Luận án tiến sĩ giáo dục Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VÕ TRUNG MINH

GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, Năm 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VÕ TRUNG MINH

GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn:
1. PGS.TS. Nguyễn Dục Quang
2. TS. Lƣơng Việt Thái

Hà Nội, Năm 2015

MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................i
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC HÌNH ....................................................................................... iii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................4
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................4
4. Giả thuyết khoa học .........................................................................................5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................5
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ..........................................................................6
8. Những luận điểm bảo vệ ..................................................................................6
9. Những đóng góp mới của luận án ....................................................................7
10. Cấu trúc của luận án ......................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC .....................8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................8
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục môi trường ..........................................................8
1.1.2. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm ............................................14
1.2. Một số khái niệm có liên quan ...........................................................................20
1.2.1. Khái niệm liên quan đến giáo dục môi trường ........................................20
1.2.2. Khái niệm liên quan đến học tập dựa vào trải nghiệm ...........................23
1.3. Giáo dục môi trƣờng ở tiểu học .........................................................................30

1.3.1. Một số vấn đề chung về giáo dục môi trường ở tiểu học.........................30


1.3.2. Giáo dục môi trường trong dạy học môn Khoa học cho học sinh ở tiểu học33
1.3.3. Một số đặc điểm của học sinh tiểu học có tác động đến giáo dục môi
trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học .......................................38
1.3.4. Những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục môi trường dựa vào
trải nghiệm ở tiểu học ........................................................................................41
1.4. Bản chất, đặc điểm, mô hình học tập dựa vào trải nghiệm ................................ 43
1.4.1. Bản chất của học tập dựa vào trải nghiệm ..............................................43
1.4.2. Đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm .............................................45
1.4.3. Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm .....................................................50
1.5. Thực trạng giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học ở tiểu học tại thành phố Đà Nẵng .......................................................................53
1.5.1. Khái quát về điều tra thực trạng.............................................................. 53
1.5.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................ 54
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................67
Chƣơng 2. NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA
VÀO TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC .......................69
2.1. Các nguyên tắc giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ...................................................................................................................69
2.1.1. Bảo đảm mục tiêu, nội dung môn Khoa học ............................................69
2.1.2. Bảo đảm khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của cá nhân học sinh ..........70
2.1.3. Bảo đảm huy động tối đa các giác quan của học sinh vào quá trình
học tập ...............................................................................................................71
2.1.4. Bảo đảm sự thống nhất giữa vai trò chủ thể tích cực, tự giác học tập
của học sinh và vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên ................................ 72
2.2. Nội dung và quy trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở tiểu học ..........................................................................................73
2.2.1. Nội dung giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn

Khoa học ở tiểu học ...........................................................................................73


2.2.2. Quy trình giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ở tiểu học ............................................................................................. 80
2.3. Các điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động giáo dục môi
trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ........................................85
2.3.1. Công tác quản lý, chỉ đạo của các cấp quản lý .......................................85
2.3.2. Đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy .....................................................86
2.3.3. Sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường...........87
2.3.4. Các yếu tố về cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn, tài liệu tham khảo......88
2.3.5. Các yếu tố môi trường tự nhiên ............................................................... 88
2.3.6. Các yếu tố môi trường xã hội ..................................................................89
2.4. Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục môi trƣờng dựa vào trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học .......................................................................90
2.4.1. Xây dựng kế hoạch ...................................................................................90
2.4.2. Đánh giá kết quả ......................................................................................92
2.4.3. Minh họa xây dựng một số kế hoạch giáo dục môi trường dựa vào trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ................................................................ 92
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................112
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................113
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm .................................................................113
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................113
3.1.2. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm ......................................113
3.1.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm .........................................................113
3.1.4. Quy trình thực nghiệm và đánh giá .......................................................114

3.1.5. Phương pháp xử lý, phân tích kết quả trước và sau thực nghiệm ......120
3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................121
3.2.1. Kết quả trước thực nghiệm ....................................................................121

3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm .......................................................................133
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................152


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................153
1. Kết luận ...........................................................................................................153
2. Khuyến nghị ....................................................................................................155
DANH MỤC NHỮNG BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN ...............................................................................................................157
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................158
PHỤ LỤC ................................................................................................................. Pi


i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BVMT

:

Bảo vệ môi trƣờng

CBQL

:

Cán bộ quản lý

ĐC

:

Đối chứng

GDMT

:

Giáo dục môi trƣờng

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

MT

:

Môi trƣờng

NT

:

Nông thôn

TB

:

Trung bình

TN

:

Thực nghiệm

TT

:

Thành thị

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số bảng
Bảng 1.1
Bảng 2.1
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 3.3

Tên bảng
Quan điểm của GV về con đƣờng hiệu quả nhất
để GDMT cho HS tiểu học
Nội dung hoạt động GDMT dựa vào trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học
Số HS nhóm TN và nhóm ĐC
Kết quả kiến thức trƣớc TN của nhóm TN và
ĐC
Thái độ của HS trƣớc những việc làm liên quan
đến BVMT

Trang
57

74
113
122

124

Bảng 3.4

Kết quả thái độ trƣớc TN của nhóm TN và ĐC

124

Bảng 3.5

Kết quả hành vi trƣớc TN của nhóm TN và ĐC

128

Bảng 3.6

Kết quả kiến thức sau TN của nhóm TN và ĐC

133

Bảng 3.7

Kết quả thái độ sau TN của nhóm TN và ĐC

137

Bảng 3.8

Kết quả hành vi sau TN của nhóm TN và ĐC

139

Bảng 3.9
Bảng 3.10
Bảng 3.11
Bảng 3.12

Bảng so sánh kết quả kiến thức trƣớc TN với
sau TN
Bảng so sánh kết quả thái độ trƣớc TN với sau
TN
Bảng so sánh kết quả hành vi trƣớc TN với sau
TN
Kết quả kiểm tra tính bền vững về kiến thức của
nhóm TN và ĐC

142

143

145

148


iii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Số biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

Biểu đồ 1.1

Nhận thức của GV về khái niệm MT và GDMT

54

Biểu đồ 1.2

Quan niệm của GV về học tập dựa vào trải nghiệm

55

Biểu đồ 1.3
Biểu đồ 1.4
Biểu đồ 3.1
Biểu đồ 3.2
Biểu đồ 3.3
Biểu đồ 3.4
Biểu đồ 3.5
Biểu đồ 3.6
Biểu đồ 3.7
Biểu đồ 3.8
Biểu đồ 3.9
Biểu đồ 3.10

Quan điểm của GV về khả năng GDMT và GDMT
dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học
Thực trạng mức độ áp dụng trải nghiệm nhằm

GDMT trong dạy học môn Khoa học
Kết quả phân loại kiến thức trƣớc TN giữa nhóm TN
và ĐC
Kết quả phân loại kiến thức trƣớc TN giữa nhóm TN
và ĐC theo khu vực sống
Kết quả phân loại thái độ trƣớc TN của nhóm TN và
ĐC
Kết quả phân loại thái độ trƣớc TN giữa nhóm TN và
ĐC theo khu vực sống
Thực trạng hành vi BVMT của HS trƣớc TN
Kết quả phân loại hành vi trƣớc TN của nhóm TN và
ĐC
Kết quả phân loại hành vi trƣớc TN giữa nhóm TN và
ĐC theo khu vực sống
Kết quả phân loại kiến thức sau TN trong các nhóm
TN và ĐC
Kết quả phân loại kiến thức sau TN trong các nhóm
TN và ĐC theo khu vực sống
Kết quả phân loại thái độ sau TN của nhóm TN và
ĐC

58

62

122

123

125

126
128
129

130

134

135

137


iv

Biểu đồ 3.11
Biểu đồ 3.12
Biểu đồ 3.13
Biểu đồ 3.14
Biểu đồ 3.15
Biểu đồ 3.16
Biểu đồ 3.17

Kết quả phân loại thái độ sau TN giữa nhóm TN và
ĐC theo khu vực sống
Kết quả phân loại hành vi sau TN của nhóm TN và
ĐC
Kết quả phân loại hành vi sau TN giữa nhóm TN và
ĐC theo khu vực sống

Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại kiến thức trƣớc và sau
TN
Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại thái độ trƣớc và sau TN
Biểu đồ phân bố tỷ lệ xếp loại hành vi trƣớc và sau
TN
Kết quả phân loại điểm kiểm tra tính bền vững về
kiến thức giữa nhóm TN và ĐC

138

140

141

143
144
146

149


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị quốc tế về MT lần I tại Thụy Điển (năm 1972) đã cảnh báo thế giới
về một hiện trạng nghiêm trọng, khó xử. Một mặt, cần tăng tối đa nhịp độ phát
triển kinh tế để đáp ứng những nhu cầu cơ bản của loài ngƣời đang ngày càng
đông lên. Mặt khác, chạy đua vũ trang của các nƣớc giàu và đẩy nhanh “công
nghiệp hóa, hiện đại hoá” ở các nƣớc nghèo để phát triển đã gây ra những tác

động xấu chƣa từng có đối với MT, đặc biệt đối với hệ sinh thái - hệ nuôi dƣỡng
sự sống trên Trái Đất. Năm 1980 trở lại đây, nhân loại đã chứng kiến sự bùng
phát các thảm họa MT: hạn hán, bão lụt, ô nhiễm không khí và mƣa axit, các sự
cố hạt nhân và rò rỉ hóa chất độc hại, sự suy thoái thảm hại quỹ đất trồng trọt, lan
tràn hóa chất bảo vệ thực vật và ô nhiễm các nguồn nƣớc, thủng tầng ôzôn, hiện
tƣợng ấm lên toàn cầu do hiệu ứng nhà kính, đan xen với các cuộc chiến tranh
sắc tộc và tranh giành không gian sử dụng MT,... Kết quả là môi trƣờng sống của
chúng ta đang lâm vào tình trạng khủng hoảng với quy mô toàn cầu.
Trƣớc thực trạng đó, trên thế giới, nhiều cuộc hội thảo đã đƣợc tổ chức, nhiều
đạo luật, quyết định đƣợc ban hành nhằm cứu vãn, ngăn chặn nguy cơ suy thoái,
khủng hoảng MT. Các nƣớc đã thực hiện hàng loạt các biện pháp, trong đó
GDMT đƣợc coi là biện pháp có hiệu quả nhất. GDMT có thể đƣợc thực hiện
thông qua nhiều hình thức khác nhau. Trong đó, GDMT cho HS ở các trƣờng phổ
thông chiếm vị trí đặc biệt quan trọng, vì trƣờng phổ thông là nơi đào tạo thế hệ
trẻ, những ngƣời chủ tƣơng lai của đất nƣớc [24]. Thực tiễn hoạt động MT ở các
nƣớc đã chỉ ra rằng: “Sẽ không có đạo luật hoặc một mức thuế nào có thể bắt buộc
đƣợc các công dân phải tôn trọng MT, vì sự tôn trọng tự nguyện chỉ có thể đƣợc
truyền thụ qua giáo dục” [53].
Ở Việt Nam, GDMT vì mục tiêu phát triển bền vững là một trong những
nhiệm vụ giáo dục quan trọng đƣợc Đảng và Nhà nƣớc đặc biệt quan tâm. Luật
BVMT ra đời từ năm 1993, đƣợc Quốc hội sửa đổi, bổ sung ngày 29/11/2005 và


2

có hiệu lực từ ngày 01/7/2006 đã coi GDMT là một trong những nhiệm vụ hàng
đầu. Điều 5 của Luật nêu rõ: Nhà nƣớc “Khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi
để mọi tổ chức, cộng đồng dân cƣ, hộ gia đình, cá nhân tham gia hoạt động
BVMT; đẩy mạnh tuyên truyền, giáo dục, vận động, kết hợp áp dụng các biện
pháp hành chính, kinh tế và các biện pháp khác để xây dựng ý thức tự giác, kỷ

cƣơng trong hoạt động BVMT” [51]. Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Chỉ thị số
02/2005/CT-BGDĐT ngày 31/1/2005 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT về việc tăng
cƣờng công tác giáo dục BVMT. Nội dung Chỉ thị có nêu: “Đối với giáo dục phổ
thông: Trang bị cho HS kiến thức, kỹ năng về MT và BVMT bằng những hình
thức phù hợp trong các môn học”. Chỉ thị 29-CT/TW ngày 21/1/2009 của Ban Bí
thƣ Trung ƣơng Đảng cũng là về việc tiếp tục đẩy mạnh thực hiện Nghị quyết
41-NQ/TW của Bộ Chính trị (khóa IX) về “BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc”. Các văn bản này là cơ sở, điều kiện pháp lý
quan trọng cho việc tổ chức triển khai các hoạt động GDMT trong các trƣờng
phổ thông.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, GDMT cho HS là điều hết sức quan trọng,
đặc biệt là ở cấp tiểu học. Vì cấp tiểu học là cấp học nền móng, là cơ sở, là cấp
học phổ cập của hệ thống giáo dục quốc dân, hàng triệu trẻ em của cấp học này
một khi đƣợc giáo dục, đƣợc trang bị đầy đủ hành trang, kiến thức, nhận thức về
MT sẽ là một lực lƣợng hùng hậu trong mọi hành động tuyên truyền, cải thiện,
BVMT và tài nguyên thiên nhiên của đất nƣớc. Hơn nữa, lứa tuổi tiểu học là lứa
tuổi đang phát triển và định hình dần về nhân cách, vì vậy, việc hình thành những
hiểu biết, những vốn kiến thức cần thiết về BVMT sẽ dễ dàng để lại dấu ấn sâu
sắc, khó phai trong cuộc sống sau này của trẻ. Trẻ ở độ tuổi này thƣờng hiếu động,
nếu không đƣợc giáo dục sẽ rất dễ dẫn tới những hành động phá hoại MT một
cách vô ý thức hoặc có ý thức.
Ở tiểu học, GDMT không đƣợc dạy nhƣ một môn học riêng mà nội dung
GDMT đã đƣợc lồng ghép, tích hợp vào nội dung các môn học. Tự nhiên và Xã


3

hội, Khoa học là các môn học có nội dung GDMT đã đƣợc lồng ghép, tích hợp
nhiều nhất. Trong đó, Khoa học là môn học bƣớc đầu giúp các em có đƣợc
những khái niệm cơ bản, ban đầu về MT, MT tự nhiên, MT nhân tạo, ô nhiễm

MT, BVMT, những tác động của con ngƣời đối với MT; hình thành ở các em
những kỹ năng ứng xử, thái độ tôn trọng và BVMT một cách thiết thực, rèn
luyện năng lực nhận biết các vấn đề MT. Học tập môn Khoa học, các em có điều
kiện tham gia vào một số hoạt động BVMT phù hợp với lứa tuổi, biết thuyết
phục, tuyên truyền cho ngƣời thân và bạn bè để họ cùng có ý thức, hành vi
BVMT. Vì vậy, có thể nói, môn Khoa học có ý nghĩa rất to lớn trong việc
GDMT cho HS tiểu học.
Trong dạy học ở tiểu học, học tập dựa vào trải nghiệm tạo cơ hội để HS đƣợc
tiếp xúc trực tiếp với MT xung quanh, đƣợc trải nghiệm thực tế bằng các giác
quan khác nhau, giúp phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động,
sáng tạo của HS, rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân HS. GV là
ngƣời đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm để HS trải nghiệm và tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức, chủ động đạt các
mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ theo chƣơng trình. Học tập dựa vào trải
nghiệm, các hoạt động tập trung vào ngƣời học và kinh nghiệm thực tế của
ngƣời học, mang lại cho ngƣời học cơ hội bộc lộ các điểm mạnh, các kỹ năng
của mình. Nói cách khác, học tập dựa vào trải nghiệm nhấn mạnh vào kinh
nghiệm chủ quan của ngƣời học, nó yêu cầu việc trải nghiệm thực tế và phản ánh
kinh nghiệm của ngƣời học. Đối với GDMT, đây là một định hƣớng giáo dục
quan trọng - giáo dục trong môi trƣờng.
Trên thế giới, học tập dựa vào trải nghiệm đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu
từ cuối thế kỉ XIX - nửa đầu thế kỉ XX. Các công trình nghiên cứu tập trung vào
nghiên cứu vai trò và bản chất về học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học tập
dựa vào trải nghiệm để giảng dạy các khóa học cho sinh viên các trƣờng đại học.
Các công trình này đã khẳng định và nhấn mạnh vai trò của học tập dựa vào trải


4

nghiệm. Qua đó, có thể nhận thấy học tập dựa vào trải nghiệm có nhiều ƣu điểm

và đƣợc nhiều tác giả trên thế giới nghiên cứu. Tuy nhiên, ở Việt Nam, các công
trình nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm nói chung, học tập dựa vào trải
nghiệm trong dạy học các môn học và học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT
nói riêng còn rất hạn chế. Học tập dựa vào trải nghiệm lần đầu tiên đƣợc đề cập
ở Việt Nam trong chƣơng trình Dự án Giáo dục MT tại Hà Nội năm 2006. Trong
đó trình bày khái niệm về học tập dựa vào trải nghiệm, giới thiệu một số trò chơi
“Học mà chơi - Chơi mà học” đƣợc xây dựng dựa trên mô hình học tập dựa vào
trải nghiệm. Hiện nay, nghiên cứu học tập dựa vào trải nghiệm và áp dụng học
tập dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở các trƣờng tiểu học Việt Nam vẫn là
một vấn đề khá mới mẻ. Chƣa có công trình nào nghiên cứu việc GDMT dựa
vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
Từ việc nghiên cứu các vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài luận án có nội
dung về GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn học ở tiểu học. Đề tài
luận án đƣợc biểu đạt bởi tiêu đề: Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học cho HS tiểu học nhằm góp phần nâng cao kết quả GDMT trong
trƣờng tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: GDMT trong dạy học ở tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa nội dung và hoạt động
GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học cho HS tiểu học.


5

4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học môn Khoa học, nếu tiến hành GDMT cho HS dựa vào trải
nghiệm theo nội dung và quy trình phù hợp, trong đó, HS tích cực trải nghiệm,

vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm hiện có của bản thân, kết hợp với các giác quan
vào hoạt động học tập thì sẽ nâng cao kết quả đạt đƣợc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề GDMT dựa vào
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
5.2. Xác định nội dung và quy trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy
học môn Khoa học ở tiểu học.
5.3. Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi của nội dung và quy trình
do đề tài đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, học tập dựa vào trải
nghiệm, hồi cứu tƣ liệu, tài liệu có liên quan đến GDMT và học tập dựa vào trải
nghiệm.
- Phƣơng pháp phân tích hệ thống: GDMT cho HS tiểu học không đƣợc dạy
riêng lẻ nhƣ một môn, phân môn ở trƣờng tiểu học mà nội dung GDMT đƣợc
dạy lồng ghép vào nội dung các môn học nhƣ: Tự nhiên và Xã hội, Lịch sử và
Địa lý, Khoa học, Đạo đức,... Chính vì vậy, khi nghiên cứu vấn đề GDMT nói
chung, các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng GDMT cho HS nói
riêng cần nghiên cứu nó trong hệ thống mục tiêu giáo dục, chƣơng trình, nội
dung sách giáo khoa, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học môn học, khả
năng tiếp thu kiến thức, thể hiện thái độ, hành vi của HS.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Quan sát các hoạt động GDMT cho HS tại
trƣờng tiểu học. Việc quan sát nhằm tìm hiểu, đánh giá các hoạt động dạy học


6

của GV trong việc GDMT; thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT của HS.

- Phƣơng pháp đàm thoại: Trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trƣờng và GV
đứng lớp để tìm hiểu quan niệm, thái độ và các hoạt động dựa vào trải nghiệm
mà họ đã tiến hành nhằm GDMT cho HS trong dạy học môn Khoa học; những
thuận lợi và khó khăn GV thƣờng gặp trong quá trình giáo dục HS. Trao đổi với
phụ huynh HS nhằm tìm hiểu về việc trải nghiệm của HS ở gia đình và cộng
đồng đối với vấn đề MT và BVMT.
- Phƣơng pháp điều tra Anket: Điều tra 300 GV, CBQL ở một số trƣờng tiểu
học thuộc các địa bàn khác nhau của thành phố Đà Nẵng về các vấn đề có liên
quan đến GDMT, học tập dựa vào trải nghiệm, các hoạt động GDMT dựa vào
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.
- Phƣơng pháp TNSP nhằm xem xét hiệu quả và tính khả thi của các hoạt
động học tập dựa vào trải nghiệm nhằm GDMT cho HS trong dạy học môn Khoa
học ở tiểu học: TN tại 4 trƣờng tiểu học của thành phố Đà Nẵng (2 trƣờng ở
thành thị, 2 ở trƣờng nông thôn).
6.3. Các phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng thống kê toán học, các phần mềm tin học, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,...
để phân tích và xử lý các kết quả thu đƣợc qua điều tra và TN.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Về điều tra thực trạng: Đề tài tiến hành điều tra thực trạng GDMT dựa vào
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở các trƣờng tiểu học thành phố Đà Nẵng.
7.2. Về TNSP: Đề tài tiến hành TNSP trên các đối tƣợng HS lớp 4 và lớp 5 ở
4 trƣờng tiểu học tại thành phố Đà Nẵng.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học sẽ
mang lại hiệu quả cao, giúp nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi cho HS tiểu học.
8.2. Quá trình GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
tiểu học cần đƣợc tiến hành theo quy trình chặt chẽ, hợp lý. Quy trình tiến hành


7

theo trình tự các bƣớc: (1) Giao nhiệm vụ trải nghiệm; (2) Tổ chức cho HS quan
sát, đối chiếu, phản hồi; (3) Tổ chức cho HS tự hình thành khái niệm; (4) Tổ
chức cho HS thử nghiệm tích cực.
8.3. GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học giải quyết
hiệu quả hai nhiệm vụ đan xen không tách biệt nhau là GDMT và dạy học môn
Khoa học cho HS tiểu học.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Hệ thống và mở rộng lý luận về học tập dựa vào trải nghiệm, giáo dục
môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học ở tiểu học. Đề xuất nguyên tắc,
xác định nội dung và quy trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học ở tiểu học dựa trên mô hình học tập dựa vào trải nghiệm
của Kolb.
9.2. Mô tả thực trạng GDMT, GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở tiểu học; đánh giá thực trạng nhận thức, thái độ, quan điểm và
quá trình thực hiện GDMT của giáo viên tiểu học trong dạy học môn Khoa học
nói riêng và trong các hoạt động giáo dục ở tiểu học nói chung.
9.3. Xác định các điều kiện để thực hiện, hƣớng dẫn xây dựng kế hoạch và
minh họa xây dựng một số kế hoạch GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học; đã chứng minh đƣợc tính khoa học, khả thi và hiệu quả khi áp
dụng GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học.
10. Cấu trúc của luận án
Luận án gồm: Mở đầu, 3 chƣơng, Kết luận và Khuyến nghị.
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng nội dung và quy
trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
tiểu học.
- Chƣơng 2: Nội dung và quy trình giáo dục môi trƣờng dựa vào trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

8

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG DỰA VÀO
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục môi trường
a. Nghiên cứu về giáo dục môi trường trên thế giới:
Trên thế giới, những năm đầu thập niên 70 của thế kỉ XIX, GDMT đã đƣợc
các tổ chức thế giới quan tâm. Từ đó đến nay, dƣới sự theo dõi của các tổ chức
MT Liên hiệp quốc, GDMT đã phát triển mạnh mẽ và sâu rộng. Trong nhiều
năm qua, nội dung GDMT đã đƣợc đƣa ra bàn thảo, thống nhất tại các hội nghị
quốc tế và khu vực. Nội dung đƣợc quan tâm là các chƣơng trình, chiến lƣợc và
giải pháp GDMT chung cho tất cả các quốc gia trên toàn thế giới.
Bên cạnh các hội nghị với các chƣơng trình, chiến lƣợc, còn có nhiều công
trình nghiên cứu GDMT trong các lĩnh vực xã hội, ở các khu vực, các trƣờng đại
học, cao đẳng và các trƣờng phổ thông. Tiêu biểu có thể kể đến các công trình
nghiên cứu sau:
- Vai trò của môn Khoa học trong giáo dục vì MT (The Role of Sciennce
Education in Education for the Environment) của A. M. Lucas, chuyên gia của
Trung tâm nghiên cứu Khoa học, Toán học và GDMT, Trƣờng Chelsea, Đại học
London. Công trình này đã kết luận: (1) Nội dung GDMT phải đƣợc đặt ra trong
yêu cầu nội dung các môn học, trong đó có môn Khoa học; (2) Việc dạy học môn
Khoa học có đóng góp đáng kể cho việc tăng cƣờng bảo tồn môi trƣờng sống của
con ngƣời; (3) Việc quan tâm xây dựng các khóa học, nội dung học của môn học
đóng vai trò quan trọng trong việc GDMT và đƣợc coi nhƣ một cơ sở để phát triển
GDMT.
- GDMT và thái độ đối với MT (Environmental education and environmental

attitudes) của Alvin Pettus - Environment EANL. Công trình này đã đánh giá kết


9

quả một số cuộc thử nghiệm. Các cuộc thử nghiệm đó đƣợc tiến hành để đo
lƣờng thái độ với MT và tìm ra các nhân tố ảnh hƣởng đến những thái độ đó. Nội
dung công trình nghiên cứu đã cho một số kết luận cụ thể: (1) Ở nơi có càng
nhiều thông tin về GDMT thì sẽ giúp con ngƣời có càng nhiều biện pháp để cải
tạo chất lƣợng MT; (2) Điều kiện sống và làm việc có ảnh hƣởng đến việc kiểm
soát về MT và tham gia vào các hoạt động MT; (3) Niềm tin, văn hóa đóng vai
trò quan trọng trong việc thay đổi thái độ của con ngƣời về MT; (4) Ở khu vực tƣ
nhân thì thái độ BVMT khác với ở khu vực công cộng.
- Sự khác nhau giữa thanh thiếu niên và người trưởng thành trong việc quan
tâm đến các vấn đề MT (Teenage - adult differences in concern for
environmental problems) của J. Hugh McTeer, giáo sƣ tại Đại học miền Tây
Georgia, Carrollton, Georgia. Kết quả nghiên cứu của công trình đề cập đến sự
quan tâm về các vấn đề MT của thanh thiếu niên và ngƣời trƣởng thành ở vùng
ngoại ô Atlanta. Theo đó, thanh thiếu niên có sự quan tâm đến các vấn đề MT
nhiều hơn so với những ngƣời trƣởng thành và họ cũng hy vọng về những hoạt
động trong tƣơng lai nhằm cải thiện MT ở thế hệ trẻ sau này. Đồng thời, công
trình nghiên cứu cũng đề cập đến giải pháp tổ chức các khóa học, các chƣơng
trình bồi dƣỡng nhằm tăng cƣờng sự quan tâm của ngƣời lớn đến các vấn đề MT
mà thế giới đang đối mặt.
- Chương trình bảo tồn con người và MT (A curriculum for the Conservation
of People and Their environment) của Matthew J. Brennan, Giám đốc Trung tâm
nghiên cứu về MT Brentree ở Milford, PA và là ngƣời ngƣời đầu tiên chịu trách
nhiệm trong việc xuất bản Tạp chí GDMT. Công trình nghiên cứu đề xuất một
chƣơng trình GDMT dựa trên các khái niệm có liên quan đến MT. Chƣơng trình
giáo dục bao gồm tất cả các môn học và các cấp học. Nội dung liên quan đến

nhiều lĩnh vực và có cấu trúc đƣợc xây dựng dựa trên các khái niệm về MT. Mục
đích của chƣơng trình là nhằm thúc đẩy sự phát triển của một nền văn hóa thế
giới. Trong đó, các chính sách và thực tiễn đều nhằm duy trì một MT tƣơng hợp


10

với cuộc sống của con ngƣời trên toàn cầu. Nói cách khác, đó là một nền văn hóa
vì sự bảo tồn con ngƣời và môi trƣờng sống của con ngƣời.
- Giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các nước đang phát triển: Sự cần thiết
ủng hộ GDMT của Monica Hale, cựu viên chức giáo dục cao cấp (giáo dục phổ
thông, cao đẳng và đại học), hội đồng GDMT, Học viện Báo chí, Vƣơng quốc
Anh. Nội dung công trình đề cập đến vấn đề trợ giúp của các tổ chức, các nƣớc
phát triển và các nƣớc công nghiệp đối với các nƣớc đang phát triển, đặc biệt
trong việc chuyển giao công nghệ, cùng với việc đảm bảo các hoạt động xúc tiến
kinh tế, xúc tiến phát triển công nghiệp không làm suy thoái MT. Cần phải đƣa
việc quan tâm tới MT vào trong tất cả các khía cạnh của các chƣơng trình hợp tác,
trợ giúp để phát triển; đẩy nhanh các dự án GDMT cộng đồng và giáo dục những
ngƣời lập chính sách.
- Hỡi các nhà GDMT, đã đến lúc phải thiết kế chương trình tổng thể
(Environmental Educators, It is Time to design a Whole Curriculum Now) của
Pen - Jen Chen, Trƣờng đại học sƣ phạm quốc gia Đài Bắc, Đài Loan. Công
trình đã đánh giá việc nhiều nhà nghiên cứu GDMT đã hết sức cố gắng để đƣa
GDMT trở thành ngành giáo dục chính thức từ trƣớc thập niên 70. Các nhà MT
học đã đƣa ra những tài liệu đa dạng nhằm giúp đỡ các công dân và đặc biệt là
HS để họ hiểu thấu đáo các cách thức bảo vệ cho trái đất. Tuy nhiên, tác giả
công trình kêu gọi việc xây dựng một chƣơng trình giáo dục xanh là cần thiết và
phù hợp với sự phát triển bền vững trong thế kỷ XXI. Chƣơng trình này có mối
liên hệ chặt chẽ các thành phần tích cực của nền giáo dục nhƣ giáo dục toàn cầu,
giáo dục quyền công dân, giáo dục dân chủ, giáo dục hòa bình, giáo dục AIDS,

Khoa học - Công nghệ - (MT) - xã hội [ST(E)S], nghiên cứu địa phƣơng,...
Chƣơng trình giáo dục xanh phải tổng hợp tất cả các mục tiêu đƣợc xác định bởi
những ngƣời ủng hộ giáo dục MT để xây dựng một chƣơng trình giáo dục mới
cho thế kỉ XXI.
- Dạy và học trong GDMT: Phát triển nhận thức về MT (Teaching and


11

learning in Environmental Education: Developing Environmental Conceptions)
của R. R. Ballantyne and J. I. Packer, giảng viên Đại học Kỹ thuật Queensland,
Brisbane, Australia. Công trình đã trình bày mô hình lý thuyết nhằm phát triển
nhận thức về MT. Mô hình đó là việc thống nhất về kiến thức, thái độ và định
hƣớng hành vi với MT. Bên cạnh đó, công trình cũng đề cập đến việc áp dụng
các nguyên tắc tích cực trong dạy học, cung cấp nền tảng nhằm khuyến khích
sinh viên các trƣờng đại học nên tích cực hơn, đối diện với những mâu thuẫn và
đƣa ra những quyết định đánh giá đƣợc sự quan tâm của họ đối với các quan
điểm về MT. Các thông tin, quan điểm do ngƣời học đề xuất, cung cấp sẽ giúp
các nhà MT thiết kế những khóa học trải nghiệm trong dạy học, phát triển những
quan niệm về MT cùng với việc thực hiện cam kết các hành vi có trách nhiệm
trong MT và vì MT.
- GDMT và sự thay đổi thái độ (Environmental Education and Attitude
change) của Richard R. Perdue and Donald S. Warder. Công trình nghiên cứu
các chƣơng trình GDMT sống trải nghiệm và đã đƣa ra những kiến thức liên
quan đến mối quan hệ giữa con ngƣời và MT, sự phát triển của các kỹ năng và
khả năng, sự phát triển tính trách nhiệm và cách đánh giá MT. Công trình nghiên
cứu nhằm đánh giá mức độ thay đổi thái độ của con ngƣời đối với MT sau khi
tham gia chƣơng trình sống trải nghiệm với MT.
- Kế hoạch giáo dục để bảo vệ trái đất (Planning education to care for the
earth) của Joy Palmer, Wendy Goldstein, Anthony Curnow do Ủy ban Giáo dục

truyền thông và tổ chức Liên minh bảo tồn thế giới công bố. Trong đó đã nhận
định: “Những kinh nghiệm đƣợc hình thành thông qua hoạt động tích cực của
HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý thức, mối quan tâm
đến MT và các vấn đề MT. Đó chính là quá trình trải nghiệm của HS trong MT,
khi các em sử dụng MT nhƣ là phƣơng tiện để lĩnh hội kiến thức, thực hành các
kỹ năng và bồi dƣỡng thái độ, đề cao giá trị của MT cũng nhƣ trách nhiệm của
bản thân và cộng đồng trƣớc các vấn đề MT. Học tập dựa vào trải nghiệm chính


12

là cách học tập dựa trên cách tiếp cận “Giáo dục trong MT”. Địa điểm học tập
thƣờng gắn liền với thiên nhiên hoặc MT ngoài lớp học nhƣ: vƣờn trƣờng, công
viên, khu dân cƣ, đƣờng phố, nhà máy, khu bảo tồn, vƣờn quốc gia, hồ nƣớc,
sông suối. Thông qua các hoạt động học tập dựa vào trải nghiệm, từ hành động
trực tiếp với MT, HS sẽ lĩnh hội đƣợc các kiến thức và kỹ năng về MT, các vấn
đề MT. Chính điều này sẽ giúp các em mở rộng và khắc sâu những kiến thức và
kỹ năng đƣợc lĩnh hội.
Tóm lại, các công trình nghiên cứu GDMT trên thế giới đã nghiên cứu và kết
luận ở một số nội dung: (1) Nội dung các môn học trong nhà trƣờng nếu đƣợc
tích hợp nội dung GDMT sẽ có tác dụng lớn đối với việc giáo dục HS về ý thức
bảo vệ MT khi học tập môn học đó. (2) Các nhân tố khác nhau có ảnh hƣởng
khác nhau đến thái độ của con ngƣời đối với vấn đề bảo vệ MT; thanh thiếu niên
có sự quan tâm đến các vấn đề MT lớn hơn so với những ngƣời trƣởng thành và
họ cũng hy vọng về những hoạt động trong tƣơng lai nhằm cải thiện MT nhiều
hơn ngƣời trƣởng thành. (3) Việc xây dựng chƣơng trình các môn học ở các cấp
học cần đƣợc quan tâm và dựa trên các khái niệm về bảo tồn môi trƣờng sống.
(4) Ngƣời học khi tham gia vào các khóa học “Sống trải nghiệm với MT” sẽ giúp
cho mỗi cá nhân có cơ hội học hỏi và nâng cao những kỹ năng cần thiết để đảm
bảo an toàn; cảm thấy thích thú và có thái độ, hành vi đúng đắn đối với các khu

vực MT sinh thái. (5) Những kinh nghiệm đƣợc hình thành thông qua các hoạt
động tích cực của HS với MT có tính quyết định nhất đối với sự hình thành ý
thức, mối quan tâm đến MT và các vấn đề MT.
b. Nghiên cứu về giáo dục môi trường ở Việt Nam:
Trong nhiều năm qua, vấn đề GDMT và BVMT đã đƣợc Đảng, Nhà nƣớc và
các bộ, ngành quan tâm. Việc triển khai các văn bản chỉ đạo, tổ chức dạy học các
nội dung có liên quan đến GDMT và BVMT đã thực sự sâu rộng trong nhân dân
và HS. Trong giáo dục và đào tạo, ở cấp tiểu học, năm 2008, Bộ GD&ĐT đã xây
dựng bộ tài liệu giáo dục BVMT qua các môn học: Tiếng Việt, Đạo đức, Tự


13

nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lý, Mỹ thuật và Hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp. Tài liệu nhằm tập huấn, bồi dƣỡng cho GV về mục tiêu,
nội dung giáo dục BVMT trong các môn học, phƣơng pháp và hình thức dạy học
lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn học, cách khai thác nội dung
và soạn bài để dạy học lồng ghép, tích hợp giáo dục BVMT trong các môn
học [8].
Song song đó, một số tác giả cũng đã có những công trình nghiên cứu với
những nội dung tập trung vào các lĩnh vực nhƣ sau :
- Về mục tiêu, nội dung và các giải pháp GDMT cho HS nói chung có những
công trình nghiên cứu khoa học nhƣ: Vị trí và bước đầu định hướng nội dung,
biện pháp GDMT ở bậc tiểu học ở Việt Nam của tác giả Phạm Đình Thái; Một số
biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho HS tiểu học của tác giả Nguyễn Thị
Vân Hƣơng; Hai phạm vi của khái niệm GDMT và mục tiêu GDMT ở trường
tiểu học, Về phương pháp tiếp cận trong GDMT của tác giả Nguyễn Thị Thấn;
GDMT cho HS tiểu học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp của tác giả Huỳnh Thị
Thu Hằng. Các công trình trên đã làm rõ mục tiêu và nội dung GDMT cho HS
tiểu học, trong đó trình bày cụ thể các mục tiêu và nội dung GDMT cho HS. Các

công trình cũng đã xác định phƣơng pháp dạy học, hình thức chung khi tổ chức
các hoạt động nhằm GDMT cho HS tiểu học nhằm đạt hiệu quả cao.
- Về vấn đề GDMT thông qua môn học, có những công trình nghiên cứu nhƣ:
Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua môn Địa lý ở trường
phổ thông cơ sở Việt Nam của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng; GDMT qua môn
Địa lý của các tác giả Nguyễn Thị Kim Chƣơng và Nguyễn Phi Hạnh; GDMT qua
dạy sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ; Thực
hiện GDMT cho HS tiểu học thông qua tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội của Nguyễn
Hồng Ngọc. Các công trình đã xác định phƣơng pháp và hình thức dạy học cụ thể
đối với từng môn học, từng bài học có nội dung GDMT. Tuy nhiên, chƣa công
trình nào đề cập đến việc GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa


14

học cho HS tiểu học.
- Về vấn đề tích hợp GDMT địa phƣơng thông qua môn học, có các công
trình: GDMT địa phương qua môn Địa lý lớp 8 cho HS Quảng Nam - Đà Nẵng
của tác giả Đậu Thị Hòa; Tích hợp GDMT địa phương trong dạy học các môn về
tự nhiên và xã hội cho HS tiểu học ở Đắk Lắk của tác giả Lê Thị Ngọc Thơm;
Tích hợp nội dung GDMT địa phương có làng nghề ở thành phố Hà Đông, tỉnh
Hà Tây trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học của tác giả Quảng Hà Hƣng;
GDMT địa phương trong dạy học môn Khoa học lớp 5 cho HS tiểu học tỉnh
Quảng Ninh của tác giả Hoàng Thị Lan Hƣơng; GDMT trong dạy học các môn
về tự nhiên và xã hội của tác giả Nguyễn Thị Thấn. Các công trình trên đã xây
dựng nội dung GDMT địa phƣơng để tích hợp vào dạy học các môn học; hƣớng
dẫn các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học để khai thác có hiệu quả những
nội dung tích hợp.
Tóm lại, các công trình nghiên cứu về GDMT ở Việt Nam đã tập trung
nghiên cứu đạt đƣợc kết quả ở các lĩnh vực nhƣ: (1) Làm rõ mục tiêu, phƣơng

pháp, hình thức chung khi tổ chức GDMT cho HS tiểu học; (2) Phƣơng pháp và
hình thức dạy học cụ thể đối với từng môn học (tuy nhiên, chƣa đề cập đến
GDMT dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học); (3) Xây dựng và
hƣớng dẫn khai thác nội dung GDMT địa phƣơng trong các môn học và hoạt
động dạy học.
1.1.2. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm
a. Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới:
Lev Vygotsky (1896 - 1934), nhà tâm lý học ngƣời Nga, đã viết một số bài
báo và một số sách về tâm lý học. Một trong số các nghiên cứu của Vygotsky về
việc trẻ em giải quyết những vấn đề chúng gặp phải vƣợt lên trên mức độ phát
triển của chúng nhƣ thế nào đã đƣa ông đến chỗ sáng tạo ra lý thuyết về “Vùng
phát triển gần” (the Zone of Proximal Development) hay còn đƣợc gọi là “Vùng
cận phát triển”. “Vùng cận phát triển” chính là khái niệm chỉ khu vực kinh


15

nghiệm của cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng (ở dạng tiềm năng)
đƣợc đặc trƣng bằng năng lực giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài (ở quá
khứ) và trình độ phát triển hiện tại (thành tựu mới đạt đƣợc) có đặc trƣng là năng
lực giải quyết vấn đề độc lập [36]. Nội dung của vùng cận phát triển chính là
những giá trị và kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân. Mỗi cá nhân do trải nghiệm,
học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định
ở mức tƣơng đối cho tiềm năng của cá nhân. Khi tƣơng tác với MT (khi giao
tiếp, học tập, làm việc,...), tiềm năng đó vốn từ kinh nghiệm nền tảng đƣợc huy
động ra, thể hiện rõ và đƣợc định hƣớng vào nhiệm vụ một cách tập trung, coi
nhƣ đó là kinh nghiệm thƣờng trực lúc đó. Nhờ sự tƣơng tác, kinh nghiệm
thƣờng trực ở cá nhân đƣợc chia sẻ, đƣợc thử thách, đƣợc cải thiện, dẫn cá nhân
đến chỗ đạt đƣợc trình độ phát triển mới cao hơn, đƣợc đặc trƣng bằng năng lực
giải quyết vấn đề độc lập. Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong

hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trƣớc kia, làm cơ sở xuất
phát cao hơn cho chu kỳ phát triển tiếp sau.
Năm 1938, John Dewey (1859 - 1952), nhà triết học Hoa Kỳ trong thế kỷ
XX, đã tìm kiếm một khái niệm dân chủ trong các lĩnh vực của cuộc sống, trong
đó có giáo dục. Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến giáo dục của
Dewey là: Trường học và Xã hội (School and Society, 1899), Cách chúng ta nghĩ
(How we think, 1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916)
và Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938). Dewey đƣợc
đánh giá là “nhà lý luận giáo dục có ảnh hƣởng nhất của thế kỷ XX” [39]. Trong
Kinh nghiệm và giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền thống và
nền giáo dục tiến bộ, đề cập đến những nhƣợc điểm cơ bản của cả hai nền giáo
dục. Ông nhấn mạnh rằng: “Cả hai nền giáo dục đó đều chƣa đáp ứng đƣợc sự
đòi hỏi, mỗi nền giáo dục đều có những sai lầm về mặt giáo dục. Bởi vì, cả hai
đều không vận dụng những nguyên tắc của nhận thức dựa trên kinh nghiệm đƣợc
phát triển thấu đáo” [38]. Trong công trình nghiên cứu này, Dewey đã làm sáng