Hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Y Dược Thái Bình

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐỖ ANH VĂN

HOÀN THIỆN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y DƢỢC THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐỖ ANH VĂN

HOÀN THIỆN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y DƢỢC THÁI BÌNH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHÍ THỊ HIẾU

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Các số liệu
công bố của các tổ chức và cá nhân được tham khảo và sử dụng đúng quy định. Các
kết quả trình bày trong đề tài là trung thực và chưa được ai công bố trong bất cứ công
trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2015
Tác giả luận văn

Đỗ Anh Văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i




LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - người hướng dẫn khoa học:
TS Phí Thị Hiếu, đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy giáo cô giáo Khoa
Tâm lý - Giáo dục và Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo
điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Quàn lý Đào tạo Đại học,

Trung tâm Đảm bảo chất lượng giáo dục và khảo thí Trường Đại học Y Dược Thái
Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
động viên, giúp đỡ tôi hoàn thiện luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2015
Tác giả luận văn

Đỗ Anh Văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNii




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ ............................................................................ v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 1
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 1
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 2
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG
ĐẠI HỌC Y DƢỢC ..................................................................................................... 5
1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................... 8
1.2. Một số khái niệm liên quan tới đề tài .................................................................. 11
1.2.1. Chương trình đào tạo và chương trình đào tạo đại học hệ chính quy ...... 11
1.2.2. Học chế tín chỉ ................................................................................ 14
1.2.3. Chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ....... 16
1.2.4. Hoàn thiện và hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính
quy theo học chế tín chỉ ............................................................................ 17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiii




1.3. Một số vấn đề cơ bản về hoàn thiện và quản lý hoàn thiện chương trình
đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược ............ 21
1.3.1. Mục tiêu hoàn thiện chương trình ............................................................. 21
1.3.2. Nội dung hoàn thiện chương trình đào tạo đại học ngành Y theo học
chế tín chỉ ............................................................................................................. 22
1.3.3. Nội dung quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học ngành Y
hệ chính quy theo học chế tín chỉ ........................................................................ 25
1.4. Một số vấn đề cơ bản về chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo
học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình ................................................. 29
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoàn thiện chương trình đào tạo đại học ngành
Y hệ chính quy theo học chế tín chỉ ........................................................................... 31
1.5.1. Yếu tố chủ quan .............................................................................. 31
1.5.2. Yếu tố khách quan ........................................................................... 32
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 34

Chƣơng 2. THỰC TRẠNG HOÀN THIỆN VÀ QUẢN LÝ HOÀN THIỆN
CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỌC
CHẾ TÍN CHỈ Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y DƢỢC THÁI BÌNH .......................... 35
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ......................................................................... 35
2.1.1. Vài nét về khách thể khảo sát .......................................................... 35
2.2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................ 36
2.2. Thực trạng chương trình và hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ
chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình ......................... 38
2.2.1. Thực trạng nhận thức về CTĐT và hoàn thiện CTĐT đại học
ngành Y đa khoa hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học
Y Dược Thái Bình .................................................................................... 38
2.2.2. Thực trạng chương trình đào tạo đại học ngành Y đa khoa hệ
chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình .......... 41
2.2.3. Thực trạng chất lượng sinh viên tốt nghiệp ngành Y đa khoa so
với chuẩn đầu ra ....................................................................................... 54
2.2.4. Thực trạng hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy
theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình .......................... 60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




2.2.5. Thực trạng quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ
chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình .......... 61
2.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ
chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình ................... 67
2.2.7. Đánh giá khái quát thực trạng chương trình đào tạo, hoàn thiện
chương trình đào tạo và quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học
hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình ......... 70
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 72

Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOÀN THIỆN CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở
TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y DƢỢC THÁI BÌNH .......................................................... 75
3.1. Nguyên tắc định hướng cho việc đề xuất các biện pháp ..................................... 75
3.1.1. Đảm bảo sự lãnh đạo toàn diện, tuyệt đối của Đảng ................................ 75
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống của các biện pháp ................................................ 75
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp ................................................. 76
3.1.4. Đảm bảo tính thực ti n của các biện pháp ................................................ 77
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp ................................................... 77
3.1.6. Đảm bảo tính khách quan, chính xác toàn diện ........................................ 78
3.2. Các biện pháp quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính
quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình................................... 78
3.2.1. Thiết lập quy trình hoàn thiện chương trình đào tạo khoa học ................. 78
3.2.2. Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình đào tạo theo học chế
tín chỉ cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên .............................. 80
3.2.3. Tham khảo chương trình tiên tiến, tăng cường sự tham gia của các
bên liên quan trong việc xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo ............. 82
3.2.4. Tăng cường các nguồn lực đáp ứng yêu cầu hoàn thiện chương
trình đào tạo ........................................................................................................ 84
3.2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả hoàn thiện chương trình
đào tạo ................................................................................................................ 87
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv




3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất ............................................................. 91
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp ................................... 91
3.4.1. Mục đích, đối tượng khảo nghiệm ................................................... 91
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành khảo nghiệm ........................................ 92

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ...................................................................... 92
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 99
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNvi




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BVSKBMTE

Bảo vệ sức khỏe bà mẹ trẻ em

CBNT

Cán bộ Nhà trường

CBQL

Cán bộ quản lý

CLGD

Chất lượng giáo dục

CSV

Cựu sinh viên

CTĐT

Chương trình đào tạo

ĐH

Đại học

ĐT

Điều trị

GDCN

Giáo dục chuyên nghiệp

GDĐC

Giáo dục Đại cương

GDĐH

Giáo dục Đại học

GDSK

Giáo dục sức khỏe

GMHS

Gây mê hồi sức

GV

Giảng viên

HCTC

Học chế tín chỉ

HSCC

Hồi sức cấp cứu

KHHGD

Kế hoạch hóa gia đình

KHKT

Khoa học kỹ thuật

KT-XH

Kinh tế - Xã hội

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NSDLĐ

Nhà sử dụng lao động

QLGD

Quản lý giáo dục

SDLĐ

Sử dụng lao động

SV

Sinh viên

TB

Trung bình

TC

Tín chỉ

TC-BH

Triệu chứng bệnh học

TCQLYT

Tổ chức quản lý y tế

YTQG

Y tế quốc gia

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv




DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1.

Bảng so sánh khái niệm phát triển chương trình và khái niệm hoàn
thiện chương trình ................................................................................... 20

Bảng 2.1.

Nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, SV, NSDLĐ và CSV về tầm
quan trọng của chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học
chế tín chỉ ......................................................................................................... 39

Bảng 2.2.

Nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, SV và CSV về sự cần thiết của
việc hoàn thiện chương trình đào tạo đại học theo học chế tín chỉ .............. 40

Bảng 2.3.

Đánh giá của CBQL, GV, SV, NSDLĐ và CSV về mức độ phù hợp
về kiến thức, kỹ năng thái độ của mục tiêu chương trình đào tạo ............... 41

Bảng 2.4.

Đánh giá mức độ đáp ứng của nội dung chương trình đào tạo so với
các yêu cầu về kiến thức của mục tiêu chương trình .................................... 42

Bảng 2.5.

Đánh giá của đội ngũ CBQL về mức độ đáp ứng của nội dung
chương trình đào tạo so với các yêu cầu về kỹ năng của mục tiêu
chương trình ..................................................................................................... 43

Bảng 2.6.

Đánh giá mức độ đáp ứng của nội dung chương trình đào tạo so với
các yêu cầu về thái độ của mục tiêu chương trình ........................................ 44

Bảng 2.7.

Đánh giá mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo so với một số
đặc điểm và yêu cầu của chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ............ 45

Bảng 2.8.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV, SV, NSDLĐ, CSV về sự cần thiết
của một số môn học kiến thức giáo dục đại cương ....................................... 47

Bảng 2.9.

Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV, SV, NSDLĐ, CSV về sự cần thiết
của một số môn học thuộc khối kiến thức cơ sở ngành ................................ 48

Bảng 2.10. Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV, SV, NSDLĐ, CSV về sự cần thiết
của một số môn học thuộc khối kiến thức ngành ........................................... 50
Bảng 2.11. Đánh giá của đội ngũ CBQL, GV, SV, NSDLĐ, CSV về sự cần thiết
của một số môn học trong danh mục kiến thức bổ trợ ................................. 52
Bảng 2.12. Đánh giá của đội ngũ CBQL, NSDLĐ về chất lượng sinh viên tốt
nghiệp ngành Y đa khoa so với yêu cầu về kiến thức của chuẩn đầu ra ........... 54
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNv




Bảng 2.13. Đánh giá của đội ngũ CBQL, NSDLĐ về chất lượng sinh viên tốt
nghiệp ngành Y đa khoa so với yêu cầu về kỹ năng của chuẩn đầu ra ....... 56
Bảng 2.14. Đánh giá của đội ngũ CBQL, NSDLĐ về chất lượng sinh viên tốt
nghiệp ngành Y đa khoa so với yêu cầu về thái độ của chuẩn đầu ra ......... 58
Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL, GV về việc thực hiện công tác hoàn thiện
chương trình đào tạo đại học ngành Y đa khoa............................................. 60
Bảng 2.16. Đánh giá của CBQL, GV về việc thực hiện công tác kế hoạch hóa
hoàn thiện chương trình đào tạo đại học ngành Y đa khoa .......................... 62
Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL, GV về công tác tổ chức thực hiện hoàn thiện
chương trình đào tạo đại học ngành Y đa khoa............................................. 63
Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL, GV về công tác chỉ đạo triển khai hoàn thiện
chương trình đào tạo đại học ngành Y đa khoa............................................. 64
Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL, GV về hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả

hoàn thiện chương trình đào tạo đại học ngành Y đa khoa .......................... 66
Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL, GV nhà trường về mức độ ảnh hưởng của các
yếu tố đến công tác hoàn thiện chương trình ................................................ 67
Bảng 3.1.

Đánh giá mức độ cần thiết, khả thi của các biện pháp đề xuất .................... 92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNvi




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trường Đại học Y Dược Thái Bình đã chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên
chế sang học chế tín chỉ với ngành Y học dự phòng từ năm 2009, ngành Y tế công
cộng từ năm 2013 và chuyển đổi toàn bộ các ngành học từ năm 2015 nên tất yếu phải
xây dựng lại và hoàn thiện chương trình đào tạo (CTĐT) cho phù hợp với yêu cầu
của phương thức đào tạo cũng như xu thế đổi mới căn bản toàn diện giáo dục mà
chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định “Đổi mới chương
trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy
người, dạy chữ và dạy nghề”. Ngành y là một ngành nghề đặc biệt vì mỗi sai lầm,
thiếu sót dù nhỏ nhất vẫn có thể gây nên tác hại khôn lường đến tính mạng, sức khỏe
con người. Vì vậy, trong quá trình đào tạo, ngoài việc cần phải tuân thủ những quy
trình nghiêm ngặt của ngành cần thực hiện sáng tạo trong xây dựng và hoàn thiện
chương trình đào tạo, Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Hoàn thiện chương trình đào
tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Y Dược Thái
Bình” với mong muốn đánh giá được thực trạng và đưa ra những biện pháp quản lý
hoàn thiện chương trình đào tạo góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân
lực y dược cho đất nước, đáp ứng yêu cầu chăm sóc và bảo vệ sức khỏe nhân dân.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng chương trình đào tạo,
việc hoàn thiện và quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo
học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình, đề tài đề xuất một số biện pháp
quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở
trường Đại học Y Dược Thái Bình nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực y dược cho đất nước.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường
Đại học Y Dược.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN1




3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo
học chế tín chỉ ở Trường Đại học Y Dược Thái Bình.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y
Dược Thái Bình đã thực hiện trong một số năm gần đây có nhiều tiến bộ, song vẫn còn
những hạn chế bất cập do nhiều yếu tố chi phối về các phương diện, trong đó công tác
xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo là một yếu tố cơ bản. Nếu đề xuất thực
hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lý hoàn thiện chương trình phù hợp với tình
hình thực ti n sẽ nâng cao được hiệu quả hoạt động đào tạo của Nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về chương trình, hoàn thiện chương trình và
quản lý hoạt động hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế
tín chỉ tại Trường Đại học Y Dược.

5.2. Khảo sát thực trạng chương trình, hoàn thiện chương trình và quản lý
hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường
Đại học Y Dược Thái Bình.
5.3. Đề xuất và tổ chức khảo nghiệm một số biện pháp quản lý hoàn thiện
chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y
Dược Thái Bình.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý hoàn thiện
chương trình đào tạo đại học hệ chính quy ngành Y đa khoa theo học chế tín chỉ của
Phó Hiệu trưởng phụ trách công tác đào tạo ở Trường Đại học Y Dược Thái Bình.
6.2. Giới hạn khách thể khảo sát
- Khảo sát trong trường: Cán bộ giảng viên: 214 trong đó: 69 CBQL (04
CBQL trong Ban Giám hiệu, 65 CBQL là Trưởng, Phó, Giáo vụ các Phòng, Ban,
Trung tâm, Khoa, Bộ môn) và 145 CB, GV. Sinh viên: 218 (sinh viên ngành Y đa
khoa đang học tại trường).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN2




- Khảo sát đơn vị sử dụng lao động: 212 khách thể trong đó: Cán bộ quản lý
các đơn vị sử dụng lao động: 62 (Là lãnh đạo sở Y tế, Ban giám đốc, CBQL các
phòng, Khoa của các bệnh viện, Trung tâm Y tế) và 150 CSV tại các đơn vị Y tế trên
địa bàn tỉnh Thái Bình.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu, văn bản
có liên quan đến quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo
học chế tín chỉ nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra giáo dục
Chúng tôi sử dụng các bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên để
thu thập thông tin về thực trạng chương trình đào tạo, hoàn thiện chương trình và quản lý
hoàn thiện chương trình đào tạo, các yếu tố ảnh hưởng đến hoàn thiện chương trình đào
tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Y Dược Thái Bình.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn trực tiếp các cán bộ quản lý về quản lý hoàn thiện chương trình đào
tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Y Dược Thái Bình.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Tham gia các hội thảo khoa học nhằm khai thác, tổng hợp các ý kiến chuyên
gia, khai thác các ý kiến phản hồi của người sử dụng nhân lực (sở Y tế, các bệnh
viện) và các thành phần xã hội có liên quan đến công tác đào tạo bác sĩ đa khoa; tổ
chức biên soạn chương trình và lấy ý kiến hoàn thiện.
Thu thập ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý để khảo nghiệm tính cần thiết,
khả thi của các biện pháp đề tài đề xuất.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của hoạt động
Nghiên cứu chương trình đào tạo ngành Y đa khoa với một số vấn đề như: sự
phù hợp của mục tiêu; mức độ đáp ứng của nội dung chương trình so với mục tiêu
chương trình và chất lượng sinh viên tốt nghiệp so với chuẩn đầu ra để xác định nội
dung biện pháp quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính quy theo
học chế tín chỉ ở Trường Đại học Y Dược Thái Bình.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN3




7.3. Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng các công thức toán học dùng trong khoa học giáo dục để xử
lý kết quả nghiên cứu với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS.22.0

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh
mục công trình khoa học liên quan đến luận văn của tác giả, luận văn được trình bày
trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính
quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược.
Chương 2: Thực trạng chương trình đào tạo và quản lý hoàn thiện chương trình
đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoàn thiện chương trình đào tạo đại học hệ chính
quy theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Y Dược Thái Bình.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN4




Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y DƢỢC
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Một số nhà nghiên cứu tiêu biểu trên thế giới như: Hilda Taba, John Deweys,
Jon Wiles, Joseph Bondi .... đã tổng hợp lí luận, thực ti n, kinh nghiệm hoàn thiện và
phát triển chương trình giáo dục ở các nước hết sức phong phú, cụ thể như sau:
Ở khu vực Đông Á, nội dung GDĐH từ thời sơ khai cách đây 3000 năm là truyền
bá các quan niệm về trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý, đó là “tam cương, ngũ
thường” (tam cương: quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũ thường: nhân, nghĩa, l , trí,
tín). Các tài liệu giáo khoa chính thống được sử dụng cho các trường học và các kỳ thi là

Tứ thư, Ngũ kinh với sự chú giải và phát triển bởi Hán nho và Tống nho [12].
Ở Trung Quốc, với sự đổi mới GDĐH trong thời kỳ cải cách mở cửa, CTĐT ở
Trung Quốc được đổi mới theo hướng: “chú trọng nhiều hơn đến mặt bằng kiến thức
rộng, đặc biệt các lý thuyết cơ bản, kiến thức cơ bản và kỹ năng cơ bản thông qua nền
giáo dục đại cương rộng. Không những các ngành chuyên môn cần phải rộng hơn, mà
các môn học liên ngành cũng cần được khuyến khích, sao cho sinh viên ngành khoa
học xã hội và nhân văn cũng cần có kiến thức cơ bản về khoa học, toán học và tin
học; đồng thời sinh viên ngành khoa học và kỹ thuật cũng cần được trang bị kiến thức
cơ bản về khoa học xã hội, nhân văn để họ có thể biết cách làm thế nào phục vụ được
tốt hơn sự phát triển kinh tế xã hội với những điều mà họ thu nhận được ở nhà
trường” [22].
Giáo dục Phần Lan nhằm mục tiêu đạt đến sự đồng đều về trình độ của học sinh,
là một quốc gia có nền giáo dục tốt nhất thế giới, học sinh được đánh giá là giỏi nhất theo
đánh giá của PISA (Viết tắt của The Programme for International Student Assessment) là
chương trình đánh giá học sinh quốc tế do các quốc gia công nghiệp phát triển (OECD)
và một số quốc gia khác tiến hành 3 năm một lần.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN5




Trong bài phát biểu nhân dịp Quốc khánh 2004, Thủ tướng Singapore Lý Hiển
Long đã nói: “Chúng ta phải dạy ít đi để sinh viên có thể học được nhiều hơn”. Như vậy,
chiến lược “dạy ít đi để sinh viên có thể học được nhiều”, giáo dục Singapore tập trung
nâng cao chất lượng học tập của sinh viên bằng cách tạo thêm nhiều khoảng trống trong
chương trình học để người dạy có thể thực hiện những kế hoạch giảng dạy riêng, cùng
sinh viên định hình một môi trường giáo dục riêng và bồi dưỡng nghiệp vụ. Với khoảng
trống đó sinh viên sẽ chủ động tích cực hơn trong học tập thông qua các thí nghiệm, trải
nghiệm thực tế, học các kỹ năng sống và xây dựng nhân cách nhờ chiến lược đào tạo
hiệu quả và sáng tạo. Với chiến lược này, sinh viên cũng có thêm nhiều cơ hội học tập và

rèn luyện toàn diện để phát triển tư duy, nhân cách và những yếu tố thiết thực nhất cho
tương lai. Để thực hiện thành công mô hình “dạy ít đi để sinh viên có thể học được
nhiều”, không chỉ người dạy mà những nhà quản lý giáo dục trong các cơ sở giáo dục và
đào tạo phải hiểu rằng học tập tích cực là một mô hình học tập vô cùng khác biệt.
Ở châu Âu, trong thời kỳ trung cổ đầu thế kỷ 12, các trường đại học ra đời
phục vụ nhu cầu đào tạo giới tinh hoa cho nhà thờ, nhà nước và các nghề quan trọng
thời bấy giờ là hành chính, luật và y. Các trường thường dạy các kỹ năng cơ bản cần
cho các nghề văn chương: đó là ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetoric) và biện chứng
(dialectic). Ba môn này hợp thành 3 môn trivium. Sau đó được bổ sung bởi 4 môn
quadrivium nữa bao gồm các môn âm nhạc, số học, hình học và thiên văn, tạo thành
hệ thống bảy môn liberal art, là tất cả những kiến thức chung mà một con người được
giáo dục cần đến trong hoạt động nghề nghiệp của mình [26].
Nội dung CTĐT cấp đại học ở phương Tây phát triển rất nhiều qua các thời kỳ
lịch sử từ các nước có nền giáo dục ở châu Âu như: Pháp, Anh, Đức… cho đến một
xứ thuộc địa đặc biệt giành độc lập và phát triển nhanh chóng như Hoa Kỳ.
Cho đến nay, CTĐT cấp đại học của Hoa Kỳ bao gồm các phần nội dung: giáo
dục đại cương (general education), giáo dục chuyên nghiệp (professional education)
với các kỹ năng cơ bản và nâng cao. Sự hình thành quan niệm về các thành phần nêu
trên, đặc biệt về giáo dục đại cương là một quá trình lâu dài đã di n ra trong lịch sử
phát triển giáo dục đại học [19].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN6




Ở Hoa Kỳ, các trường đại học có quyền tự chủ rất cao. Tuy nhiên, có những cơ
chế khác buộc các trường đại học phải thiết kế CTĐT theo quan niệm chung của một
chương trình cấp đại học. Chẳng hạn, Hiệp hội Các Trường Đại học miền Nam Hoa
Kỳ về kiểm định công nhận chất lượng đã quy định 13 điều kiện để có thể trở thành
một thành viên dự bị, trong đó điều kiện thứ 10 quy định như sau: "Tất cả các chương

trình đào tạo đại học của nhà trường phải có một phần đủ lớn các môn học giáo dục
đại cương ở trình độ đại học: chương trình cao đẳng có ít nhất 15 tín chỉ, chương
trình cử nhân có ít nhất 30 tín chỉ. Các giáo trình không được tập trung hẹp vào các
kỹ năng, kỹ thuật và quy trình riêng biệt đối với một nghề xác định." [24]
Ở một số nước khác, CTĐT cấp đại học có một số đặc điểm khác. Chẳng hạn,
ở Vương quốc Anh và nhiều nước trong khối Common Welth trong CTĐT cấp đại
học có giảm nhẹ phần GDĐC và tăng cường phần GDCN, vì theo hệ thống Anh học
sinh phổ thông học xong lớp 11 thường được dành hai năm học để thi đạt chứng chỉ
giáo dục phổ thông mức độ cao (GCE A), điều kiện để được vào đại học, trong năm
học đó học sinh được học nhiều nội dung tương đương với phần GDĐC [20].
Tại Liên Xô và Trung Quốc trước đây, CTĐT cho cấp đại học thường thiết kế
liền một mạch với ngành đào tạo hẹp. Cải cách GDĐH ở Trung Quốc từ cuối thập
niên 1970 đã cấu trúc lại CTĐT cấp đại học theo diện rộng, giảm tổng số ngành đào
tạo từ 1400 ngành xuống còn khoảng 300 ngành. Cải cách GDĐH của Liên bang Nga
gần đây cũng có xu hướng tương tự, nhằm giúp người tốt nghiệp d tìm việc làm
trong thị trường lao động [30].
Về quản lý chương trình đào tạo đại học có hai xu hướng chính:
- Ở các nước theo mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung (Liên Xô và các nước
xã hội chủ nghĩa kiểu cũ trước đây) Nhà nước ban hành danh mục các ngành đào tạo và
các chương trình mẫu (thường có cấu trúc cứng) của các ngành đào tạo tương ứng cho
các trường đại học thực hiện. Danh mục ngành đào tạo và chương trình mẫu được các
hội đồng tư vấn ngành hay nhóm ngành đào tạo do Nhà nước thành lập.
- Ở các nước theo mô hình kinh tế thị trường: các trường đại học có quyền tự
chủ cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức nhất định để
quản lý CTĐT. Thường có các cách quản lý sau đây: 1) Các trường tự chủ xây dựng
các CTĐT của mình theo các khuôn mẫu chung được chấp nhận trong cộng đồng đại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN7

học và các tiêu chí mà các “Hội kiểm định công nhận” quy định (trường hợp các
trường đại học Hoa Kỳ) [27]; 2) Nhà nước ban hành quy định về khung chương trình
(khối lượng và tỷ lệ chung giữa các khối kiến thức), các trường đại học tự xây dựng
CTĐT theo các khung chương trình đó (trường hợp Nhật Bản, Thái Lan, v..v..).
Trong cả hai trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm.[18]
Như vậy, vấn đề xây dựng, phát triển chương trình đào tạo đại học từ lâu đã
được quan tâm nghiên cứu. Chương trình giáo dục đại học các nước được hiện đại
hóa trước hết không phải từ việc đổi mới một số nội dung mà quan trọng là đổi mới
cách làm. Hoàn thiện chương trình phải coi trọng năng lực hoạt động thực tế của
người học đáp ứng nhu cầu xã hội.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nghiên cứu chương trình đã trở thành một chuyên ngành trong hệ thống khoa học
giáo dục của các nước trên thế giới và là một môn học quan trọng trong chuyên ngành
quản lý giáo dục tại Việt Nam. Lí thuyết về chương trình và hoàn thiện chương trình
được ứng dụng có hiệu quả vào quá trình đào tạo, các hệ và các bậc đào tạo trong đó có
quá trình đào tạo đại học hệ chính quy theo học chế tín chỉ ở các trường đại học Y dược.
Đặc trưng của chương trình giáo dục các nước là luôn đổi mới, tiếp cận thực
ti n, có khả năng chuyển đổi linh hoạt. Hoàn thiện và phát triển chương trình có vai
trò tích cực đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục. Đối với các trường đại học,
nghiên cứu chương trình còn được quan tâm đặc biệt không những bởi các thành
phần bên trong nhà trường mà còn thu hút sự quan tâm của các thành phần có liên
quan khác mà đặc biệt là các nhà tuyển dụng.
Trước năm 1975, mọi CTĐT của các trường đại học và cao đẳng được thiết kế
từ Pháp, giáo chức đại học phần lớn cũng là người Pháp. Hệ thống GDĐH ở Miền
Bắc phát triển từ năm 1954 đến 1975 và hệ thống GDĐH thống nhất trong cả nước
phát triển từ 1975 đến 1986 theo mô hình Liên Xô. Từ đó, CTĐT cấp đại học được
thiết kế theo mẫu của Liên Xô với các đặc trưng: không coi trọng GDĐC, chỉ chú ý
giáo dục ý thức hệ cộng sản chủ nghĩa và đào tạo nghề nghiệp theo diện hẹp để cung
cấp cho kinh tế quốc doanh và biên chế nhà nước theo kế hoạch, quy trình đào tạo

cấp đại học liền một mạch 5, 6 năm theo hướng chuyên sâu, đào tạo tiến sĩ theo hai
bậc phó tiến sĩ và tiến sĩ…
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN8




Từ năm 1987 đến nay, với công cuộc đổi mới GDĐH, việc thiết kế CTĐT
được đổi mới theo phương hướng: trong CTĐT cấp đại học, phần GDĐC được chú ý
và phần GDCN được thiết kế theo diện rộng, thêm cấp cao học cung cấp giáo dục
nghề nghiệp chuyên sâu hoặc liên ngành và chỉ còn một cấp đào tạo tiến sĩ.
Những quy định về chương trình đào tạo cấp đại học được đưa ra trong thời kỳ
đổi mới GDĐH mà nhiều ý tưởng đổi mới được khẳng định qua Luật Giáo dục năm
2005 (sửa đổi, bổ sung năm 2009):
a) Hai trình độ đào tạo ở cấp đại học: Nghị định số 90/CP năm 1993 của
Chính phủ đã khẳng định cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, trong đó cấp đại học có
hai trình độ đào tạo dẫn đến văn bằng chính thức: đại học và cao đẳng. Trình độ đại
học có thời gian đào tạo được thiết kế 4 - 6 năm với kiến thức tương đối rộng và toàn
diện để thích nghi với thị trường sức lao động và có tiềm năng vững để vừa có thể
cập nhật kiến thức mới hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, vừa thuận lợi khi cần vươn lên
những trình độ học vấn cao hơn. Trình độ cao đẳng có thời gian đào tạo được thiết kế
thường từ 2 - 3 năm, hoặc nhấn mạnh các kiến thức và kỹ năng hoạt động nghề
nghiệp hơn là các kiến thức tiềm năng như ở cấp đại học, hoặc có phần kiến thức
nghề nghiệp chưa đạt chuẩn trình độ đại học.
b) Cấu trúc chương trình đào tạo cấp đại học:
Các nghiên cứu về vấn đề phát triển CTĐT ở Việt Nam trong thời gian qua có
thể chia thành một số lĩnh vực như sau:
Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển CTĐT hiện nay có một số nhà
nghiên cứu tiêu biểu như: Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh Đức,
Nguy n Đức Chính…). Nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển.

Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều nhược điểm hơn,
đã lạc hậu và không còn phù hợp trong tình hình mới hiện nay. Cách tiếp cận phát
triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, các bài giảng được tổ
chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các
kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ
hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Người dạy phải hướng dẫn
người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người
học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực ti n, học cách phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu như thế, CTĐT xây dựng mục tiêu đào
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN9




tạo, lộ trình thực hiện, nguồn lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả
trong và ngoài nhà trường). Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, CTĐT cần
thay đổi theo. Do đó, CTĐT không phải là một công thức bất biến mà theo thời gian,
cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, CTĐT cũng cần thay đổi cho phù hợp.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào
tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các CTĐT của mình. Điều này hướng tới
mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. Đây là cách tiếp cận
hiện đại - đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ
là mục tiêu chính để đào tạo và CTĐT được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó.
Khung chương trình, nội dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung
trong và ngoài nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy nhiên, với
cách tiếp cận này trong xây dựng CTĐT, nếu không cẩn thận có thể sẽ tạo ra các sản
phẩm đào tạo đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con người
lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa… Đồng thời, việc rèn
đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định sẽ làm người học vẫn ở trạng thái
bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi người học

không được quan tâm phát huy.
Gần đây, vấn đề phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội đã được đặc biệt
quan tâm. Điều đó được thể hiện các công trình của nhiều nhà nghiên cứu như: Một
số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục (Phạm Thị Huyền, Nguy n Vũ Bích
Hiền, Phạm Minh Hạc) [10]; Xây dựng chương trình - Hướng dẫn thực hành
(Curriculum Development A Guide to Practice (Nguy n Kim Dung dịch) [8]; Những
vấn đề cơ bản về chương trình và uá trình dạy học (Nguy n Hữu Châu) [6]; Phát
triển chương trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn (Phạm Hồng
Quang) [13]; Nghiên cứu xây dựng hệ mục tiêu và phát triển chương trình khung đào
tạo liên thông bậc đại học các chuyên ngành khoa học giáo dục theo hệ thống tín chỉ
-học phần trong ĐH Quốc gia Hà Nội - Đề tài cấp ĐHQG, 2008. Xây dựng Chương
trình học - Developing the Curriculum (Nguy n Kim Dung dịch) [7]. Các công trình
nghiên cứu trên đã đề cập đến những vấn đề cơ bản như: khái niệm chương trình đào
tạo, khái niệm phát triển chương trình đào tạo, các mô hình và quy trình phát triển
chương trình đào tạo, chất lượng chương trình đào tạo nói chung...
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN10



Tuy nhiên, vấn đề hoàn thiện chương trình đào tạo từng ngành cụ thể trong các
trường đại học vẫn còn một khoảng trống, đòi hỏi phải được quan tâm nghiên cứu để
nâng cao chất lượng chương trình của từng ngành, từ đó góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội.
1.2. Một số khái niệm liên quan tới đề tài
1.2.1. Chương trình đào tạo và chương trình đào tạo đại học hệ chính quy

1.2.1.1. Chương trình đào tạo
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực CTĐT,
chúng tôi nhận thấy rằng thuật ngữ CTĐT có nhiều cách hiểu khác nhau.
Theo nghĩa rộng, CTĐT của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp.

Ở các nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các học phần mà nhà trường
cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theo đuổi. Một số
quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp các chuyên đề hay môn học được
quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để đạt được trình độ giáo dục đó.
Theo Wentling (1993): "Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho
một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá đào tạo kéo dài một vài
giờ, một người, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ
nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khoá học,
nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết
các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả
những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ." [28].
Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải bao gồm 4
thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương
pháp và qui trình đào tạo; 4) cách đánh giá kết quả đào tạo.
Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phần
được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên những
kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía cạnh rộng hơn,
CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cung cấp trong nhà
trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như
các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN11




Trên cơ sở chương trình giáo dục chung (hoặc chương trình khung) được quy
định bởi các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các
chương trình chi tiết hay còn gọi là chưong trình đào tạo. Chương trình đào tạo do các
cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình đào tạo đã được các cấp có thẩm
quyền phê duyệt.

Theo Điều 2, Thông tư số: 57/2012/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều
của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành
kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thì: Chương trình đào tạo cần thể hiện rõ: trình độ đào
tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo,
chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết,
thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức
đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình. Mỗi
chương trình gắn với một ngành (kiểu đơn ngành) hoặc với một vài ngành (kiểu song
ngành, kiểu ngành chính - ngành phụ, kiểu 2 văn bằng) và được cấu trúc từ các học
phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp.
Theo tác giả Phạm Thị Huyền, CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “đào tạo
theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, CTĐT có thể được định nghĩa là một tập hợp tất cả các
hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm
các yếu tố đầu vào để thực hiện CTĐT và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra,
để phát triển khả năng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng
cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình
độ được đào tạo [11].
Từ những phân tích trên, chúng tôi định nghĩa về “chương trình đào tạo” như sau:
“Chương trình đào tạo là tất cả các hoạt động được tổ chức theo một bản thiết
kế tổng thể có hệ thống mà người học cần thực hiện cho một khóa học, hay một trình
độ đào tạo nhằm hình thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết đáp
ứng nhu cầu của bản thân trong cuộc sống và yêu cầu về nhân lực của xã hội đã đặt
ra đối mục tiêu giáo dục. Nó thể hiện mục tiêu mà người học đạt được trong một
khoảng thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung học tập, các phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng
như những điều kiện khác nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo đã đề ra”.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN12

Với định nghĩa trên, chương trình đào tạo sẽ được nhấn mạnh là một kế hoạch
hành động sư phạm kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung và phương
pháp giáo dục, phương tiện dạy học và cách thức đánh giá; đảm bảo sự liên tục giữa
các cấp học; đảm bảo tính liên thông giữa các bậc giáo dục.
1.2.1.2. Chương trình đào tạo đại học hệ chính quy
Điều 36, Luật giáo dục đại học 2012 quy định: “Chương trình đào tạo trình độ
cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt
nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học,
trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các chương
trình đào tạo khác”.
Đạo luật về Giáo dục năm 1989 của New Zealand định nghĩa về thuật ngữ
"văn bằng đại học" (degrees) làm rõ hơn quan niệm về CTĐT cấp đại học: “văn bằng
đại học là cái được cấp để công nhận việc hoàn thành một chương trình học trình độ
cao mà…nhấn mạnh những nguyên lý chung và kiến thức cơ bản xem như là cơ sở để
làm việc và học hành một cách chủ động".[24]
Tham khảo các tài liệu trong nước, ngoài nước và xuất phát từ thực tế hiện nay,
theo chúng tôi, CTĐT đại học nên được hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt động
được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và thái độ
phù hợp với chuyên ngành lựa chọn. Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu
giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối
với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học [1].
Từ những phân tích trên, chúng tôi hiểu: “Chương trình đào tạo đại học là tất
cả các hoạt động được tổ chức theo một bản thiết kế tổng thể có hệ thống mà người
học cần thực hiện cho một khóa học ở trình độ đại học (bảo đảm yêu cầu liên thông
giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác) nhằm hình thành và phát
triển ở người học những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu của bản thân trong cuộc
sống và yêu cầu về nhân lực của xã hội đã đặt ra đối mục tiêu giáo dục”.

Điều 4, Luật giáo dục đại học năm 2012 quy định: Giáo dục chính quy là hình
thức đào tạo theo các khoá học tập trung toàn bộ thời gian tại cơ sở giáo dục đại học
để thực hiện chương trình đào tạo một trình độ của giáo dục đại học [14].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN13




Các trình độ đào tạo của giáo dục đại học được thực hiện theo hai hình thức
là giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên [14].
Theo chúng tôi, Chương trình đào tạo đại học hệ chính quy là tất cả các hoạt
động được tổ chức theo một bản thiết kế tổng thể có hệ thống mà người học cần thực
hiện cho một khóa học tập trung toàn bộ thời gian tại cơ sở giáo dục đại học để thực
hiện chương trình đào tạo trình độ đại học nhằm hình thành và phát triển ở người học
những năng lực cần thiết đáp ứng nhu cầu của bản thân trong cuộc sống và yêu cầu về
nhân lực của xã hội đã đặt ra đối mục tiêu giáo dục.
1.2.2. Học chế tín chỉ
Học chế tín chỉ (Academic Credit System) được hầu hết thừa nhận như là một
trong những phương thức quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ. [25]
Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt được văn bằng đại học (theo các bậc
trình độ) qua việc tích luỹ các loại tri thức, kỹ năng khác nhau được đo lường bằng
một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của một sinh
viên, gọi là tín chỉ (credit).
Học chế tín chỉ lấy giờ tín chỉ (Credit Hour) và hệ thống tín chỉ (Credits
System) làm cơ sở để quản lý quá trình đào tạo thông qua kế hoạch học tập chủ động
của SV. Kiểu quản lý này trong HCTC mang lại hai ý nghĩa cơ bản sau: Cung cấp
cho SV một sơ đồ khung mang tính định lượng về thời gian để người học có thể xác
định khối lượng học tập phù hợp với điều kiện của bản thân; Cho phép trường, khoa,
bộ môn quản lý quá trình và kết quả học tập của SV theo tiến độ của cá nhân đồng
thời SV cũng có thể tự theo dõi kết quả học tập của mình.[3], [4]

Hiện nay có nhiều định nghĩa về tín chỉ nhưng có một định nghĩa về tín chỉ
được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất
là của học giả người Mỹ gốc Trung Quốc James Quann thuộc Đại học Washington.
Trong buổi thuyết trình về hệ thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học Công
Nghệ Hoa Trung, Vũ Hán mùa hè năm 1995, học giả James Quann trình bày cách
hiểu của ông về tín chỉ như sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN14