Bài học hiện đại về môn vật lí và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương Động lực học chất điểm Vật lí 10 THPT

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM QUANG MINH

BÀI HỌC HIỆN ĐẠI VỀ MÔN VẬT LÍ VÀ ỨNG
DỤNG VÀO THIẾT KẾ MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM"
VẬT LÍ LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

PGS. TS TẠ TRI PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2013


2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Sự phát triển của nền văn minh nhân loại đã vươn cao sau ba làn
sóng nông nghiệp hóa, công nghiệp hóa và công nghệ thông tin. Theo một số
dự báo khoa học, làn sóng thứ tư của sự phát triển thế giới chính là tăng
cường tính sáng tạo, phát triển nguồn nhân lực sáng tạo. Do vậy, mục tiêu,

nhiệm vụ cuối cùng của giáo dục là phải “đi tắt, đón đầu” sự phát triển, phải
tạo ra được những người “dùng được ngay”, không phải mất thời gian để đào
tạo lại. Điều này được cụ thể trong luật giáo dục, ban hành năm 2005 Chương
I, Điều 5 về phương pháp giáo dục: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập, ý chí
vươn lên”. Trong những năm qua, các hoạt động tích cực nhằm đổi mới, nâng
cao chất lượng giáo dục để đáp ứng các mục tiêu trên được thực hiện ngày
càng nhiều. Tuy nhiên, các biện pháp đổi mới phương pháp giáo dục hầu hết
đã chú trọng tới việc phát huy, bồi dưỡng tính tích cực, tự giác, chủ động của
học sinh. Những yêu cầu đổi mới không chỉ về phương pháp dạy học mà cả
nội dung dạy học ở tất cả các bậc học, cấp học. Trong các tài liệu này một vấn
đề quan trọng được đặt ra là phải tiếp cận và sử dụng những xu hướng mới
hiện đại trong dạy học.
1.2. Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho người học mà điều đặc biệt
quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách
giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại.
Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới
mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và


3

học sao cho vai trò tự chủ của người học trong hoạt động xây dựng kiến thức
ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày
càng phát triển. Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ
thông cần phải tổ chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt
động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài

việc có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ
được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới. Để
đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới
hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua
việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của
nó là hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép
Vưgôtski (1896-1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động,
thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học
là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo
viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh
theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu
là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống
nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học
sinh và tư liệu hoạt động dạy học.
1.3. Bài học là đơn vị cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình
dạy học (Hồ Ngọc Đại - Bài học là gì?). Nội dung của một bài học (tương ứng
với nó là kĩ năng, kĩ xảo) nằm trong một hệ thống phát triển bao gồm cả sự
phát triển của một môn khoa học và sự phát triển của tâm sinh lí của người


4

lĩnh hội nó. Một bài học phải được thiết kế như thế nào mới đảm bảo được
nguyên tắc đó.
1.4. Khái niệm “Bài học hiện đại” và “Bài học hiện đại về môn Vật lí”
xuất hiện vào những năm 80 của thế kỉ trước do hai nhà khoa học người Nga
là Macmutov và Radumovxki đề xướng. Tuy nhiên sau gần 40 năm rất nhiều

các quan điểm, các phương pháp dạy học mới, hiện đại đã được nghiên cứu
và thử nghiệm ở Việt Nam (phương pháp trắc nghiệm, phương pháp dạy học
dự án, dạy học kiến tạo...). Việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại
đó vào một bài học cụ thể như thế nào để tạo ra một “Bài học hiện đại” là một
vấn đề cần phải nghiên cứu.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Bài học hiện
đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức chương “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 THPT cho nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Hoàn thiện nội hàm của khái niệm “Bài học hiện đại về môn Vật
Lí” (Đề xuất các tiêu chí cho khái niệm).
2.2. Sử dụng nội hàm đó vào việc thiết kế một số kiến thức chương:
“Động lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Các hình thức tổ chức dạy học hiện đại
3.2. Hoạt động dạy và học của giáo viên, của học sinh trong quá trình
nghiên cứu một số kiến thức chương: “Động lực học chất điểm” Vật lí 10
THPT
4. Giả thuyết khoa học
Việc đề xuất các tiêu chí cho khái niệm “Bài học hiện đại” sẽ tạo điều
kiện cho giáo viên chủ động sử dụng các phương pháp, các quan điểm dạy
học mới vào quá trình dạy học, thiết kế được các bài học cho phép hình thành


5

và phát triển ở học sinh các năng lực hành động, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề và góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Phân tích các khái niệm bài học hiện đại

5.2. Phân tích, so sánh các phương pháp dạy học hiện đại và phương
pháp dạy học truyền thống
5.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh trong xu thế
mới hiện nay
5.4. Đề xuất các tiêu chí của “Bài học hiện đại”
5.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương: “Động lực
học chất điểm” Vật lí 10 THPT
5.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định
mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của dạy và học chương: “Động
lực học chất điểm” Vật lí 10 THPT
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước và
của Bộ GD – ĐT về vấn đề đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở
trường THPT.
- Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên nhằm tìm hiểu
mục tiêu dạy học vật lí trong giai đoạn hiện nay, việc bồi dưỡng tư duy sáng
tạo cho học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh, áp dụng bài học hiện đại vào trong dạy học Vật lí 10 THPT và
các luận văn về đề tài có liên quan.


6

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
6.2.1. Phương pháp điều tra:
Tìm hiểu thực trạng của việc dạy và hoc của giáo viên và học sinh
trong dạy học vật lý hiện nay ở trường THPT thông qua phiếu điều tra.
6.2.2. Phương pháp quan sát:

Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, hứng thú tham gia của
học sinh trong giờ học và trong các hoạt động.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trường THPT ở tỉnh
Vĩnh Phúc để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.2.4. Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
sư phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết
quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Hệ thống hóa các nội dung liên quan đến khái niệm “Bài học hiện
đại”, trên cơ sở đó đề xuất các tiêu chí cho khái niệm “Bài học hiện đại”.
7.2. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức đề tài “Lực ma sát”
chương “Động lực học chất điểm” vật lí 10 THPT theo mô hình “Bài học hiện
đại”.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn bao gồm
các chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của nghiên cứu
Chƣơng 2. Bài học hiện đại và ứng dụng vào thiết kế một số kiến thức
chƣơng: “Động lực học chất điểm” Vậy lí 10 THPT
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


7

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU
1.1. Giáo dục thế kỉ 21

1.1.1. Đặc trưng của thế kỉ 21
1.1.1.1. Toàn cầu hóa
Khái niệm toàn cầu hóa được xuất hiện lần đầu vào những năm 60 của
thế kỉ trước. Đặc biệt từ sau 1990 cùng sự sụp đổ của hệ thống XHCN và kết
thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hóa phát triển nhanh chóng, đặc
biệt nền kinh tế, kỹ thuật và công nghệ, giáo dục.
“Toàn cầu hóa là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường
trao đổi, hòa nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hóa, giáo dục và
xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hóa thương mại quốc tế, vượt xa
phạm vi quốc gia và khu vực”. [3]
1.1.1.2. Xã hội tri thức và giáo dục
“Xã hội tri thức là một hình thái xã hội - kinh tế, trong đó tri thức trở
thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất,
quan hệ sản xuất của nó, cũng như các nguyên tắc tổ chức xã hội”. [3]
Liên quan tới phương hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đặc biệt
chú trọng tới những đặc điểm của xã hội tri thức, gồm có:
Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc
hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ (với quan niệm dạy học là công
nghệ thì dạy học cũng mang đặc điểm này).
Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin
được toàn cầu hóa.


8

Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức. Giáo dục đóng vai
trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt
cho sự phát triển.
Xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa. Trình độ giáo dục trở thành yếu
tố cạnh tranh quốc tế (việc nâng cao trình độ đào tạo trong các nhà

trường ở Việt Nam ngang tầm khu vực và quốc tế trở nên cấp bách hơn
lúc nào hết).
1.1.1.3. Những yêu cầu của toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với giáo dục
Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà
thời gian đào tạo có hạn. Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những
đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả
năng hòa nhập vào cạnh tranh quốc tế, đặc biệt:
Năng lực hành động;
Tính sáng tạo, năng động;
Tính tự lực và trách nhiệm;
Năng lực cộng tác làm việc;
Năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề phức hợp.
Khả năng học tập suốt đời.
1.1.2. Đặc trưng của việc học trong thế kỉ 21.
Đặc trưng của việc học trong thế kỉ 21 có thể tóm tắt cô đọng là: Học
tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: học để biết, học để làm việc, học để cùng
chung sống với nhau và học để làm người [16].
Quan niệm về học tập suốt đời là chìa khóa mở cửa vào thế kỉ 21, nó
gắn với một quan niệm mới mà ta đã đề cập ở trên: Quan niệm về xã
hội tri thức, xã hội học tập.
Học để biết được quan niệm là học cách học nhằm tận dụng các cơ hội
do giáo dục suốt đời mang lại. Ngày nay, điều đó có nghĩa nhiều hơn là


9

học một hệ kiến thức chuyên biệt. Nó đòi hỏi một cách tiếp cận với bản
thân việc học, phải hiểu cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến
thức và cách rèn luyện những khả năng phê phán, tò mò và tất nhiên cả
trí nhớ.

Học để làm thường tách rời “học để biết”, nó không chỉ liên quan đến
việc nắm vững được những kĩ năng, mà còn đến việc ứng dụng kiến
thức và đến cả những hệ thống năng lực, được hiểu theo nghĩa rộng là
“kĩ năng sống”. Học để làm thực chất là nhằm nắm được không chỉ một
kĩ năng nghề nghiệp mà rộng hơn là có khả năng đối mặt với nhiều tình
huống và biết làm việc hợp tác.
Học để cùng chung sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung
người khác. Nó có nghĩa là mong hiểu được người khác, phải thông qua
sự hiểu chính mình. Giáo dục dù ở đâu (ở nhà, ở trường, ở xã hội) cũng
phải làm cho HS có cách nhìn đúng về thế giới, về chính mình. Một
trong những nguyên lí của “Bài học hiện đại” là phải có sự tương tác
(hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS đã thể hiện trụ cột thứ ba của
giáo dục thế kỉ 21.
Học để làm người có nghĩa là khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất
tiềm năng sáng tạo của mỗi người, với toàn bộ sự phong phú và sự
phức tạp của con người. Nhằm mục đích này, giáo dục không chỉ coi
nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, mĩ cảm, kĩ
năng giao lưu .v.v…
Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân
và vị trí của cá nhân trong xã hội.
1.2. Bài học (Bài lên lớp)
1.2.1. Định nghĩa
Theo từ điển tiếng Việt [7] từ “Bài học” có hai nghĩa:


10

- Hệ thống những điều cần hiểu, cần nhớ, cần biết,… sau khi nghe thầy
giảng.
- Kết quả suy ra từ những điều đã từng trải qua (Bài học kinh nghiệm,

bài học xương máu…).
Trong Didactic đáng chú ý một số định nghĩa dưới đây:
- Theo Hồ Ngọc Đại [6], “Bài học là một quá trình thầy tổ chức cho trò
hoạt động để lĩnh hội một khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó, trong
một thời gian xác định, ở một trình độ phát triển nhất định” [6, tr.184].
- Scatkin M.H định nghĩa “Bài học là hình thức được sử dụng để giải
quyết nhiệm vụ truyền thụ kiến thức, giáo dục và phát triển học sinh, là hình
thức tổ chức một hoạt động cố định của GV và HS trong một khoảng thời
gian xác định”. Trong định nghĩa này, tác giả cũng nhấn mạnh trong “Bài
học” thì mọi các thành tố của quá trình dạy học phải có mặt: Mục tiêu, nội
dung, thiết bị, phương pháp, hoạt động về tổ chức và điều khiển.
- Trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, các tác giả Nguyễn Đức
Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế [15] khẳng định: Bài học (Bài
lên lớp) là hình thức cơ bản của quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông
hiện nay. “Theo hình thức này, trong một khoảng thời gian xác định (tiết học)
tại một địa điểm xác định (lớp học) với một số lượng HS cố định có cùng
trình độ phát triển, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho cả lớp, có chú ý tới
đặc điểm riêng của từng HS đều nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản,
đồng thời qua đó phát triển được năng lực nhận thức và hình thành quan điểm
đạo đức, thái độ ứng xử”.
1.2.2. Các khái niệm
Các loại bài học
Khái niệm “loại bài học” được trình bày trong [15] gồm có:
1. Bài nghiên cứu tài liệu mới;


11

2. Bài luyện tập, củng cố kiến thức;
3. Bài thực hành thí nghiệm;

4. Bài ôn tập, hệ thống hóa kiến thức;
5. Bài kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng.
Dựa trên dấu hiệu của nội dung cơ bản của bài học, tác giả I.I. Xocolov
lại phân thành các loại:
1. Trình bày tài liệu học tập mới;
2. Công việc phòng thí nhiệm;
3. Luyện tập và củng cố kiến thức, kĩ năng về tài liệu mới;
4. Kiểm tra việc lĩnh hội;
5. Bài ôn tập chương
P.H.Dơnamenxki lại tiến hành phân loại dựa trên dấu hiệu của các hình
thức học tập.
1. Nghiên cứu tài liệu mới;
2. Bài thực tập vật lý;
3. Giải bài tập vật lý;
4. Bài tham quan vật lý;
5. Bài ôn tập và tổng kết tài liệu đã học;
6. Bài đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.
Kiểu tổ chức hành động trong bài lên lớp
Trong công trình [15], các tác giả đã trình bày ba kiểu cơ bản mà GV
có thể tổ chức hành động cho HS trong bài lên lớp
Kiểu 1: Nhiệm vụ thống nhất, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm
giống nhau (đây là kiểu tổ chức hành động rất phổ biên hiện nay)
Kiểu 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện theo nhóm, thống
nhất sản phẩm.


12

Kiểu 3: Nhiệm vụ chung cho cả lớp, phân công cho mỗi nhóm thực
hiện một phần riêng, cuối cùng lắp ráp các kết quả của các nhóm thành một

sản phẩm duy nhất, chung cho cả lớp.
Cấu trúc bài lên lớp
“Cấu trúc” thường được hiểu là “một trật tự sắp xếp được qui định một
cách định tính, có tính bền vững tương đối của các mối liên hệ bên trong giữa
các thành tố của một hệ thống” [11]. Theo các tác giả Nguyễn Đức Thâm,
Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế “Cấu trúc của bài lên lớp sẽ gồm một
chuỗi những hoạt động của GV và HS, được sắp xếp theo một trình tự hợp lí,
đảm bảo cho HS hoạt động có hiệu quả, nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát triển
năng lực và hình thành thái độ và đạo đức”. Các tác giả này nhấn mạnh rằng
với mỗi mục đích, mỗi nội dung học, ứng với mỗi đối tượng trong những điều
kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học xác định thì bài lên lớp phải có cấu
trúc riêng thích hợp thì mới có hiệu quả. Nhưng dựa vào đặc điểm là HS hoạt
động trong một tập thể xác định, phải thực hiện những mục đích chung trong
một thời gian xác định nên cũng có thể nêu ra một số hành động điển hình
phải thực hiện trong mỗi bài học. “Những hành động đó là những yếu tố cấu
trúc của bài học, còn gọi là các khâu của bài học”. Thông thường bài lên lớp
có các khâu:
1. Tổ chức lớp học;
2. Kiểm tra bài làm ở lớp, ở nhà của HS;
3. Xây dựng tình huống có vấn đề. Giao nhiệm vụ cho HS;
4. Xây dựng, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, phương pháp hoạt động;
5. Sơ bộ luyện tập, củng cố kiến thức;
6. Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức;
7. Giao và hướng dẫn bài làm về nhà.


13

1.3. Một số quan niệm về “Bài học hiện đại”
1.3.1. Quan niệm của Macmutov.

1.3.1.1 Định nghĩa khái niệm “Bài học”.
Trong công trình “Bài học hiện đại” [11], Viện sĩ người Nga
M.I.Macmutov. cho rằng nguyên nhân cơ bản dẫn đến việc các khoa học giáo
dục rất chậm chạp đạt được các thành tựu so với các khoa học khác ở thế kỉ
20 là do:
- Chưa chú ý đúng mức đến các PPDH tích cực;
- Chưa chú ý đến các ý tưởng mới của lí luận dạy học (didactic)
- Chưa chính xác hóa được khái niệm “Bài học”.
Macmutov cho rằng: Tất cả các định nghĩa đã có về bài học (ông gọi là
các định nghĩa truyền thống) chưa thể hiện được bản chất của quá trình dạy
học. Để khám phá được bản chất của “Bài học” cần định nghĩa nó ở cả hai
khía cạnh: Đối với quá trình dạy học tổng quát và với hình thức tổ chức của
quá trình đó.
Đối với quá trình dạy học tổng thể thì “Bài học là hình thức cơ bản của
sự vận động của dạy học, được quyết định bởi nội dung, các nguyên tắc,
phương pháp dạy học, bởi tính kế hoạch hóa và sự điều khiển của GV trong
một không gian và thời gian xác định với sự tham gia của hai đối tượng là GV
và HS”.
Với khía cạnh thứ hai, ông cho rằng “Bài học là hình thức mang tính
động lực và phương án của việc tổ chức một quá trình tương tác có định
hướng (hoạt động và giao tiếp) giữa GV và HS bao gồm nội dung, hình thức,
phương pháp, phương tiện dạy học để giải quyết nhiệm vụ trí dục, phát triển
và giáo dục trong những khoảng thời gian xác định”.
Đối chiếu với các định nghĩa truyền thống thì định nghĩa này không chỉ
là sự mở rộng khái niệm “Bài học” mà còn khẳng định bài học không phải là


14

một hệ thống tĩnh tại mà năng động và thường xuyên được phát triển không

chỉ đối với quá trình dạy học - giáo dục mà còn với cả quá trình tương tác có
định hướng của cả GV và HS. Sự tương tác này gồm các hoạt động và giao
tiếp, thể hiện thực chất của quá trình dạy học và chứa đựng trong nó ảnh
hưởng giáo dục của chính nhân cách nhà sư phạm lên học sinh.
1.3.1.2. Nội dung tài liệu học.
Trong công trình của Macmutov đã trình bày rất chi tiết các khái niệm
“nội dung giáo dục”, "nội dung dạy học " và “nội dung tài liệu học” trên cơ sở
của mối quan hệ biện chứng giữa nội dung - hình thức - phương pháp. Liên
quan đến đề tài, chúng tôi chỉ trình bày dưới đây những khía cạnh cơ bản của
khái niệm “nội dung tài liệu học”, là đối tượng trực tiếp của bài học.
Trong khoa học sư phạm, với “nội dung bài học” thì ngoài ý nghĩa ở
tên gọi nổi bật lên một hệ thống kiến thức và các phương pháp hoạt động và
chúng được chứa đựng trong cụm từ “tài liệu học tập”. Học sinh phải lĩnh hội
các kiến thức cơ bản của khoa học và nghệ thuật, hình thành cho mình kĩ năng
và kĩ xảo hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
- Các yếu tố cơ bản nằm trong “cơ sở” của một khoa học bao gồm: kiến
thức sự kiện, có được trong quan sát, thí nghiệm; Kiến thức lý thuyết - là kết
quả của việc khái quát các tài liệu, sự kiện bao gồm các khái niệm, định luật,
nguyên tắc, tư tưởng, giả thuyết, học thuyết, phương pháp luận và phương
pháp nghiên cứu.
- Mỗi một môn học là một hệ thống có luận chứng kiến thức khoa học,
các phương pháp hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn (kĩ năng, kĩ xảo) thể
hiện nội dung cơ bản và phương pháp của một khoa học cụ thể. Cấu trúc của
tài liệu học và môn khoa học tương ứng có rất nhiều điểm chung. Sự khác biệt
giữa môn học và khoa học tương ứng không chỉ ở khối lượng kiến thức,
không chỉ ở hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng cần thiết để tiếp tục học lên


15

cũng như để tham gia vào các hoạt động của xã hội. Chúng còn khác nhau
trong lôgic trình bày kiến thức. Lôgic môn học thường rất khác với lôgic khoa
học tương ứng, và do đó phải chú ý đến khái niệm “cơ sở của môn khoa học”.
Nhiệm vụ đầu tiên của dạy học là hình thành cho HS thế giới quan
khoa học dựa trên sự hiểu biết sâu sắc, có ý thức và chính xác các tài liệu phù
hợp với môn học cũng như những kinh nghiệm trong cuộc sống của HS.
Nội dung của môn học còn bao gồm các phương pháp cơ bản của khoa
học: Phương pháp biện chứng, các kiểu và hình thức nghiên cứu khác nhau;
kinh nghiệm (quan sát, các công việc có tính kinh nghiệm, thí nghiệm); lí luận
(phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, suy diễn (diễn dịch), qui nạp, mô hình
hóa .v.v..).
Nội dung của bài học hiện đại còn cần phải đáp ứng các nguyên lí của lí
luận dạy học mà quan trọng nhất là nguyên lí giáo dục kĩ thuật tổng hợp và
mối liên hệ liên môn.
1.3.1.3. Loại và dạng bài học.
Macmutov cho rằng hệ thống hóa các loại bài học của rất nhiều tác giả
từ trước đến nay đều xuất phát từ mục tiêu sư phạm và mục tiêu của lí luận
dạy học. Theo ông để phân loại bài học phải dựa vào mục tiêu của việc tổ
chức giờ học và mục tiêu này khác với mục tiêu lí luận dạy học, còn việc
phân loại các dạng bài học thì phải dựa vào đặc điểm hoạt động của GV và
HS (tương tự như việc phân loại các biện pháp dạy học (cách thức từ các
phương pháp dạy học). Hệ thống các loại bài học và dạng bài học của
Macmutov được thể hiện ở bảng 1.1.


16

Bảng 1.1.
Loại bài học

Dạng bài học

I. Bài nghiên cứu tài liệu 1. Bài diễn giảng; 2. Bài đàm thoại; 3. Bài học
mới.

chiếu phim; 4. Công việc tự lực của HS về lí
thuyết hay thực tiễn (loại nghiên cứu); 5.
Xemina (phối hợp nhiều dạng bài học khác nhau
vào một bài học).

II. Bài hoàn thiện kiến thức, 1. Công việc tự lực (giải quyết bài tập bằng lời
kĩ năng và kĩ xảo.

và viết); 2. Công việc ở phòng thí nghiệm; 3.
Công việc thực tiễn; 4. Tham quan; 5. Xemina.

III. Bài khái quát hóa (tổng
kết) và hệ thống hóa.

Bao gồm đủ 5 dạng cơ bản.

IV. Bài phối hợp (hỗn hợp).
V. Bài kiểm tra, điều chỉnh 1. Thăm dò bằng lời (trực diện cá nhân hoặc
kiến thức, kĩ năng và kĩ nhóm); 2. Thăm dò bằng phiếu; 3. Sát hạch; 4.
xảo.

Sát hạch thực tiễn; 5. Tự kiểm tra; 6. Hỗn hợp
(phối hợp 3 dạng đầu).

1.3.1.4. Cấu trúc bài học:

Bài học truyền thống thường có cấu trúc bao gồm các thành tố (khâu)
như sau:
1. Thăm dò;
2. Giảng giải tài liệu mới;
3. Củng cố (định hình) tài liệu đã nghiên cứu;
4. Bài làm về nhà.
Macmutov cho rằng cấu trúc mang tính kinh nghiệm này chỉ dựa vào
mục tiêu hoạt động của bản thân GV và cũng chỉ dựa vào các dấu hiệu bên


17

ngoài mà chưa chú ý đến qui luật của việc học của HS. Do đó, cấu trúc này
chứa đựng bốn yếu điểm điển hình sau đây.
Thứ nhất: Không có một khâu nào trong các khâu trên đảm bảo cho
việc nắm vững kiến thức; không đảm bảo được sự phát triển ở HS vì chúng
không thể hiện được quá trình hoạt động tự chủ nhận thức. Cấu trúc theo sơ
đồ “Thăm dò - giảng giải - củng cố” không thỏa mãn điều kiện để thực hiện
các nguyên tắc và ý tưởng của dạy học phát triển.
Thứ hai: Cấu trúc đó xuất phát từ mục tiêu truyền cho HS các kết luận
khoa học có sẵn; bằng con đường kinh nghiệm dựa trên các dấu hiệu bên
ngoài; thiếu sự cân nhắc đến các qui luật của hoạt động nhận thức của HS
(thậm chí hoạt động này còn chưa được thể hiện ở ngay cả trong tên gọi của
các yếu tố).
Thứ ba: Thiếu sự hoạt động của HS; không đảm bảo được việc điều
khiển quá trình nhận thức học tập của HS; không tạo điều kiện để cho GV có
thể sử dụng các hình thức và phương pháp dạy học khác nhau.
Thứ tư: Việc đánh giá quá trình học tập cũng như kết quả học tập chưa
được đề cập.
Từ những phân tích trên, Macmutov cho rằng để xây dựng cấu trúc cho

bài học phải dựa trên ba cơ sở: Lí luận dạy học; tâm lí - logic học; phương
pháp luận, và ông đề xuất cấu trúc gồm ba thành tố sau đây:
1. Sự cần thiết của kiến thức cũ và các cách thức (biện pháp) hoạt động
đã có của HS (điều này không có nghĩa là tái hiện các kiến thức cũ mà là sự
sử dụng thường xuyên chúng vào các tình huống mới; Sự kích thích tính tích
cực nhận thức của HS và sự kiểm tra của GV).
2. Hình thành khái niệm mới và biện pháp hành động (cụ thể hơn khái
niệm “nghiên cứu tài liệu mới”).


18

3. Áp dụng - hình thành kĩ năng, kĩ xảo (kết luận, nhắc lại có dụng ý và
củng cố).
1.3.1.5. Nguyên tắc tổ chức bài học.
Ngoài những nguyên tắc của dạy học truyền thống xuất phát từ các
nguyên lí của lí luận dạy học, Macmutov đề xuất sáu nguyên tắc của việc tổ
chức bài học dựa trên các cơ sở của lôgic quá trình dạy học, nguyên tắc dạy
học và các qui luật của việc dạy học.
Nguyên tắc thứ nhất: Xác định mục tiêu (đạt được điều gì). Vì trong bài
học thể hiện cả ba chức năng trí dục, phát triển và giáo dục của quá trình giáo
dục - học tập nên cần xác định mục tiêu lí luận dạy học tổng quát của bài học
bào gồm mục tiêu trí dục, kiến thức (lĩnh hội kiến thức mới, hình thành kĩ
năng .v.v...), mục tiêu phát triển kĩ năng và năng tự lực giải quyết vấn đề và
mục tiêu giáo dục (hình thành niềm tin, thói quen đạo đức hành vi, ứng xử
.v.v…)
Nguyên tắc thứ hai: Xác định loại bài học.
Chuẩn bị nội dung tài liệu học tập là xác định khối lượng cũng như
mức độ phức tạp của từng vấn đề tương ứng với các mục tiêu đặt ra và khả
năng của HS. Xây dựng mối quan hệ giữa nội dung nghiên cứu với cuộc sống,

với thực tiễn xây dựng đất nước, với các tài liệu đã có trước cũng như các thủ
thuật nhận thức đã có; xác định hệ thống bài tập cũng như các công việc tự
lực của HS; các thiết bị cần sử dụng, các nguồn thông tin cơ bản và bổ xung.
Nguyên tắc thứ ba: Xác định dạng bài học; xác định các nhiệm vụ
didactic mà khi tuần tự giải quyết chúng sẽ đạt được các mục tiêu đặt ra.
Nhiệm vụ học tập và nhiệm vụ nhận thức cần có các mức độ phức tạp khác
nhau để đảm bảo chúng có những khó khăn trí tuệ nhất định, đồng thời HS
vẫn đủ sức giải quyết bằng con đường khám phá tự lực.


19

Nguyên tắc thứ tư: Lựa chọn phương pháp và biện pháp có hiệu quả
nhất để đạt được mục tiêu đặt ra, phù hợp với nội dung của tài liệu học tập
cũng như trình độ của HS và nhiệm vụ didactic. Bài học là hoạt động mang
tính tập thể nên cần đảm bảo kết hợp các công việc trực diện với hoạt động
độc lập của từng HS hoặc nhóm HS.
Nguyên tắc thứ năm: Quyết định cấu trúc của bài học phù hợp với mục
tiêu và nhiệm vụ, với nội dung và phương pháp dạy học. Bài học là một tác
phẩm (sản phẩm) sư phạm nên cần có đặc trưng chính xác, trong quá trình tổ
chức (bắt đầu hiệu quả, tiết kiệm thời gian…); tính kế hoạch hóa, tính tổng
thể, lôgic hoạt động của GV và HS nhất quán, đảm bảo việc điều khiển của
GV cho hoạt động học tập - nhận thức của HS.
Nguyên tắc thứ sáu: Tất cả nhiệm vụ didactic của bài học cần giải quyết
trong thời gian của bài học, không chuyển thành công việc ở nhà của HS. Tốt
nhất là trên lớp, HS phải ghi nhớ các tài liệu sự kiện rồi HS có thể tự mổ xẻ
tài liệu đó để giải thích các hiện tượng sự kiện khác. Sẽ là không hợp lí nếu
cung cấp cho HS tài liệu thuộc nhiều cuốn sách hoặc chương trình (ngoài mục
đích thông báo), dự đoán những vấn đề là nguyên nhân cơ bản dẫn đến sự
không hợp sức hoặc quá sức cho việc tự lực nghiên cứu của HS.

1.3.1.6. Sử dụng phương pháp dạy học trong bài học hiện đại
Theo Macmutov, trên thế giới đã có hơn một trăm các PPDH khác nhau
và có nhiều ý kiến cho là cải tổ các PPDH còn khó khăn, phức tạp hơn việc
cải tổ nội dung, chương trình và sách giáo khoa. Sở dĩ như vậy là do sự trừu
tượng của chính bản thân khái niệm “PPDH”.
Các nhà sư phạm đều thống nhất quan niệm là PPDH là cách thức hoạt
động của GV và HS trong khi giải quyết các nhiệm vụ didactic. Tuy nhiên,
lịch sử khoa học lại cho thấy đã có nhiều sự kiện lại chứng tỏ quan điểm của
đa số chưa chắc đã là chân lí. Nếu PPDH chỉ là cách thức cụ thể của hoạt


20

động thì phương án tối ưu nhất (hình thức thực hiện) của một phương pháp có
thể tìm thấy chỉ cần chọn ra cách thức đơn giản nhất của hoạt động. Tuy
nhiên, hàng trăm năm nay người ta vẫn đi tìm kiếm các PPDH hiệu quả hơn.
Sau khi phân tích rất chi tiết các PPDH đang được sử dụng, Macmutov
dựa trên mục tiêu didactic, trên nội dung, các đặc điểm của sự tương tác (hoạt
động và giao tiếp) của GV và HS đã từ đề xuất một hệ thống các PPDH gồm:
1. Phương pháp trình bày lôgic thuần túy;
2. Phương pháp chứng minh;
3. Phương pháp đàm thoại;
4. Phương pháp đàm thoại phát hiện;
5. Phương pháp nghiên cứu;
6. Phương pháp allgorit;
7. Phương pháp chương trình hóa.
Ông cũng nói rõ là hệ thống các PPDH của ông là hệ thống mở: Cùng
với sự phát triển của lí luận và thực tiễn dạy học có thể xuất hiện các phương
pháp khác (chẳng hạn, trò chơi didactic; phương pháp “cường độ cao”
“phương pháp ồ ạt”…). Năm phương pháp đầu thể hiện sự tăng dần mức độ

của tính “có vấn đề”. Phương pháp allgorit và phương pháp chương trình hóa
có chức năng phối hợp các yếu tố cơ bản của năm phương pháp đầu và phụ
thuộc vào mục tiêu didactic, trình độ của HS, đặc điểm nội dung cần lĩnh hội.
Ông cũng phân ra thành các phương pháp dạy và phương pháp học,
mỗi một cặp thể hiện nội dung của một phương pháp tổng quát nhất định và
được đặc trưng bởi hoạt động của GV và HS.
Phương pháp dạy: - Phương pháp thông báo tổng quát.
- Phương pháp giảng giải
- Phương pháp kích thích
- Phương pháp gợi mở


21

- Phương pháp chỉ dẫn
Phương pháp học: - Phương pháp trình diễn (diễn xuất)
- Phương pháp làm theo mẫu (nhắc lại)
- Phương pháp tìm tòi từng phần
- Phương pháp tìm tòi
- Phương pháp thực tiễn.
Sự phân thành các cặp phương pháp như trên cho thấy mối liên quan
trực tiếp của chúng với nhau, đồng thời cho phép lựa chọn được các biện pháp
và thủ thuật (thủ pháp) của giảng dạy và học tập. Chẳng hạn GV thông báo sự
kiện, quy tắc; Chứng minh đối tượng, giải thích bản chất của sự kiện, đặt câu
hỏi. Nếu trong các biện pháp đó nhóm giải thích chiếm nhiều hơn, tức là phân
tích sự kiện, so sánh, khái quát hóa .v.v… thì phương pháp dạy lúc này có thể
gọi là phương pháp giảng giải. Tương ứng trong trường hợp này HS quan sát
đối tượng, ghi nhớ sự kiện, nghe và suy nghĩ về lời giảng giải của GV, tìm
kiếm các câu trả lời cho các vấn đề thông báo của GV thì phương pháp học
lúc này là phương pháp làm theo mẫu, tức là HS lĩnh hội các qui tắc mới dưới

hình thức có sẵn (chúng không xuất hiện từ việc phân tích sự kiện). Do đó
“làm việc với SGK” theo Macmutov chỉ là cách thức hoạt động học, chỉ khi
công việc này đòi hỏi sự phân tích lôgic bài học, suy nghĩ về nội dung hay kể
lại bài bằng chính lời lẽ của HS thì khi đó có thể coi là phương pháp học.
Nhận xét: (Kết luận về quan niệm của Macmutov)
1. Bài học hiện đại khác bài học truyền thống ở mục tiêu, nội dung,
khía cạnh tổ chức - phương pháp luận, mức độ tích cực hóa hoạt động của
HS, cấu trúc, nhịp độ, mức độ ứng dụng thiết bị kĩ thuật dạy học .v.v...
[11,tr.73].
2. Lôgic cho việc chuẩn bị thiết kế bài học cần tuân theo sơ đồ sau:
[11,tr.76].


22

Mục tiêu
Sư phạm

Phân tích
nội dung

Loại
bài học

dạng
bài học

Mục tiêu
didactic

P.P
DH

nhiệm vụ
didactic

Cấu trúc
bài học

Sơ đồ: 1

Phương
tiện
dạy học

Biện pháp
giải quyết
nhiệm vụ
didactic

Phân
tích
bài học


23

1.3.2. Quan niệm của Radumovxki
Quan niệm về bài học hiện đại của Radumovxki được trình bày trong
cuốn “Bài học hiện đại về môn Vật lí” [21] và “Cơ sở phương pháp luận dạy

học Vật lí” [22]. Trong cả hai công trình đó, tác giả đã đề cập đến mọi khía
cạnh của khái niệm bài học hiện đại: Thế nào là Bài học hiện đại về môn Vật
lí (các nội hàm của khái niệm); Cấu trúc của bài học hiện đại, vấn đề sử dụng
các PPDH trong Bài học hiện đại… Đặc biệt, các nhà nghiên cứu nội dung và
PPDH thuộc Viện Hàn lâm khoa học Giáo dục Liên Xô (nay là Viện Hàn lâm
KHGD Liên Bang Nga) cùng với các giáo viên nhiều kinh nghiệm của các
trường thực nghiệm nổi tiếng ở thủ đô Matxcơva dưới sự chỉ đạo trực tiếp của
Viện sĩ Radumovxki đã tiến hành thiết kế và tổ chức dạy thực nghiệm 28 bài
học hiện đại trong chương trình Vật lí phổ thông ở cả cấp THCS và THPT.
Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây những nội dung quan trọng nhất, nổi
bật nhất từ các công trình đó và là những vấn đề có liên quan trực tiếp đến
hướng nghiên cứu của luận văn bao gồm:
Định nghĩa bài học hiện đại.
Sử dụng nguyên lý về tính chu trình của cơ chế sáng tạo khoa học Vật
lí vào thiết kế các bài học hiện đại.
Cấu trúc của bài học hiện đại.
1.3.2.1. Định nghĩa bài học hiện đại
“Bài học hiện đại là bài học đáp ứng hiệu quả học tập - giáo dục cao
nhất: Trong từng bài học, học sinh sẽ nhận được các kiến thức sâu sắc và
vững chắc, tác động giáo dục hiệu quả” [21, tr.3].
Các nhân tố quyết định đến “hiệu quả” gồm có:
1. Động cơ hoạt động học trên lớp cao, hứng thú cao đối với tài liệu
học;


24

2. Cả GV và HS đều phải hiểu rất rõ ràng nhiệm vụ của bài học cũng
như các yêu cầu về kết quả dạy học;
3. Trang bị cho HS phương pháp khoa học, cách tiếp cận tổng quát đối

với tài liệu học trên cơ sở phương pháp luận khoa học của sự phát triển khoa
học Vật lí: Từ sự kiện xuất phát điểm dẫn đến hạt nhân của thuyết Vật lí (khái
niệm, mô hình, định luật, nguyên lí), từ đó dẫn đến các hệ quả của thuyết (các
tiên đoán lí thuyết) và cuối cùng là kiểm chứng thực nghiệm các hệ quả và
ứng dụng thực tiễn của hệ quả đó;
4. Sự lựa chọn nội dung cho bài học phải phù hợp với các quan điểm
phương pháp luận;
5. Củng cố tài liệu nghiên cứu thông qua con đường luyện tập và công
việc tự lực làm việc với SGK của HS;
6. Việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, chất lượng học tập được tiến
hành trong suốt bài học.
1.3.2.2. Sử dụng nguyên lí về tính chu trình vào thiết kế các bài học hiện đại.
* Khái niệm “nguyên lí về tính chu trình”
Sự ra đời của khái niệm này gắn liền với bùng nổ tri thức của nhân loại
trong giai đoạn hiện nay. Thật vậy, trong các điều kiện hiện đại, khối lượng
kiến thức cần cho một con người tăng nhanh không ngừng, do đó không thể
chỉ trông chờ vào việc lĩnh hội một khối lượng các sự kiện nhất định mà cần
thiết kế ở trình độ cao hơn của tư duy học sinh, giúp cho họ có khả năng định
hướng được trong các dòng thông tin khổng lồ, giúp họ có khả năng nhìn thấy
cái cơ bản, cái then chốt, phát triển tư duy sáng tạo ở họ. Điều đó có thể thực
hiện được nếu chú ý đến nguyên lí về tính chu trình để xây dựng nội dung và
cấu trúc của sách giáo khoa, chú ý đến các giai đoạn của quá tình hoạt động
nhận thức các quy luật Vật lí, đến quá trình hoạt động nhận thức của học sinh


25

khi nghiên cứu Vật lí. Như vậy, vấn đề ứng dụng nguyên lí về tính chu trình
trong dạy học vật lí liên quan đến ba khía cạnh.
1. Chu trình sáng tạo khoa học.

2. Quá trình hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập Vật lí.
3. Nội dung và cấu trúc của sách giáo khoa vật lí phổ thông.
Liên quan tới hướng (của luận văn) chúng tôi sẽ phân tích dưới đây hai
nội dung đầu.
 Chu trình sáng tạo khoa học:
Chu trình sáng tạo khoa học là cách nói tắt của cụm từ “Chu trình sáng
tạo khoa học tự nhiên” (vì có các khoa học khác không tuân theo chu trình
này) do viện sĩ Nga Radumovxki trình bày trong cuốn “phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh trong quá tình dạy học vật lí”.
Sơ đồ mô tả chu trình sáng tạo khoa học trong một số tài liệu có hình
thức không giống nhau (H1, H2, H3) [13].