Luận văn Xây dựng chủ đề liên môn trong dạy học Hóa học lớp 11

LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành tại khoa Sư phạm – Trường Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo
PGS.TS Đặng Thị Oanh, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm, đặc biệt
là các thầy cô giáo thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã tạo điều kiện, giúp đỡ em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trường THPT
Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn
thành luận văn.
Và thật thiếu sót nếu không cảm ơn các em học sinh khối 11trường THPT
Ngô Quyền và THPT Hoàng Hoa Thám. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em
trong quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, 5 tháng 11 năm 2015
TÁC GIẢ
VŨ THỊ THÙY DƯƠNG

1


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

CTĐH

Chương trình định hướng

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NC

Nâng cao

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

2


DANH MỤC CÁC HÌNH

3


4


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Dạy học liên môn là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Hiện nay, dạy học liên
môn đã trở thành xu thế ở nhiều quốc gia trên thế giới trong việc xác định nội dung
dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học. Dạy học
liên môn được xây dựng trên cơ sở những quan điểm tích cực về quá trình học tập
và quá trình dạy học.
Nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với sự phát triển của giáo dục các
nước trong khu vực, gần với sự phát triển giáo dục của các nước tiên tiến trên thế
giới, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã nhất trí thông
qua nghị quyết số 29 NQ/TW với nội dung: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD &
ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Phát triển phẩm chất,
năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng
nghề nghiệp. Đổi mới giáo dục từ tiếp cập nội dung sang tiếp cận năng lực”[16].
Trong định hướng giáo dục sau năm 2015, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các cơ sở giáo
dục khuyến khích giáo viên dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn”. Đối với học
sinh, học các chủ đề liên môn giúp học sinh tăng cường vận dụng kiến thức tổng
hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy
móc. Không những vậy, các chủ đề liên môn có tính thực tiễn nên sinh động, hấp
dẫn đối với học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học
sinh. Đối với giáo viên, dạy học theo các chủ đề liên môn có tác dụng bồi dưỡng,
nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ
giáo viên bộ môn hiện nay thành đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến
thức liên môn, trở thành người giáo viên của tương lai.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và có miền kiến thức rộng để gắn kết
lý thuyết với thực tế. Chương trình Hóa học trong nhà trường phổ thông nói chung
và chương trình Hóa học lớp 11 nói riêng có nhiều tiềm năng để xây dựng các nội
dung, chủ đề dạy học liên môn trong môn học hoặc với các môn khoa học liên quan

6


như Toán, Lý, Sinh... Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là:
“Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung
học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu
liên quan đến dạy học theo chủ đề liên môn Hoá học lớp 11 trường THPT như:
- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng – Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.

- Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển
năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
- “Sử dụng kiến thức liên môn để gây hứng thú học tập lịch sử Việt Nam từ
năm 1930 đến năm 1945 ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Nhung
(2012) – Luận văn thạc sĩ ngành lý luận và phương pháp dạy học Lịch sử - Trường
Đại học Giáo dục.
- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội”.
- “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục
phổ thông sau năm 2015” của nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
(2012) - Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong
chương trình giáo dục phổ thông” Bộ Giáo dục & Đào tạo tháng 11/2012.
Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề dạy học tích hợp, liên môn hiện nay đang là
một vấn đề mới và rất cần thiết. Trong môn Hóa học cũng chưa có nhiều đề tài
nghiên cứu vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp
thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và dạy thực nghiệm một số chủ đề dạy học liên môn lớp 11 nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Hóa học lớp 11.

7


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến: Đổi mới giáo dục phổ thông sau
năm 2015 ở Việt Nam; Năng lực, năng lực của học sinh phổ thông, năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo; Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn.
- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực.
4.2. Xây dựng một số chủ đề dạy học liên môn để dạy học Hóa lớp 11
1. Chủ đề “Nitơ với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
2. Chủ đề “Photpho với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống”
3. Chủ đề “Vườn rau em trồng ”
4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở tỉnh Hưng Yên nhằm kiểm
nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Chủ đề dạy học liên môn trong dạy học Hóa học lớp 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Nhóm nitơ” Hóa học lớp 11, chương trình nâng cao,THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng và sử dụng một số chủ đề dạy học liên môn một
cách hợp lý thì sẽ nâng cao được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học lớp 11.
8. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên
cứu khoa học giáo dục.
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở
lí luận có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8

- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học
theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư
phạm ở một số trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức
dạy học hóa học theo chủ đề liên môn trong dạy học hóa học lớp 11 đã được xây
dựng.
8.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm
sư phạm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề liên
môn; năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (GQVĐ và ST)
cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT)
- Thiết kế một số chủ đề dạy học liên môn trong chương trình hóa học 11.
- Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề liên môn đã xây dựng ở
trên.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được
trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học liên môn
Chương 2: Xây dựng chủ đề dạy học liên môn trong dạy học hóa học lớp 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
LIÊN MÔN

1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 [19] có nêu: “Đổi mới
chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù mỗi địa phương”.
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [2] có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là
yêu cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn
đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực” [6, tr. 14].
Dưới đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực:
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của
CTĐH nội dung và CTĐH năng lực
Chương trình định

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu

hướng nội dung
Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

giáo dục

mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể
không nhất thiết phải hiện được mức độ tiến bộ của học sinh

Nội dung

quan sát, đánh giá được. một cách liên tục.
Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được

giáo dục

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
với các tình huống thực quy định những nội dung chính, không
10


tiễn. Nội dung được quy quy định chi tiết.
định

chi

tiết

trong

Phương

chương trình.
Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ

pháp

thụ tri thức, là trung tâm trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

dạy học

của quá trình dạy học. thức. Chú trọng sự phát triển khả năng
Học sinh tiếp thu thụ giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
động những tri thức được - Chú trọng sử dụng các quan điểm,
quy định sẵn.

phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực

hành
Hình thức Chủ yếu dạy học lý Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
dạy học

thuyết trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

Đánh giá

truyền thông trong dạy và học
Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

kết quả

xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học tập

sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong

của HS
dung đã học.
các tình huống thực tiễn.
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận
khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được
nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

11


Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường : “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [8, tr
68].

Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ”: “Năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [2, tr. 15].
1.2.2. Các loại năng lực
Theo Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [9, tr. 68-69].
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
12


việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn

giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát
triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
phẩm chất, năng lực chung như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:
- Yêu đất nước, con người;
- Sống mẫu mực;
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ
và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao
tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT).
c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những

13


hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như

ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ,
nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Do đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm hóa
học; Năng lực tính toán hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực giải quyết vấn
đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua dạy
học hóa học
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù đã nêu ở trên, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về năng lực GQVĐ và ST .
Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thông mới [2] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 6 năng lực thành phần với
các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST.
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST
NL thành phần
Biểu hiện của năng lực
a) Phát hiện và làm rõ Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;
vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,

trong cuộc sống.
b) Đề xuất, lựa chọn Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
giải pháp

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn

đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy

giá

giải

pháp

giải ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều

quyết vấn đề
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
d) Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
mới

các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý

tưởng mới.
đ) Hình thành và triển Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;

14


khai ý tưởng mới

suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi

e)Tư duy độc lập

của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng

thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
Dựa vào bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST ở trên ta có thể thấy được các
năng lực thành phần bao gồm :
- Phát hiện và làm rõ vấn đề.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.
- Nhận ra ý tưởng mới.
- Hình thành và triển khai ý tưởng mới.
- Tư duy độc lập.
Ví dụ:
Khi dạy phần tính chất và ứng dụng của muối amoni trong bài “Amoniac và
muối amoni” Chương trình Hóa học lớp 11- Nâng cao, giáo viên có thể tạo tình
huống có vấn đề liên quan đến thực tế để quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo của học sinh.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Tại sao trên thực tế người ta dùng muối
amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của kim loại trước khi hàn ?
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Tìm hiểu thông tin trả lời cho các câu hỏi sau:
+ Tại sao phải tẩy sạch bề mặt kim loại trước khi hàn?
+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành các chất gì ? Các chất
thu được phản ứng như thế nào với oxit kim loại?
- Thực hiện và đánh giá giải pháp:
+ Vì bề mặt kim loại luôn luôn có một lớp gỉ là các oxit, các muối bazo của
kim loại bởi nó bị oxi hóa khi để trong không khí. Khi hàn kim loại ta phải loại bỏ
lớp gỉ này để cho mối hàn chắc hơn.

15


+ Khi ở nhiệt độ cao muối NH4Cl bị phân hủy thành NH3 và HCl. HCl tác
dụng được với các oxit và các muối của kim loại, NH 3 có tính khử mạnh có thể khử
được oxit kim loại thành kim loại.
+ Đánh giá: Việc thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề dựa trên tính chất hóa
học của muối NH4Cl, HCl và NH3 là đúng đắn, hợp logic.
- Sáng tạo:
+ Nhận ra ý tưởng mới: Trên thực tế còn có cách khác để tẩy gỉ trên bề mặt
kim loại trước khi hàn như dùng giấy nhám.
+ Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dùng giấy nhám đánh sạch bề mặt
kim loại trước khi hàn.
+ Tư duy độc lập: Ngoài cách dùng muối amoniclorua để tẩy sạch bề mặt của
kim loại trước khi hàn còn có thêm cách dùng giấy nhám, liệu còn cách nào khác
nữa?
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá
theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa
[6, tr. 30].
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [14], đặc trưng của đánh giá năng lực là
sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa
dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nói riêng, ngoài
phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS),
đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không
truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
16


- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.
1.3. Dạy học liên môn và chủ đề dạy học liên môn
1.3.1. Khái niệm dạy học liên môn
Trong lịch sử nghiên cứu về dạy học, đã có những nghiên cứu đề cập đến
quan niệm về liên môn và dạy học liên môn:
Liên môn theo ngữ nghĩa học là giữa các môn học. Thuật ngữ này chỉ ra các
dạng hợp tác giữa các môn tạo nên [21].
Liên môn ngụ ý đề cập đến việc tích hợp các khái niệm, các kiến thức và
phương pháp của các môn học. Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặt
của ít nhất hai môn học được gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh của
thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết bởi duy
nhất một môn học [21].
Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các
môn học với nhau, những khái niệm, những tư tưởng chung giữa các môn học, tức
là con đường tích hợp những nội dung từ một số môn học có liên quan đến nhau
[13].
Dạy học liên môn là quan niệm dạy học hiện đại, nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh, đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường [13].
Theo ông Nguyễn Xuân Thành – Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục trung học (Bộ
GD&ĐT), dạy học liên môn là xác định các nội dung kiến thức liên quan đến hai

hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một
nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Đối với những kiến thức liên môn
nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của
môn đó và không dạy lại ở các môn khác.
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm dạy học liên môn là dạy cho học sinh
biết tổng hợp kiến thức, kĩ năng ở nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học
17


tập, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong thực tiễn. Mức độ liên
môn có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học. Mức độ thấp, giáo viên nhắc lại
tài liệu, sự kiện, kĩ năng các môn có liên quan, cao hơn đòi hỏi học sinh nhớ lại và
vận dụng kiến thức đã học của các môn học khác, và cao nhất đòi hỏi học sinh phải
độc lập giải quyết các bài toán nhận thức bằng vốn kiến thức đã biết, huy động các
môn có liên quan theo phương pháp nghiên cứu.
1.3.2. Chủ đề dạy học liên môn
1.3.2.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình
dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ
(xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử
dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học theo chủ
đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống
(với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà GV giữ
vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập, tính tổng quát liên
quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào HS và nội dung tích hợp với
những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn. Theo mô hình này, HS có
nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống
và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Họ thu thập thông tin từ nhiều nguồn
kiến thức. Việc học của họ thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và
rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. HS được tạo điều kiện

minh họa kiến thức họ vừa nhận được và đánh giá họ học được bao nhiêu và giao
tiếp tốt như thế nào. Thông qua cách tiếp cận chương trình này, vai trò của GV là
hướng dẫn và chỉ bảo hơn là quản lý trực tiếp HS làm việc. [12]
Dạy học theo chủ đề ở cấp Trung học phổ thông là sự cố gắng tăng cường sự
tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lưới
nhiều chiều, là sự tích hợp vào nội dung học những ứng dụng kỹ thuật và đời sống
thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là “thổi hơi thở”
của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng
“cuộc sống thật” trong các bài học [12].
18


Dạy học theo chủ đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích hợp
liên môn làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự
hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [11, tr 7].
1.3.2.2. Chủ đề dạy học liên môn
Từ việc tìm hiểu khái niệm dạy học theo chủ đề (mục 1.3.2.1) và việc nghiên
cứu, đưa ra khái niệm về dạy học liên môn (mục 1.3.1), chúng tôi đưa ra quan điểm
của mình về chủ đề dạy học liên môn như sau:
Khái niệm :
Chủ đề dạy học liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có áp dụng
các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều môn học, có
hoạt động dạy học gắn với thực tiễn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ
năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong chủ đề.
Phân loại:
Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và mức độ đóng góp nội dung
của các môn học vào chủ đề, chúng tôi phân loại chủ đề dạy học liên môn thành 2
loại:
Loại 1 - Chủ đề dạy học liên môn “đa môn”: Chủ đề không thuộc bất kì môn
học nào, chủ đề được tách ra để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp,

song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan.
Loại 2 - Chủ đề dạy học liên môn “nội môn”: Chủ đề trong một môn học
(nội dung của môn học đó chiếm ưu thế) kết hợp với các môn học khác theo nghĩa
bổ sung thêm để giải quyết vấn đề thực tế.
Phương pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:
Dựa vào khái niệm chủ đề dạy học liên môn và quy mô tổ chức chủ đề,
chúng tôi đề xuất phương pháp xác định chủ đề dạy học liên môn:
- Xét trên bình diện chương trình:
+ Rà soát chương trình các môn học có liên quan;
+ Xác định các chủ đề trùng nhau;
+ Liệt kê danh sách các chủ đề;
+ Chia sẻ, thảo luận và thống nhất các chủ đề trong phạm vi chương trình.
- Xét trên bình diện môn học:

19


+ Xuất phát từ một nội dung;
+ Kết nối nội dung với các sự vật, hiện tượng thực tiễn;
+ Phân tích sự vật, hiện tượng thực tiễn;
+ Chỉ ra các kiến thức, kỹ năng có trong các môn học có liên quan;
+ Liệt kê danh sách các chủ đề;
+ Thảo luận và thống nhất các chủ đề.
1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực
1.4.1. Dạy học theo dự án [8, tr. 160-167]
a. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh
và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch.
Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời

gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã
đề ra.
b. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng
trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy
học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết
là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng
phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước
phát triển.
Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.
c. Đặc điểm của dạy học theo dự án
20


- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình
huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội.
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực

hành.
- Tính tự lực cao của người học : Trong DHDA, người học cần tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và
khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo
nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành
viên trong nhóm.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết,
mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của
hoạt động thực tiễn, thực hành.
d. Tiến trình dạy học theo dự án
Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình
của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia
các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn.
1) Xác định mục tiêu (khởi động) : GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng,
xác định chủ đề và mục tiêu của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa
đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn
cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV
xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc

21


xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề
ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và
hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại

lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm
qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.
4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới
dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo... Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được
tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất. Sản
phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS, có thể được giới thiệu
trong nhà trường, hay ngoài xã hội.
5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng
như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện
các dự án tiếp theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong
thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh
cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.
e. Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS thông qua
PPDH dự án
Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn
diện các năng lực chung cũng như phát triển năng lực vận dụng kiến thức như sau:
HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một
cách phù hợp với nội dung của dự án.
Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề.
1.4.2. Dạy học webquest [6, tr. 37- 43]
a. Khái niệm dạy học WebQuest
Ngày nay WebQues được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ
thông cũng như đại học. Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về
22


Webquest. Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest
như sau:

WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong
nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những
thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do
GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết
quả học tập được HS trình bày và đánh giá.
WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:
WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài.
WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề
tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức
là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp
vào kiến thức đã có trước của các em.
WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học. Điều kiện
cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng
văn bản. Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với
máy tính và internet.
WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích
hợp cho việc dạy học liên môn.
b. Đặc điểm dạy học WebQuest
Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề
dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là
những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính
thời sự. Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều
phương diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết.
Định hướng hứng thú HS: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học định
hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của HS.
Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển,
HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng
vai trò tư vấn, hướng dẫn.

23

Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập
mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý
thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập
luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong
WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương
tác.
Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề
đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám
phá. Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá,
Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những HS khác.
c. Tiêu chí thiết kế WebQuest
Trước khi đưa ra một bài Webquest, cần kiểm tra xem có đạt được các tiêu
chí sau hay không:
Các nhiệm vụ đưa ra cho học sinh trong bài tập dạng WebQuest phải là các
vấn đề lý thú, phức tạp, thách thức, là phiên bản thu nhỏ của các công việc mà
người lớn đang thực hiện ngoài xã hội.
Để thực hiện được những yêu cầu của giáo viên trong Webquest, học sinh
phải vận dụng cá kỹ năng tư duy ở mức độ cao như tổng hợp, phân tích, giải quyết
tình huống, sáng tạo và đưa ra quyết định chứ không chỉ đơn thuần là làm những bài
tập đã có sẵn đáp án hay chỉ đọc bài rồi trả lời đúng sai.
Một WebQuest phải sử dụng được các nguồn tư liệu phong phú trên internet.
Nguồn trong một Webquest phải dựa trên các thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực
trong cuộc sống và được cập nhật thường xuyên.
Trong điều kiện không có Internet trong trường , giáo viên chúng ta có thể tải
các trang Web này về sẵn trong máy tính, hoặc sử dụng các nguồn tư liệu khác
(Word, Excel, sách, báo chí,...). Điều quan trọng là các tư liệu này phải là các tư
liệu “sống” chứ không phải chỉ là các bài giảng của giáo viên hay những bài đã

được kiểm định kỹ càng trong sách giáo khoa.

24


Tóm lại, WebQuest là một dạng bài tập giao cho học sinh. Học sinh phải
nghiên cứu nguồn tài liệu sống do giáo viên cung cấp và vận dụng những kỹ năng
tư duy ở mức độ cao để hoàn thành nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra.
d. Thiết kế WebQuest
Một WebQuest thường gồm các phần sau đây:
Giới thiệu (Introduction): Phần này viết cho người đọc là các em học sinh.
Viết một đoạn ngắn ở đây giới thiệu cho học sinh về bài học, về các nhiệm vụ.
Nhiệm vụ (Task): Mô tả ngắn gọn, rõ ràng các kết quả mà học sinh phải đạt
được.
Tiến trình (Process): Các bước cần thực hiện để hoàn thành các nhiệm vụ ở
trên. Các liên kết đến các trang web nên liệt kê ở đây theo tiến trình thực hiện để
học sinh truy cập (không nên tách thành một danh sách riêng). Nếu chia theo nhóm,
thì các liên kết được liệt kê theo tiến trình của từng nhóm. Ở phần này, chúng ta
hướng dẫn cách tổ chức, sắp xếp lại các thông tin do các em tìm được: lưu đồ, bảng
tổng kết, đồ thị.... Hoặc nếu cần, đưa ra danh sách các câu hỏi hướng dẫn các em
phân tích thông tin, hoặc viết thu hoạch cho bài học.
Đánh giá (Evaluation): Cho các em học sinh biết rõ về cách đánh giá tiến
trình hoc tập của các em. Đánh giá theo nhóm hoặc cá nhân.
Kết luận (Conclusion): Viết tóm tắt vài câu về những gì học sinh sẽ đạt được
sau khi hoàn thành bài học này. Nếu cần, đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng.
Việc vận dụng công nghệ thông tin vào dạy và học là xu thế của xã hội ngày
nay. Chỉ cần có phương pháp đúng đắn và khoa học, học sinh sẽ không chỉ được
học trên lớp mà còn có thể tự tiếp thu được rất nhiều kiến thức trong quá trình tự
học ở nhà theo định hướng của giáo viên, tránh việc tiếp thu kiến thức lan man và
thiếu hiệu quả. Không những thế học sinh còn cảm thấy chủ động trong việc học và

có hứng thú hơn với các giờ học trên lớp. Đó chính là lý do mà phương pháp
WebQuest ra đời.
1.4.3. Dạy học theo góc [3]
a. Khái niệm dạy học theo góc

25