý mt s trng THPT tnh Bc Giang.
46
Kết luận chương 1
47
Chng 2: xut tiến trình tổ chức hoạt động dạy học mt s kin thc
chương Cảm ứng điện từ theo PPTN.
48
2.1. Một số kiến thức vật lý có thể tổ chức dạy học theo phương pháp thực
nghiệm.
48
2.1.1. Các khái niệm mới.
48
2.1.2. Các qui tắc, định luật vật lí.
48
2.2. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương: Hiện tượng cảm
ứng điện từ (Vật lí 11 nâng cao).
49
Kết luận chương 2
71
Chng 3: Thc nghim s phm
72
3.1. Mục đích của thực nghiệm.
72
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.
72
3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm.
72
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
72
-4-
Kết luận chung
Tµi liÖu tham kh¶o
Phô lôc
84
85
-5-
Mở đầu
1/ Lý do chọn đề tài
Từ cách mạng tháng Tám đến nay, Đảng và Nhà nước ta theo lời dạy của Chủ
tịch Hồ Chí Minh luôn coi con người là vốn quý nhất, là nguồn lực hàng đầu của
đất nước, cần được coi trọng, nuôi dưỡng và phát triển không ngừng. Trong thời đại
ngày nay, sự tiến bộ của kỹ thuật, công nghệ và sự phát triển của khoa học với trình
độ cao đã đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hóa chung của
nhân loại. Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất
nước, Đảng ta coi nhân tố con người là nhân tố quyết định cho mọi thắng lợi, mà
nhân tố con người là sản phẩm của giáo dục. Đảng ta khẳng định: Giáo dục là
quốc sách hàng đầu, là động lực phát triển nền kinh tế xã hội (Nghị quyết hội nghị
lần thứ 2 BCHTW Đảng CSVN khoá VIII). Yêu cầu đó đòi hỏi giáo dục luôn phải
đổi mới, đổi mới cả nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy
học.
Trong thời gian vừa qua Bộ giáo dục-Đào tạo đã triển khai những đổi mới tích
cực về nhiều mặt: Chương trình, nội dung sách giáo khoa, phương tiện và hình thức
tổ chức dạy học. Vì vậy, yêu cầu đối với từng giáo viên phải không ngừng đổi mới
phương pháp dạy học. Một trong những yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học
là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Về thực trạng dạy học vật lí hiện nay tại các trường THPT huyện Hiệp Hoà
tỉnh Bắc Giang, qua việc dự giờ, qua trao đổi với các giáo viên giảng dạy, chúng tôi
rút ra nhận xét sau: Các tiết dạy của giáo viên mới chỉ dừng lại ở việc các tiết học
có thí nghiệm biểu diễn, minh họa. Học sinh chưa thực sự tham gia tích cực, chủ
động vào việc chiếm lĩnh kiến thức. Kết quả là học sinh ít có cơ hội để rèn luyện,
phát triển tư duy ngay trong tiết học. Từ đó học sinh chưa nắm được phương pháp
học bộ môn, chưa thực sự phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập.
Hiện nay trên thế giới đã có nhiều thành tựu to lớn trong công cuộc cải cách
giáo dục theo hướng tích cực hóa hoạt động người học. Trong đó, tổ chức dạy học
theo phương pháp nhận thức khoa học bộ môn là một trong những hướng được quan
tâm nghiên cứu.
-6-
Các nhà giáo dục học đã đưa ra nhiều phương pháp dạy học: Phương pháp dạy
học thuyết trình, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học chương
trình hóa, dạy học ứng dụng công nghệ thông tin,
Trong việc tổ chức hoạt động
dạy học, giáo viên phải căn cứ vào đặc điểm bộ môn, bài học, người học và phương
tiện dạy học mà phối hợp các phương pháp một cách tối ưu.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm. Vì vậy, khi tổ chức hoạt động dạy
học,việc phối hợp các phương pháp dạy học, trong đó lấy phương pháp thực nghiệm
là chủ đạo cần được nghiên cứu, vận dụng thành đặc trưng riêng cho bộ môn góp
phần phát huy tính tích cực, chủ động rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh,
Vấn đề này ở nước ta đã có một số nghiên cứu sau: .
Nguyễn Thị Hồng Việt với đề tài Tổ chức hoạt động nhận thưc cho học
sinhtrong dạy học Vật lý ở trường THPT-NXBGD-2003.
Lê Thế An với đề tài Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào tổ chức dạy
học một số kiến thức vật lí lớp 10 tại một số trường PTTH thuộc khu vực Huế.
Luận văn thạc sĩ Huế 1999.
Ngô Thị Tuyết với đề tàiThiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương
Cảm ứng điện từ nhằm phát huy tính tích cực,tự lực của học sinh trong học
tậpLuận văn thạc sĩ-Hà nội-2007
Và còn rất nhiều đề tài khác mà chúng tôi chưa có nhiều thời gian để tham
khảo.
Với những lí do như trên, chúng tôi đã chọn đề tài: Vận dụng phương pháp
thực nghiệm vào việc tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương: Cảm
ứng điện từ vật lí 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, để
nghiên cứu.
Đề tài liên quan đến phương pháp thực nghiệm trong tổ chức dạy học là đề tài
khá rộng lớn, có rất nhiều vấn đề nghiên cứu. Tuy nhiên, với thời gian nghiên cứu
không được nhiều, chúng tôi chỉ nghiên cứu ở mức độ vận dụng phương pháp thực
nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh qua việc dạy học một số kiến
thức chương: Cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao ở một số trường THPT huyện
Hiệp Hoà tỉnh Bắc Giang.
-7-
2/ Mục đích nghiên cứu.
-Đề xuất phương án tổ chức hoạt động dạy học theo hướng lấy phương pháp
thực nghiệm làm chủ đạo nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- áp dụng phương án tổ chức dạy học theo hướng lấy phương pháp thực
nghiệm làm chủ đạo vào một số kiến thức chương :Cảm ứng điện từ vật lí 11
nâng cao
3/ Nhiệm vụ của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng về dạy học theo phương pháp thực nghiệm tại tỉnh Bắc
Giang.
-Nghiên cứu cơ sở lí luận
-Đề xuất phương án tổ chức hoạt động dạy học theo hướng lấy phương pháp thực
nghiệm làm chủ đạo nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Đề xuất phương án tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức
chương:Cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
4/ Đối tượng và phương pháp nghiên cứu.
Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp thực nghiệm trong tổ chức hoạt động dạy
học vật lí cho học sinh huyện Hiệp Hoà tỉnh Bắc giang.
Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
- Phương pháp phỏng vấn, quan sát.
5/ Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng các phương pháp dạy học trong đó lấy phương pháp thực
nghiệm là phương pháp chủ đạo vào việc tổ chức hoạt động dạy học vật lí thì có
thể phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập.
-8-
Chương 1: cơ sở lí luận
1.1. Phương pháp thực nghiệm
1.1.1.phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí.
1.1.1.1. Lịch sử hình thành phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí.
Lịch sử phát triển của vật lí học gắn liền với sự hình thành của phương pháp
thực nghiệm. Đó là quá trình đấu tranh không ngừng giữa các luồng tư tưởng duy
vật và duy tâm, là sự bổ sung lẫn nhau của hai phương pháp lí luận: Quy nạp và
diễn dịch, là sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Vật lí học từ vai trò giải
thích, cải tiến các thành tựu kỹ thuật đã dần dần đóng vai trò chủ yếu trong chỉ đạo
sản xuất phát triển.
Từ thời Galilê, người ta đã phân biệt bốn giai đoạn của quá trình nhận thức
khoa học vật lí: [12]
- Tri giác các hiện tượng, thí nghiệm vật lí.
- Đi đến các tiên đề, giai đoạn trung tâm của quá trình sáng tạo.
- Phát triển toán học, đưa ra hệ quả.
- Thực nghiệm kiểm tra: tiêu chuẩn đánh giá phát minh khoa học.
Einstein cũng đã nêu ý kiến chia quá trình nghiên cứu thành 4 giai đoạn như
sau: [12].
- Sự kiện đã biết (E).
- Hệ các tiên đề A.
- Rút ra các hệ quả từ các tiên đề (S,S1,S2)
- So sánh kết quả đã được khẳng định bằng thực nghiệm với E
A
E
S
S1
-9-
S2
Các nhà bác học hiện đại như M.Plank, N.Born,
đều có quan niệm tương tự
như trên về phía nhận thức khoa học vật lí.
1.1.1.2. Các quan điểm về phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí.
Trong khoa học vật lí, phương pháp thực nghiệm đã được quan niệm dưới
nhiều góc độ khác nhau:
Có quan điểm cho rằng phương pháp thực nghiệm là cách thức tiến hành các thí
nghiệm để rút ra các định lụât vật lí hoặc kiểm tra giả thuyết có sẵn.
D.E.Xivôcôn đã định nghĩa khoa học tự nhiên như sau:[2]
- Tạo ra những hiện tượng khách quan của thiên nhiên dưới dạng thuần khiết.
- Tạo ra một cách có chủ định những sự vật, những đối tượng nghiên cứu mới,
nhân tạo, không có sẵn trong thiên nhiên.
- Ghi lại, quan sát, đối chiếu, đo đạc những dữ kiện thực nghiệm bằng máy
móc, dụng cụ đặc biệt với một mục đích khoa học hoặc thực tiễn hoàn toàn
xác định.
Hiện tượng vật lí diễn ra trong tự nhiên vô cùng phức tạp, chằng chịt, đan xen
lẫn nhau nên không thể cùng một lúc mà có thể phân biệt hết các tính chất của hiện
tượng, vì tính chất này dẫn đến tính chất kia. Do đó thí nghiệm vật lí làm đơn giản
hóa các hiện tượng và các hiện tượng xảy ra bộc lộ được tính chất chủ yếu cần
nghiên cứu. Bằng dụng cụ thí nghiệm, con người có thể tạo ra những điều kiện xác
định với trình độ kỹ thụât cho phép, kết hợp với các phương pháp quan sát, đo đạc,
đối chiếu, nắm được bản chất hiện tượng, rút ra quy luật diễn biến của hiện tượng tự
nhiên.
Như vậy theo định nghĩa trên, phương pháp thực nghiệm được biểu diễn theo
sơ đồ sau:
Thực tiễn
Hiện tượng tự
nhiên thuần
khiết
Thí nghiệm
nghiên cứu
Định luật
Nếu quan niệm về phương pháp thực nghiệm như trên thì chúng ta đã bỏ qua
các hoạt động tư duy tích cực của các nhà bác học. Quá trình thực nghiệm diễn ra
- 10 -
một cách mò mẫm vì không dựa trên cơ sở lí thuyết,các thành tựu khoa học trước
đó và do đó kết quả dễ rơi vào ảo tưởng hoặc đưa đến những nhận định sai lầm về
hiện tượng tự nhiên
Cũng có quan điểm cho rằng phương pháp thực nghiệm gồm các bước sau:
[ 12].
- Rút ra những hệ quả từ những giả định cần kiểm tra bằng thực nghiệm.
- Lập kế hoạch cho phù hợp với thí nghiệm và chọn thiết bị cho thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm.
- So sánh các kết quả thí nghiệm với các kết quả rút ra từ giả định.
Giả thuyết
Hệ quả
Kết quả thí
nghiệm
Thí nghiệm
kiểm chứng
Như vậy phương pháp thực nghiệm chú trọng các khâu tiến hành thí nghiệm
kiểm chứng các hê quả rút ra từ giả thuyết. Giả thuyết này có được nhờ các phương
pháp khác: Phương pháp mô hình, phương pháp giả thuyết, Kết quả thí nghiệm do
các phương pháp sau đó đảm nhiệm. Phải chăng, nếu kết quả thí nghiệm không phù
hợp thì phải tiến hành một hệ thống thí nghiệm đến khi có kết quả như mong
muốn?
Trong lịch sử vật lí học, có những công trình thực nghiệm nhằm kiểm chứng
các hệ quả rút ra từ lí thuyết, nhưng kết quả thực nghiệm lại không phù hợp với lí
thuyết. Trong trường hợp này kết quả tìm thấy có thể tạo tiền đề cho các nhà bác
học xây dựng lí thuyết mới hoàn chỉnh hơn. Các thí nghiệm kiểm chứng lúc đó
tương tự với thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng mới.Các lí thuyết mới lại đòi hỏi
phải kiểm chứng bằng thực nghiệm.Có quan điểm cho rằng phương pháp thực
nghiệm bao gồm cả phương pháp giả thuyết và như vậy phương pháp thực nghiệm
bao trùm cả chu trình nhận thức khoa học.
Theo quan điểm này phương pháp thực nghiệm được nhận thức rộng rãi hơn.
Nó phải gắn liền vơí phương pháp giả thuyết, phương pháp toán học, và bao gồm
cả hai hệ thống thí nghiệm nghiên cứu và thí nghiệm kiểm chứng. Do đó, ta có thể
- 11 -
hình dung được cấu trúc của phương pháp thực nghiệm theo sơ đồ nhận thức sau
đây: [13].
Hiện tượng tự nhiên
PP nghiên cứu thực nghiệm Hiện tượng dưới dạng thuần khiết
Các định luật
thực nghiệm
PP kiểm chứng
thực nghiệm
Các hệ quả
của lí thuyết
Kết quả đo
đạc thực tế
PP Suy diễn toán học
Các pp lí thuyết
Thuyết, mô hình của thực tế khách quan
Trong sơ đồ trên, giả thuyết khoa học là dự đoán có cơ sở làm hướng đi để
giải quyết vấn đề cần nghiên cứu. Dự đoán này lúc đầu mang tính chất trực giác, có
được do khái quát hóa các lý thuyết, các thành tựu khoa học trước đó, qua thực tiễn
khách quan kết hợp với khả năng suy diễn, các tưởng tượng phong phú. Dấu hiệu
đặc trưng của giả thuyết là tính chân thực của nó lúc đầu chưa hoàn toàn sáng tỏ,
chưa chắc chắn. Chúng cần được kiểm tra một cách có hệ thống bằng thực
tiễn,đúng như Lê-Nin đã nêu ra quy luật biện chứng của quá trình nhận thức chân lí
như sau: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở
về thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tế
khách quan .
Quá trình nhận thức không phải là quá trình khép kín mà mở rộng không
ngừng để thế giới khách quan ngày càng bộc lộ cho con người thấy được bản chất
sâu xa của nó.
Trên cơ sở qui luật biện chứng của quá trình nhận thức, các nhà giáo dục đã
đưa ra quan điểm về phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí hợp lí hơn.
- 12 -
Theo Spaski, phương pháp thực nghiệm thực chất là: Xuất phát từ quan sát
và thực nghiệm nhà khoa học xây dựng được giả thuyết. Giả thuyết đó không chỉ
đơn giản là sự tổng quát hóa các thí nghiệm đã làm. Nó còn chứa đựng một cái gì
mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận lôgic và
bằng toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên
đoán một số sự kiện mới, trước đó chưa biết đến. Những hệ quả và sự kiện mới đó
lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và sự kiểm tra đó thành công, nó
khẳng định lý thuyết, biến giả thuyết thành một định luật vật lý chính xác. [6].
Khái quát hóa các quan điểm của các nhà bác học hiện đại. V.G.Razumovski
đã đưa ra sơ đồ mô tả chu trình sáng tạo trong khoa học như sau: [8].
Mô hình giả định, trừu tượng
Hệ quả
(2)
(3)
Sự kiện khởi đầu
Thực nghiệm
(1)
(4)
Khái niệm mô hình hiện nay rất rộng và có nhiều định nghĩa khác nhau. Trong
vật lý học, những mô hình được sử dụng thường là mô hình lí tưởng (hay mô hình
tưởng tượng).
Theo Vũ Quang : Mô hình tưởng tượng là những mô hình trừu tượng, trên đó
về nguyên tắc, người ta chỉ áp dụng các thao tác tư duy lý thuyết [13].
Theo lí luận dạy học: Mô hình lí tưởng bao gồm mô hình kí hiệu : hình vẽ,
sơ đồ, kí hiệu và mô hình biểu tượng: chỉ tồn tại trong tư duy con người được vật
chất hóa như mô hình nguyên tử, mô hình khí lí tưởng, [8].
- 13 -
Trên cơ sở đó chúng tôi cho rằng: Các quan điểm về phương pháp thực
nghiệm không trái ngược nhau mà bổ sung cho nhau để đưa đến nhận thức tổng
quát hơn.
Có rất nhiều những quan điểm nhận thức về phương pháp thực nghiệm trên
đây, nhưng chúng tôi thấy rằng qua điểm của V.G.Razumovski là nhận thức tổng
quát về phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí. Đó là sự thống nhất giữa
thực nghiệm và lí thuyết, giữa phương pháp suy luận quy nạp và diễn dịch trong
quá trình nhận thức sáng tạo.
Vậy,phương pháp thực nghiệm là một trong những phương pháp nhận thức
khoa học vật lí, phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên bằng cách chủ
động nghiên cứu khi thực nghiệm hoặc người ta tạo ra những điều kiện xác định để
nghiên cứu quá trình diễn biến hiện tượng hoặc người ta thay đổi những điều kiện
để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể nói phương pháp thực nghiệm là
phương pháp thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các sự kiện cho chúng tự bộc lộ
những qui luật tự nhiên của nó [13]. Chính vì lẽ đó, chúng tôi tiến hành đề tài theo
hướng của quan điểm đó.
1.1.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
1.1.2.1. Phương pháp khoa học và phương pháp dạy học.
1.1.2.1.1. Sự khác biệt giữa phương pháp khoa học và phương pháp dạy học.
Theo lí luận dạy học [6], giữa phương pháp khoa học và phương pháp dạy học
đẳng cấu với nhau nhưng có các điểm không đồng nhất với nhau. Đó là:
- Phương pháp khoa học là cái có trước, còn phương pháp dạy học tương ứng là cái
có sau, cái dẫn xuất.
- Về mặt chủ thể nhận thức:
+ Trong phương pháp khoa học: Chủ thể nhận thức là các nhà bác học.
+ Trong phương pháp dạy học: Chủ thể nhận thức là học sinh.
- Các nhà bác học có thể chủ động, tự lực nghiên cứu, sáng tạo, phát hiện tri thức
cho nhân loại.
Học sinh tích cực, chủ động tìm kiếm tri thức cho chính bản thân dưới sự chỉ
đạo của giáo viên.
- Thời gian nghiên cứu khoa học có thể dài ngắn bất kì;
- 14 -
Còn quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong thời gian qui định.
1.1.2.1.2. Quy luật chuyển hóa từ phương pháp khoa học thành phương pháp
dạy học.
Theo lí luận dạy học [6], trong lịch sử phát triển của phương pháp dạy học,
phương pháp khoa học bộ môn dần dần chuỷên thành các phương pháp dạy học bộ
môn tương ứng.
Từ sự phân tích tính đẳng cấu và sự khác biệt của phương pháp khoa học và
phương pháp dạy học. Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra qui luật chuyển hóa như sau:
Phương pháp khoa học bộ môn
phương pháp dạy học bộ môn.
Theo qui luật này, phương pháp khoa học bộ môn chỉ có thể chuyển hóa
thành phương pháp dạy học khi thông qua điều kiện quyết định là .
Điều kiện là tổ hợp các yếu tố: Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, các
giai đoạn học tập, đặc điểm cá nhân học sinh.
1.1.2.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
Đối với bộ môn vật lí, có nhiều phương pháp nhận thức khoa học. Thí dụ
phương pháp mô hình, phương pháp tương tự, phương pháp thực nghiệm, Do điều
kiện giới hạn của luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu phương pháp thực nghiệm
trong dạy học vật lí.
1.1.2.2.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
Theo Razumovski: Cơ sở của phương pháp phát triển khả năng sáng tạo của
học sinh trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những qui trình dạy học là sự hiểu
biết những qui luật sáng tạo trong khoa học tự nhiên.[8]
Trên cơ sở đó, Razumovski đã tổ chức quá trình dạy học vật lí phỏng theo
chu trình nhận thức sáng tạo khoa học vật lí nhằm phát triển khả năng sáng tạo của
học sinh và gọi đó là phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
1.1.2.2.2. Cấu trúc của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.
Nghiên cứu về qui luật chuyển hóa từ phương pháp khoa học thành phương
pháp dạy học bộ môn và dựa trên quan điểm của Razumovski ,chúng tôi đề xuất sơ
đồ cấu trúc của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí như sau:
- 15 -
Xây
dựng
SựSự
kiệnkhởi
khởi đầu
đầu
(a)(a)
Giả
Giả thuyết,
thuyết mô
mô hình
hình (b)
(b)
Không phù hợp
Kiểm tra trực tiếp
Suy ra
Thí nghiệm kiểm tra (e)
Mở rộng giả thuyết
mô hình
Đề xuất phương
án TN (d)
Hệ quả lôgic (c)
Phù hợp
Chấp nhận giả thuyết, mô hình phát
biểu thành khái niệm, định luật (g)
Vận
dụng
Vận dụng giả thuyết mô hình: giải
thích ứng dụng, luyện tập. (h)
Trong sơ đồ trên, để phù hợp với mục đích, nội dung dạy học và đặc điểm học
sinh, cần chia các giai đoạn thành các bước tiến hành.
Trong mỗi giai đoạn đều có hệ thống câu hỏi hướng dẫn do giáo viên chủ động
đưa ra để chỉ đạo học sinh hoạt động học tập theo hướng của sơ đồ cấu trúc.
1.1.2.2.2.a. Giai đoạn nêu sự kiện khởi đầu (SKKĐ).
Trong nghiên cứu khoa học, trước khi bắt đầu công việc nghiên cứu, các nhà
bác học thường đã nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Cũng vậy, trong dạy học vật lí,
SKKĐ là giai đoạn làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu, giáo viên có thể hướng
dẫn học sinh theo các bước sau:
*Bước 1: Nêu SKKĐ
Bước này nhằm mục đích gây sự chú ý của học sinh nhằm tạo điều kiện làm
nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu. Giáo viên cần phải lựa chọn và chủ động nêu ra
trước học sinh. Hiện tượng cần nghiên cứu có thể nêu ra dưới các hình thức sau:
- Giáo viên có thể giới thiệu một sự vật, hiện tượng mà học sinh không thể giải
thích bằng tri thức sẵn có.
- Giáo viên có thể nêu dữ kiện của một bài tập, kể một câu chuyện lịch sử.
- 16 -
- Giáo viên có thể dùng một câu chuyện mở đầu.
Cho dù được tiến hành dưới hình thức nào SKKĐ nêu ra phải có liên quan đến
sự vật, hiện tượng gần gũi trong cuộc sống hàng ngày của học sinh.
SKKĐ cũng phải tạo điều kiện thuận lợi cho viêc tiến hành các giai đoạn tiếp theo.
*Bước 2: Làm xuất hiên vấn đề cần nghiên cứu.
Từ SKKĐ, giáo viên sẽ nêu câu hỏi liên quan đến nội dung tri thức cần nghiên
cứu. Mục đích của bước này nhằm đưa học sinh vào tình huống có vấn đề.
Theo V. ÔKôn: Vấn đề là câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời, câu trả lời ấy
không có sẵn, học sịnh chưa biết mà phải suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết. Để trả
lời câu hỏi ấy, học sinh không thể đi theo khuôn mẫu dựng sẵn, một qui tắc hay
một algôrit đã biết, nghĩa là học sinh không chỉ đơn thuần dùng tư duy tái hiện mà
phải tìm tòi và độc lập nghiên cứu. [8]
Như vậy, đặc điểm của vấn đề là có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần
tìm, mà cái đã biết chưa đủ để giải quyết cái cần tìm. Cái cần tìm đòi hỏi phải có sự
tham gia của hoạt động tư duy. Mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm là mâu
thuẫn khách quan.
Vấn đề nghiên cứu nếu được học sinh chấp nhận thành mâu thuẫn chủ quan,
tức học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề. Khi yếu tố chủ quan tăng lên thì vấn đề
nêu ra đã đưa học sinh vào tình huống có vấn đề. Có nhiều loại tình huống có vấn
đề: Tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống trái ngược, tình
huống bác bỏ, tình huống lựa chọn, Giáo viên cần tạo điều kiện để đưa học sinh
vào tình huống có vấn đề bằng nghệ thuật sư phạm của mình.
Qua nghiên cứu lí luận và thực tế giảng dạy chúng tôi thấy rằng cần phải có
một số yêu cầu khi nêu vấn đề nghiên cứu như sau:
+ Câu hỏi đặt ra phải được lựa chọn từ SKKĐ.
+ Câu hỏi không quá phức tạp, làm giảm niềm tin, hứng thú của học sinh trong việc
tiến hành các giai đoạn nghiên cứu tiếp theo.
+ Câu hỏi phải có liên quan đến trọng tâm của nôi dung kiến thức bài dạy.
+ Vấn đề đặt ra không nhất thiết phải dựa hoàn toàn trên phát biểu định nghĩa, định
luật ở tài liệu sách giáo khoa. Vì như thế, có khi học sinh trả lời trực tiếp câu hỏi
bằng cách đọc ở tài liệu mà thực chất chưa nắm vững nội dung cần đạt tới.
- 17 -
Sau khi vấn đề nghiên cứu được nêu ra , giáo viên cần tìm hiểu mức độ giải
quyết vấn đề của học sinh. ở giai đoạn này giáo viên có thể gặp các khả năng sau:
+ Có quan niệm tỏ ra sai lạc với vấn đề nêu ra, không có cơ sở lí thuyết, hoặc
không phù hợp với thực tiễn. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh nhận thức sự bất
hợp lí bằng những lí luận đơn giản.
+ Có các quan niệm chưa phù hợp, có khi trái ngược với nội dung kiến thức cần
nghiên cứu nhưng xem chừng có vẻ hợp lí. Nghĩa là dự đoán có cơ sở lí thuyết và
thực tiễn. Trong trường hợp này giáo viên không thể bác bỏ ngay bằng lí luận đơn
giản, cần hướng dẫn học sinh chuỷên sang giai đoạn tiếp theo.
+ Có quan niệm phù hợp với tri thức cần nghiên cứu: Từ quan niệm đúng, giáo viên
cần hướng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết, mô hình. Thực tế cho thấy: Khả
năng này khó có thể xảy ra ở giai đoạn đầu của tiết học, nếu vấn đề nghiên cứu
được đặt ra khéo léo.
Thông thường các quan niệm hợp lí được học sinh nêu ra sau quá trình bổ
sung, chỉnh lí, hướng dẫn của giáo viên.
1.1.2.2.2.b. Giai đoạn xây dựng giả thuyết, mô hình.
Trong giai đoạn này, nội dung kiến thức dần dần được xây dựng.Có nhiều
quan điểm về mô hình,nhưng quan điểm của Razumovski chỉ sử dụng dạy học các
thuyết vật lí[13]. Tuy nhiên trong chương trình vật lí THPT các bài dạy về lí thuyết
không nhiều.Vì vậy để vận dụng phương pháp thực nghiệm được rộng rãi hơn
chúng tôi vận dụng theo quan điểm của F.Halbwachs [8]: Mô hình lí tưởng là một
hệ thống những khái niệm được liên kết với nhau nhờ những lời phát biểu đưa vào
giữa chúng những nội dung liên hệ chặt chẽ, được thiết lập có tính chất tiên đề,
Như vậy mô hình lí tưởng còn bao gồm cả những lời phát biểu về vấn đề nghiên
cứu.
Trong giảng dạy ở THPT, giáo viên quen sử dụng mô hình với nghĩa thông
thường. Do đó trong sơ đồ cấu trúc phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí,
chúng tôi sử dụng cụm từ Giả thuyết, mô hình thay cho cụm từ Mô hình giả
định trừu tượng của Razumovski để giáo viên tiện sử dụng và học sinh dễ tiếp thu
hơn.
- 18 -
Từ giai đoạn nêu SKKĐ đến giai đoạn xây dựng giả thuyết, mô hình, tư duy
trực giác của học sinh đóng vai trò quan trọng. Bởi học sinh cần huy động sự khái
quát hóa kiến thức đã học kết hợp với kinh nghiệm, quan sát thực tế để suy diễn và
đưa ra những dự đoán. Chính những dự đoán không hoàn toàn chắc chắn này mới
có những mầm mống sáng tạo trong tư duy và tạo điều kiện cho tư duy phát triển.
Để xây dựng Giả thuyết, mô hình phải đưa ra dự đoán. Dự đoán khoa học
không phải là tùy tiện mà luôn phải có cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn. Trong
hoạt động nhận thức vật lí có thể có các cách dự đoán sau đây:
- Dựa trên một sự liên tưởng đến một kinh nghiệm đã có.
- Dựa trên sự tương tự:
+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về
bản chất.
+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán chúng có
quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng
hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác.
- Dựa trên dự đoán về mối quan hệ định lượng.
Đây là giai đoạn rất quan trọng nhưng cũng rất khó khăn trong quá trình dạy
học vì học sinh chưa quen với tư duy tri giác, cần phải rèn luyện thường xuyên, lâu
dài, liên tục. Vì vậy, trong quá trình dạy học giáo viên có thể tiến hành một số biện
pháp như sau:
- Nếu học sinh chưa thể đưa ra dự đoán hoặc dự đoán chưa có cơ sở lí thuyết
thực tiễn. Giáo viên cần chủ động đưa ra một số dự đoán để học sinh chọn
lựa.
- Nếu dự đoán của học sinh có vẻ hợp lí nhưng thực chất chưa phù hợp, chưa
đầy đủ hoặc trái ngược với nội dung tri thức cần nghiên cứu. Giáo viên phải
hướng dẫn học sinh sử dụng lí luận để phát hiện sự bất hợp lí, chưa đầy đủ.
- 19 -
- Nếu dự đoán của học sinh phù hợp với nội dung tri thức cần nghiên cứu giáo
viên hướng dẫn học sinh xây dựng ngay giả thuyết, mô hình và chuyển sang
các giai đoạn tiếp theo.
Đến đây sẽ có hai khả năng xảy ra:
+ Nếu giả thuyết, mô hình có thể kiểm tra trực tiếp bằng thí nghiệm thì
giáo viên hướng dẫn học sinh chuyển sang bước giai đoạn thí nghiệm kểm tra.
+ Nếu việc kiểm tra trực tiép giả thuyết, mô hình gặp khó khăn, giáo viên
cần hướng dẫn học sinh suy ra hệ quả lôgic rồi dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả
lôgic này.
1.1.2.2.2.c. Giai đoạn hướng dẫn học sinh suy ra hệ quả lôgic.
Trong quá trình nghiên cứu khoa học, một giả thuyết khoa học mang tính tổng
quát, không thể kiểm tra bằng thí nghiệm riêng lẻ được. Do đó, các nhà khoa học
thường dựa vào công cụ toán học để suy diễn từ giả thuyết thành nhiều hệ quả.
Những hệ quả này có thể kiểm tra bằng thực nghiệm để xác minh tính chân thực
của nó. Sự chân thực của các hệ quả nói lên sự đúng đắn của giả thuyết được đưa ra.
Trong dạy học vật lí, giáo viên hướng dẫn học sinh vận dụng tư duy lôgic theo
kiểu lập luận suy diễn, đôi khi cần đến các phép biến đổi toán học để học sinh tự
rút ra các hệ quả lôgic từ giả thuyết, mô hình có thể thực hiện được. Hệ quả lôgic
có thể là một mệnh đề hoặc một công thức toán học. Như vậy trong giai đoạn này
tư duy lôgic, tư duy toán học giữ vai trò chủ yếu trong hoạt động nhận thức của học
sinh.
Giáo viên cần chuẩn bị hướng dẫn học sinh thế nào để hệ quả logic được suy
ra một cách đúng đắn và có thể được kiểm tra thuận lợi, đơn giản.
1.1.2.2.2.d. Đề xuất phương án thí nghiệm.
- Tùy vào từng kiến thức cụ thể giáo viên có thể yêu cầu học sinh đề xuất phương
án thí nghiệm hoặc giáo viên đưa ra một số các phương án để học sinh cùng lựa
chọn.
1.1.2.2.2.e. Giai đoạn thí nghiệm kiểm tra.
Giai đoạn này cũng đóng vai trò quan trọng vì bằng thí nghiệm học sinh có thể
kiểm tra sự chân thực của giả thuyết, mô hình đã xây dựng. Việc tiến hành giai
đoạn từ hệ quả lôgic đến thí nghiệm kiểm tra có tác dụng rất lớn trong việc rèn
- 20 -
luyện tư duy trực giác sáng tạo, kĩ năng thực hành của học sinh. Bằng tư duy trực
giác, học sinh hình dung, thiết kế phương án tối ưu cho thí nghiệm kiểm tra. Giai
đoạn này có thể tiến hành theo các bước sau:
* Bước 1: Thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra.
Đây là bước tiến hành đòi hỏi giáo viên phải đầu tu suy nghĩ và chủân bị để
chọn các phương án phù hợp với các yêu cầu sau:
- Thí nghiệm ở giai đoạn này là các thí nghiệm định lượng, đòi hỏi kết quả thí
nghiệm phải tương đối chính xác.
- Dụng cụ thí nghiệm phải phù hợp.
- Thí nghiệm phải nhanh chóng thành công.
- Học sinh dễ dàng quan sát hoặc có điều kiện tham gia tiến hành thí nghiệm.
Để hướng dẫn học sinh thiết kế phương án thí nghiệm thì giáo viên phải hình
dung hết các phương án mà học sinh có thể đưa ra và phải nắm được phương án nào
là phù hợp nhất.
Tùy theo trình độ của học sinh mà giáo viên có thể hướng dẫn:
+) Yêu cầu học sinh đề xuất các phương án thí nghiệm.
+) Đưa ra một số phương án cho học sinh lựa chọn. Hướng học sinh lựa chọn
phương án phù hợp cho điều kiện cho phép.
+) Giáo viên đề xuất phương án thí nghiệm vì học sinh chưa hình dung phương án
thí nghiệm. Trường hợp này cần phải giới thiệu dụng cụ, các bước tiến hành.
* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
Sau khi có phương án thí nghiệm hợp lí, có hai hình thức tiến hành thí nghiệm:
- ở mức độ cao: Giáo viên đề nghị các nhóm học sinh tiến hành với dụng cụ
chuẩn bị sẵn. Hình thức này thường được ứng dụng với các thí nghiệm đơn
giản, không mất nhiều thời gian. Nó có tác dụng giúp học sinh rèn luyện kĩ
năng thực hành, dễ dàng quan sát kết quả thí nghiệm. Giáo viên cần theo dõi
để điều chỉnh kịp thời cho những sai xót của học sinh, tính toán, nhận xét
nguyên nhân làm sai lệch kết quả để đưa ra kết luận thống nhất.
- Do điều kiện kinh tế về số lượng học sinh, thời gian cho phép, thông thường
giáo viên phải tiến hành thí nghiệm, học sinh quan sát. Tuy nhiên để thí
nghiệm có tác dụng tốt hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đo
- 21 -
đạc, tính toán, quan sát, nêu nhận xét. Có thể thực hiện việc này bằng các
phương tiện hỗ trợ: In sao kết quả, phát cho các nhóm học sinh.
Dù được tiến hành dưới hình thức nào, giáo viên cần lưu ý lập bảng số liệu để
mô tả kết quả thí nghiệm. Biện pháp này giúp học sinh dễ dàng quan sát và đưa ra
nhận xét chính xác hơn.
Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, mô hình, có hai trường hợp
xảy ra:
- Trường hợp kết quả thí nghiệm cho thấy mô hình chưa phù hợp với nội dung
kiến thức cần nghiên cứu. Giáo viên hướng dẫn học sinh bổ xung, chỉnh lí
hoặc xây dựng lại giả thuyết, mô hình, đầy đủ hơn, hợp lí hơn.
- Trường hợp kết quả cho thấy mô hình xây dựng phù hợp với nội dung cần
nghiên cứu. Giáo viên hướng dẫn học sinh bước sang giai đoạn sau.
1.1.2.2.2.g. Giai đoạn chấp nhận giả thuýêt, mô hình và phát biểu thành khái
niệm, qui tắc, qui luật.
Trong giai đoạn này, nội dung kiến thức cần nghiên cứu được xây dựn. Đây là
giai đoạn khái quát hóa của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Học sinh có
thể tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên:
- Loại đi những hạn chế, sai lệch nhỏ do kết quả thí nghiệm đem lại, sau đó
yêu cầu học sinh phát biểu lại giả thuyết, mô hình.
- Giáo viên hướng dẫn để học sinh thấy rằng: Nếu thực hiện thí nghiệm với các
phương án khác cũng cho kết quả tương tự. Sau đó yêu cầu học sinh phát
biểu thành khái niẹm, qui tắc, qui luật.
Phát biểu của học sinh có thể chưa đầy đủ, chưa chính xác, giáo viên cần phải
hướng dẫn học sinh bổ xung, chỉnh lí thêm cho đầy dủ, chính xác. Học sinh phải
nắm được phạm vi ứng dụng của khái niệm, qui tắc định luật trên.
1.1.2.2.2.h. Giai đoạn vận dụng giả thuyết, mô hình để giải thích, luyện tập,
ứng dụng.
Giai đoạn này không chỉ tiến hành trong thời gian cuối tiết học mà là công
việc lâu dài mà học sinh phải tiếp tục tiến hành. Mục đích của giai đoạn này giúp
học sinh vận dụng thành thạo, sáng tạo kiến thức nghiên cứu. Ngoài ra học sinh còn
có thể tiếp tục mở rộng, phát triển giả thuyết, mô hình.
- 22 -
Tùy theo yêu cầu cụ thể của tiết học mà giáo viên có thể yêu càu học sinh giải
quyết câu hỏim bài tập, giải thích các hiện tượng tương tự trong tự nhiên.
Tóm lại, trên đây là các giai đoạn trong cấu trúc phương pháp thực nghiệm
trong dạy học vật lí được trình bày một cách tách bạch. Tuy nhiên trong thực tế
giảng dạy, các giai đoạn đó có thể tiến hành lồng ghép nhau, giáo viên có thể
hướng dẫn hoặc làm thay học sinh giai đoạn này hoặc giai đoạn kia mà nguyên tắc
dạy học vẫn không ảnh hưởng.
Hiện nay, không ít giáo viên vẫn chưa phân biệt giữa phương pháp dạy học có
thí nghiệm và phương pháp thực nghiệm trong dạy học. Vậy hai phương pháp đó
khác nhau như thế nào?
Phương pháp dạy học có thí nghiệm thường được giáo viên tiến hành dưới hai
hình thức:
+) Giáo viên giảng dạy các kiến thức cơ bản xong, sau đó sử dụng thí nghiệm để
kiểm chứng hoặc minh họa.
+) Giáo viên tiến hành thí nghiệm rồi từ đó rút ra khái niệm, định luật, thuýêt,
Trong quá trình dạy học theo phương pháp này, vai trò của thí nghiệm thuần
túy là giúp học sinh tin tưởng sự đúng đắn của kiến thức. Rèn luyện một số kỹ năng
quan sát, thực hành. Phương pháp này chưa chú trọng đến phát triển tư duy cho học
sinh.
Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí thì khác (như đã trình bày ở
bên) nó bao gồm cả hai chu trình nhận thức khoa học: Từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Phương pháp thưc nghiệm
không chỉ rèn luyện kĩ năng cho học sinh mà còn chủ yếu rèn luyện cho học sinh tu
duy sáng tạo.
ở tất cả các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm ta thấy vai trò nổi bật của
học sinh, học sinh là trung tâm của quá trình dạy học.
1.2. Tính tích cực của học sinh trong học tập.
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy nó luôn là trung tâm chú ý
của lí luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao
- 23 -
đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan
trọng nhất cảu giáo dục hiện đại.
Khi nghiên cứu những loại vấn đề này cần coi trọng tổng kết nhưngx kinh
nghiệm của quá khứ và phát triển chúng trong điều kiện hiện đại, khi mà nền khoa
học kỹ thuật đã phát triển cao, khi mà bản chất con người đã có những thay đổi về
tính chất, năng lực, nhu cầu và nguyện vọng.
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản.
1.2.1.1. Tính tích cực.
Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể trong khi tương tác với đối tượng.
Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi
thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy.
Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lý: đòi hỏi chi phí nhiều năng lực cơ bắp.
Tâm lý: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng,
Xã hội: đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với bên ngoài
Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh
hưởng của rất nhiều nhân tố như:
Nhu cầu- tích cực nhằm thoả mãn những nhu cầu nào đó;
Động cơ - tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú do bị lôi cuốn bởi những sự say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện
tượng nào đấy;
Tính tích cực cũng có quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí
Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con
người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất
nhiều phẩm chất khác nhau của nhân cách khác và với môi trường, điều kiện mà
chủ thể hạot động và tồn tại.
- 24 -
Quan niệm như vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực và
cho phép xây dựng một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cực
hoá con người nhằm tổ chức họ tham gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên cơ
sở tập hợp nhiều lực lượng, nhiều ngành khoa học: xấ hội học, tâm lý học, giáo dục
học triết học, điều khiển học vào công tác này.
Tính tích cực nhận thức (TTCNT): Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm
vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học
sinh.
Theo lý thuyết phản ánh, TTCNTbao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức;
đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng
nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi
trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu
hiệu như sự tập trung chú ý, sự tương tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu
sắc,
Có thể phân chia sự phát triên TTCNT làm ba mức độ:
+ Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí
nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được.
Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây là
hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều này
diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt chước,
tái hiện mà các em tích luỹ được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước.
+ Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua
việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, các định lí, định lụât để giải quyết một
nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ, tìm tòi để tự lực đưa ra những
phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát
triển.
+ Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó
được đặc trung bằng sự khẳng định con đường suy ngĩ riêng của mình, vượt ra khỏi
khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực
- 25 -
