Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa sư phạm trường đh tây nguyên

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học s phạm hà nội



Vũ Minh Chiến



Biện pháp RèN LUYệN kỹ năng sử dụng câu
hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa s
phạm - trờng đại học tây nguyên thực
(hiện trong dạy học môn giáo dục học)






LUN VN THC S KHOA HC GIO DC





Hà Nội, 2007


bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học s phạm hà nội

Vũ Minh Chiến


Biện pháp RèN LUYệN kỹ năng sử dụng câu
hỏi trong dạy học cho sinh viên khoa s
phạm - trờng đại học tây nguyên thực
(hiện trong dạy học môn giáo dục học)


LUN VN THC S KHOA HC GIO DC


Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60. 14. 01



Ngời hớng dẫn khoa khọc: PGS.TS. Bùi Văn Quân


Hà Nội, 2007




Lời cảm ơn
Lời cảm ơnLời cảm ơn
Lời cảm ơn

Em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn PGS.TS: Bùi Văn Quân, là
ngời hớng dẫn khoa học, đã tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình
nghiên cứu
Em xin trân trọng cảm ơn các Thầy Cô giáo thuộc Khoa Tâm lý -
Giáo dục học, Trờng Đại học S phạm Hà Nội đã giảng dạy và tạo điều
kiện cho em học tập, nghiên cứu
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, giảng viên và
sinh viên Trờng Đại học Tây Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác
giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và triển khai thực hiện đề tài
Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các bạn bè và đồng nghiệp - những
ngời đã luôn động viên, khích lệ tôi hoàn thành luận văn này
Mặc dù đã rất cố gắng song những thiếu sót trong luận văn là khó
tránh khỏi, rất mong nhận đợc sự góp ý của các thầy cô giáo, các bạn
đồng nghiệp và những ngời cùng quan tâm tới những vấn đề đợc trình
bày trong luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 02 tháng 12 năm 2007
Tác giả

Vũ Minh Chiến





1

Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi mà khoa học kỹ thuật phát triển nh vũ
bão, nhân loại đang bớc vào nền kinh tế tri thức thì nguồn lực con ngời trở
nên vô cùng quan trọng đối với sự phát triển kinh tế xã hội. Sự cạnh tranh giữa
các nớc chính là sự chạy đua về giáo dục và giáo dục chính là nhân tố quyết
định sự thành bại của mỗi quốc gia trên trờng quốc tế, tiềm năng trí tuệ trở
thành động lực chính của để phát triển kinh tế xã hội. Nhận thấy vai trò quyết
định của giáo dục đối với sự phát triển, Việt Nam cũng nh nhiều nớc trên
thế giới đã xác định: Giáo dục là quốc sách hàng đầu (Điều 35, Hiến pháp
nớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992).Với những quyết sách
nh vậy thì Đảng và Nhà nớc ta xem giáo dục vừa là động lực, vừa là mục
tiêu của sự phát triển bền vững xã hội, đầu t cho giáo dục là đầu t phát
triển (Nghị quyết ĐH Đảng lần thứ IX)
Với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, sự bùng nổ thông
tin dẫn đến lợng thông tin, tri thức tăng lên một cách nhanh chóng do đó nội
dung dạy học càng ngày càng nhiều và ngày càng phải hiện đại hóa, chuẩn
hóa và tinh giản hóa và giáo dục sẽ rất nhanh chóng bị lạc hậu nếu không
thờng xuyên đổi mới. Vậy để giáo dục phát huy đợc vai trò của mình vừa là
động lực vừa là mục tiêu của sự phát triển thì giáo dục phải luôn đổi mới về
mọi mặt thông qua các cuộc cải cách giáo dục
Thực tế ở nớc ta sau 20 năm tiến hành công cuộc đổi mới thì giáo dục -
đào tạo cũng đã có nhiều đổi mới và đã thu đợc nhiều thành tựu quan trọng,
những đóng góp của GD - ĐT đối với sự phát triển của đất nớc là không thể
phủ nhận. Tuy nhiên, vấn đề chất lợng giáo dục đang đợc cả xã hội quan
tâm mà trong Chiến lợc phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2001 đến 2010
đã chỉ rõ những yếu kém : Chất lợng giáo dục - đào tạo đại trà ở các cấp bậc
học còn thấp. Đa số học sinh, sinh viên chỉ quen cách học thụ động, thiếu
năng lực t duy độc lập, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng vào sản xuất
và đời sống , Nội dung giáo dục thiếu thiết thực: Nhiều phần trong

2
chơng trình đào tạo đại học và chuyên nghiệp đã lạc hậu . Chất lợng sinh
viên ra trờng còn thấp cha đáp ứng đợc yêu cầu của công cuộc công
nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nớc. Chất lợng giáo dục và nhất là chất
lợng giáo dục đại học đang là chủ đề gây bức xúc trong d luận. Để khắc
phục những nhợc điểm trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra nhiều chủ
trơng chính sách nhằm đổi mới nội dung giáo dục, chơng trình SGK phổ
thông, chú trọng công tác đảm bảo chất lợng, thành lập Cục Khảo thí và
kiểm định chất lợng giáo dục, nâng cao hiệu quả đào tạo của các trờng,
khoa s phạm
Các trờng Đại học S phạm, khoa S phạm gánh vác trọng trách đào tạo
những sinh viên S phạm - những ngời sẽ là cô giáo, thầy giáo trong tơng
lai, có nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ - những chủ nhân tơng lai của đất nớc.
Muốn nâng cao chất lợng giáo dục đòi hỏi phải có đội ngũ giáo viên giỏi về
chuyên môn, tinh thông về nghiệp vụ. Để có đợc đội ngũ giáo viên nh vậy,
các trờng s phạm phải xây dựng nội dung, chơng trình đào tạo thật sự khoa
học, phù hợp với yêu cầu của thực tiễn phát triển đất nớc và thời đại, trong đó
phải thực sự chú trọng đến hoạt động rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho SV
nhằm hình thành cho họ những kỹ năng nghề nghiệp cơ bản
Điều 14 - Luật giáo dục 2005 đã nêu rõ nhà giáo giữ vai trò quyết định
trong việc đảm bảo chất lợng giáo dục ở tất cả các cấp học [36]
Tuy vậy, ở trờng S phạm, việc dạy các môn nghiệp vụ còn mang
nặng tính hàn lâm, nghĩa là coi trọng phần trang bị lý luận, coi nhẹ việc rèn
luyện kỹ năng. Sinh viên đi thực tập S phạm thờng rất lúng túng, bỡ ngỡ vì
học thiếu những kỹ năng, những thao tác kỹ thuật của nghề dạy học, của nghệ
thuật giáo dục. Tình trạng đó là do ở trờng S phạm họ ít đợc tập dạy,
không đợc rèn và càng ít đợc luyện khi học các môn nghiệp vụ
Bên cạnh đó, việc triển khai chơng trình mới từ năm 2001 theo nghị quyết
40/2000/QH X của Quốc hội về đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông đã đặt ra
nhiệm vụ hết sức cơ bản, đó là đổi mới phơng pháp dạy học theo theo hớng tăng

cờng tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học. Nhiệm vụ này đòi hỏi ngời GV
3
phải đợc trang bị và rèn luyện nhiều kỹ năng và PPDH quan trọng, trong đó
không thể thiếu kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học (KNSDCH). Việc rèn
luyện KN này từ khi còn đợc đào tạo trong trờng s phạm càng có ý nghĩa quan
trọng, giúp cho SV sau khi ra trờng nhanh chóng thích ứng với thực tiễn giáo dục
phổ thông và triển khai hiệu quả các PPDH hiện đại
Tiếp tục triển khai cuộc vận động 2 không trong toàn ngành của Bộ GD &
ĐT và triển khai cuộc vận động nói không với đào tạo không đạt chuẩn, không
đáp ứng nhu cầu của XH, nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo trong giáo
dục. Ngày 15/11/2007, tại lễ kỷ niệm 40 năm ngày nhà giáo VN, Công đoàn
ngành Giáo dục đã chính thức phát động cuộc vận động mỗi thầy cô giáo là tấm
gơng về đạo đức, tự học và sáng tạo với những nỗ lực của toàn ngành trong
thời gian vừa qua và sự quyết tâm trong chỉ đạo của Bộ GD & ĐT, hy vọng trong
thời gian tới GDVN sẽ nâng cao đợc chất lợng và hiệu quả
Theo báo cáo tổng kết Kiến tập, TTSP hàng năm của Khoa S phạm,
trờng Đại học Tây Nguyên và đánh giá của một số trờng THPT trên địa bàn
tỉnh Đak Lak cho thấy GV mới ra trờng và giáo sinh về kiến tập, TTSP còn
yếu về các kỹ năng nghiệp vụ s phạm nói chung trong đó có kỹ năng dạy
học. Hầu hết SVSP gặp nhiều khó khăn, cảm thấy lúng túng, thiếu tự tin khi đi
KTSP, TTSP. Có nhiều nguyên nhân của thực trạng trên nhng một trong
những nguyên nhân quan trọng đó là công tác rèn luyện NVSP thờng xuyên
vẫn cha đợc nhà trờng coi trọng, việc rèn luyện kỹ năng NVSP cho SV còn
rời rạc, thiếu hệ thống, nội dung nghèo nàn Xuất phát từ những lý do trên,
tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu
hỏi trong dạy học cho sinh viên Khoa S phạm - Trờng Đại học Tây
Nguyên (thực hiện trong dạy học môn Giáo dục học)
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy
học cho sinh viên Khoa S phạm - Trờng Đại học Tây Nguyên thực hiện

trong dạy học môn Giáo dục học theo hớng đổi mới PPDH và nâng cao chất
lợng đào tạo giáo viên
4
3. Khách thể và đối tợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Giáo dục học ở khoa S
phạm - Trờng Đại học Tây Nguyên
- Đối tợng nghiên cứu:Biện pháp KNSDCH cho sinh viên Khoa S phạm-
Trờng Đại học Tây Nguyên thực hiện trong dạy học môn Giáo dục học
4. Giả thuyết khoa học
Kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học đợc hình thành và phát triển
ngay trong quá trình học tập của sinh viên s phạm, thông qua việc học tập
cac môn học, đặc biệt là môn Giáo dục học. Vì thế, trong quá trình dạy học
môn Giáo dục học ở trờng đại học s phạm, nếu đề xuất và thực hiện những
biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho SV phù hợp
với tiến trình dạy học môn học và quy luật hình thành KN, KX thì kỹ năng sử
dụng câu hỏi trong dạy học của SV sẽ đợc nâng cao
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Phân tích và tổng hợp những cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng rèn luyện KNSDCH của SV khoa S
phạm Trờng Đại học Tây Nguyên
5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện KNSDCH trong dạy học cho SVSP
5.4. Thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá hiệu quả
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Vấn đề rèn luyện và hình thành KNSP nói chung và KNDH nói riêng
cho sinh viên s phạm là vấn đề rộng lớn, là nhiệm vụ của của cả trờng s
phạm và đợc thực hiện trong suốt quá trình đào tạo. Do tính phức tạp của vấn
đề và điều kiện không cho phép cho nên đề tài chỉ tập trung vào việc xây dựng
một số biện pháp rèn luyện Kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học cho sinh
viên s phạm
- Đề tài tiến hành nghiên cứu trên SV ngành SP Ngữ văn - Khoa S

phạm Trờng ĐH Tây Nguyên.

5
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích lịch sử, nghiên cứu so sánh, phân tích logic những quan niệm,
lí thuyết, nhằm tổng hợp, khái quát hoá lí luận, các công trình nghiên cứu có
liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phơng pháp quan sát
+ Trực tiếp quan sát quá trình tổ chức các hoạt động rèn luyện NVSP
của SV để phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình tổ chức để
nắm bắt và đánh giá thực trạng
+ Quan sát các hoạt động rèn luyện NVSP, trong quá trình KTSP, TTSP
để phát hiện những u, nhợc điểm để đề xuất những biện pháp khắc phục.
- Phơng pháp phỏng vấn: Chúng tôi tiến hành phỏng vấn SV, GV giảng
dạy các bộ môn nghiệp vụ và cán bộ quản lý về những vấn đề liên quan của đề tài.
- Phơng pháp chuyên gia: Trong quá trình nghiên cứu, thông qua các
buổi tiếp xúc với các chuyên gia, các GV có nhiều kinh nghiệm, chúng tôi
tranh thủ đợc những ý kiến nhằm làm sáng tỏ những vấn đề của đề tài, những
kinh nghiệm trong việc thực thi các biện pháp do đề tài đề xuất.
- Phơng pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bảng hỏi đã
đợc xây dựng từ trớc nhằm phát hiện thực trạng của vấn đề nghiên cứu trớc khi
có tác động s phạm (xem phụ lục)
- Phơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động (nghiên cứu trờng hợp
cụ thể - case study): Thông qua việc thu thập, phân tích các sản phẩm hoạt
động của SV nh kết quả học tập, giáo án tập giảng để phát hiện ra những
u, nhợc điểm trong quá trình rèn luyện KN để đề ra biện pháp khắc phục
- Phơng pháp thực nghiệm: Để đánh giá hiệu quả của những của
những biện pháp do luận văn đề xuất: xây dựng nội dung, chọn đối tợng TN,

xây dựng tiêu chí đánh giá, tiến hành TN, phân tích, đánh giá, đối chiếu kết
quả thu đợc giữa nhóm TN và nhóm ĐC
- Phơng pháp toán học thông kê: Sử dụng các công thức toán học để
tính toán, so sánh, thống kê các số liệu do các phơng pháp nghiên cứu trên
thu đợc làm cơ sở để chứng minh cho những vấn đề của đề tài đặt ra
6
Chơng 1
cơ sở lí luận của việc hình thành kỹ năng sử dụng
câu hỏi trong dạy học cho sinh viên s phạm

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
ở Liên Xô (cũ) và các nớc Đông Âu trớc đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu về cấu trúc nhân cách, cấu trúc năng lực của ngời giáo viên trong
quá trình đào tạo ở trờng s phạm và trong quá trình công tác.
- Tác giả O.A. Apđulinna với công trình Bàn về kỹ năng s phạm đã hệ
thống hoá lý luận về vấn đề rèn luyện NVSP, trong đó đa và phân tích những
KN chung và KN chuyên biệt trong công tác giảng dạy và giáo dục của GV
- Những năm 70 của thế kỷ XX, có nhiều công trình nghiên cứu về tổ
chức lao động khoa học và tối u hoá quá trình dạy học của các tác giả M.I.
Côvaliôp, K. Babanxki, N.I. Bônđrex, đặc biệt là tác giả X.I. Kixegov với công
trình Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo s phạm trong điều kiện giáo dục đại
học, ông và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và
giáo dục, trong đó có 50 kỹ năng cần thiết đợc phân chia luyện tập theo từng
thời kỳ thực hành, thực tập s phạm [39]
Về cơ bản, các nghiên trên đã chỉ ra quy trình cơ bản và tơng đối toàn
diện về quá trình đào tạo nghiệp vụ s phạm của giáo viên, đó là cơ sở để các
nghiên cứu sau này bổ sung và hoàn thiện những những kỹ năng cần thiết của
giáo viên cho phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Do điều kiện tác giả cũng cha có điều kiện đi sâu tìm hiểu những

nghiên cứu của các tác giả phơng tây.
1.1.2. ở Việt Nam
ở các cơ sở đào tạo s phạm đã có rất nhiều công trình và các cuộc hội
thảo nghiên cứu về vấn đề này:
PGS.Trần Trọng Thủy đã đi sâu nghiên cứu kỹ năng lao động công
nghiệp. Trong cuốn sách Tâm lý học lao động, ông đã nêu khái niệm kỹ
năng, các điều kiện hình thành kỹ năng hoạt động lao động. [55]
7
Năm 1987, trong công trình Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ s phạm
thờng xuyên cho sinh viên tác giả Nguyễn Quang Uẩn cũng đã vạch ra
đờng hớng lý thuyết để rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho sinh viên [57].
Năm 1989, trong cuốn sách Bài tập thực hành giáo dục học tác giả
Nguyễn ngọc Bảo và Nguyễn Đình Chỉnh cũng đã đa ra những gợi ý về cách
giải một bài tập tình huống s phạm . [16]
Ngoài ra, về vấn đề kỹ năng, nghiệp vụ s phạm, trong quá trình nghiên
cứu chúng tôi còn thấy có nhiều tác giả khác nh : PGS.TS. Nguyễn Hữu Long
với bài: Xây dựng và hoàn thiện qui trình rèn luyện nghiệp vụ s phạm cho
SV khoa Tâm lý - Giáo dục (Báo cáo khoa học đề tài cấp trờng 1993) [33]
Ngoài ra, từ năm 1990 trở lại đây có rất nhiều cuộc hội thảo tổ chức tại
các trờng ĐHSP, nh: ĐHSPHN, ĐHSP thuộc ĐH Thái Nguyên, ĐHSP Vinh
nhằm đề ra những giải pháp để nâng cao hiệu quả công tác đào tạo giáo viên
trong thời kỳ Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá đất nớc.
Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có công trình Hình thành kỹ
năng s phạm cho giáo sinh s phạm [21], đây là công trình có giá trị, đã làm
sáng tỏ cơ sở lý luận về kỹ năng s phạm, vị trí của kỹ năng s phạm trong
công tác đào tạo giáo viên. Năm 1996, ông lại làm chủ nhiệm đề tài nghiên
cứu cấp bộ Định hớng đổi mới phơng pháp đào tạo giáo viên [22], trong
đó đa ra hệ thống kỹ năng s phạm cấn có của ngời GV và đề xuất quy trình
đào tạo GV đáp ứng đòi hỏi của xã hội.
Những năm gần đây đã có một số công trình nghiên cứu của một số tác

giả nghiên cứu về vấn đề này. Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn xây
dựng quy trình tập luyện hình thành các KN giảng dạy cơ bản trong cac hình
thức thực hành, thực tập s phạm[55]; Tác giả Phan Thanh Long các biện
pháp rèn luyện KN dạy học cho sinh viên cao đẳng s phạm[50]; Tác giả
Trần Thị Hơng xây dựng và sử dụng bài tập thực hành rèn luyện KN hoạt
động giáo dục trong dạy học GDH ở đại học s phạm [34]
Hầu hết các công trình trên đã đi sâu làm rõ hệ thống cơ sở lý luận và
phân loại hệ thống các KNSP cơ bản cần hình thành cho sinh viên trong quá
8
trình đào tạo. Tác giả Trần Anh Tuấn đi sâu vào nghiên cứu quy trình rèn
luyện KN giảng dạy thông qua các hình thức thực hành, thực tập s phạm; Tác
giả Phan Thanh Long lại đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp để hình thành
KNDH cho sinh viên CĐSP. Tác giả Trần Thị Hơng đã đi sâu vào nghiên cứu
nhằm xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hành để rèn luyện KN hoạt
động giáo dục trong dạy học GDH, có thể nói đây là đề tài có ý nghĩa thực
tiễn rất cao trong bối cảnh cần phải tăng cờng hình thành các KN nghề
nghiệp cần thiết cho SV s phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ
thông hiện nay.
Về vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học có công trình Luận văn thạc
sỹ của tác giả Nguyễn Thị Hạnh Sử dụng câu hỏi nhằm TCH quá trình học
tập của sinh viên trong quá trình dạy hoc GDH ở khoa Mầm non trờng CĐSP
Gia Lai [28] và Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Châu Sử dụng câu
hỏi nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức trên lớp môn GDH của sinh viên
trờng trờng CĐSP Điện Biên [14]
Tuy nhiên, cha có một công trình nào đi sâu nghiên cứu và xây dựng
quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi một cách bài bản cho SV trong
quá trình đào tạo ở trờng s phạm
Vì vậy, luận văn này mong muốn xây dựng một số biện pháp và quy
trình rèn luyện kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học dựa trên cơ sở lý luận
khoa học phù hợp với mục tiêu môn Giáo dục học cho SV trong quá trình đào

tạo, có tính khả thi và đạt hiệu quả cao.
1.2. Những khái niệm công cụ
1.2.1. Kỹ năng dạy học
1.2.1.1. Kỹ năng
Cho đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về kỹ năng và đa ra
rất nhiều khái niệm khác nhau về nó. Xem xét gần hết các công trình nghiên
cứu về kỹ năng từ trớc đến nay, qua nghiên cứu tài liệu chúng tôi thấy có hai
cách tiếp cận cơ bản sau:
9
- Cách tiếp cận thứ nhất: Các tác giả nghiên cứu khái niệm KN
nghiêng về khía cạnh cách thức (phơng thức) và mặt kỹ thuật của hành động,
hoạt động. Khuynh hớng này có các tác giả nh V.A. Kruchexki, A.G.
Côvaliôp, V.X. Rudin, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Trần trọng Thuỷ Hầu
hết các tác giả đều thống nhất quan điểm: KN là hệ thống các thao tác
(phơng thức), thủ thuật thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện hành động mà con ngời đã nắm vững.
- Theo V.A. Kruchexki thì Kỹ năng là thực hiện một hành động hay
một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những thủ thuật, những phơng thức đúng
đắn [43,tr.88]. Ông cho rằng: chỉ cần nắm vững phơng thức hành động là
con ngời đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động
- Trong cuốn Tâm lý học cá nhân A.G. Côvaliôp cũng xem Kỹ năng
là phơng thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của
hành động[7]. Và ở đây Côvaliôp cũng không đề cập đến kết quả của hành
động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó
quan trọng hơn cả là năng lực của con ngời chứ không đơn giản là cứ nắm
vững cách thức hành động là đem lại kết quả tơng ứng
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan
niệm KN là mặt kỹ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và thực
hành, phơng thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành để giải quyết
các nhiệm vụ đặt ra phù hợp với điều kiện cho trớc. Con ngời nắm đợc

cách hành động tức là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng
Tác giả Trần Trọng Thuỷ, trong cuốn Tâm lý học lao động cũng cho
rằng: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con ngời nắm bắt đợc cách
thức hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng [58,tr.2].
- Cách tiếp cận thứ hai: Xem xét KN không chỉ là kỹ thuật của hành
động mà còn là biểu hiện năng lực của con ngời. Theo quan niệm này thì kỹ
năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mền dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính
mục đích. Khuynh hớng này có N.Đ. Lêvitôp, X.I. Kixêgôp, K.K. Platônôp,
Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành Tuy
10
cách trình bày khác nhau, nhng hầu hết các tác giả đều thống nhất: KN là
khả năng thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn nhất
định, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có vào hoạt động
của cá nhân
Theo N.Đ. Lêvitôp thì kỹ năng là sự thực hiện kết quả một động tác
nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những
cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Theo Lêvitôp thì
ngời có kỹ năng hình động là ngời phải nắm đợc và vận dụng đúng đắn
các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông cho rằng,
con ngời có kỹ năng không chỉ nắm bắt lý thuyết về hành động mà phải biết
vận dụng vào thực tế [53, tr.3]
- K.K. Platônôp khẳng định: Cơ sở tâm lý của những kỹ năng là sự
thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phơng
thức hành động [51, tr.77]
- A.V. Pêtrôpxki cũng khẳng định: Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ
xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phơng thức hành động tơng ứng
với mục đích đặt ra [52, tr.175]
- Từ điển Tiếng Việt (1997). định nghĩa Kỹ năng là sự vận dụng
những kiến thức thu nhận đợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [63]
- Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa: Kỹ

năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phơng thức hành động đã
đợc chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tơng ứng [59, tr.132]
Các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Hà Thị Đức, Trần Quốc Thành đều
cho rằng: KN là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động trí tuệ hay
hành động chân tay nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh
nghiệm đã có của cá nhân. KN đòi hỏi con ngời phải có tri thức về hành
động và những kinh nghiệm cần thiết, nhng bản thân tri thức và kinh nghiệm
không phải là KN. Muốn có KN, con ngời phải vận dụng vốn tri thức và kinh
nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn và có kết quả
11
Một số tác giả khác cũng đã đa ra các khái niện tơng tự: Kỹ năng
là năng lực của con ngời biết vận hành các thao tác của một hành động
theo đúng quy trình. Hay: Kỹ năng với t cách là khả năng thực hiện một
hoạt động nào đó dựa trên những tri thức và kỹ xảo đợc hoàn thiện lên
cùng với chúng
Về thực chất, hai cách tiếp cận nói trên không phủ định nhau. Sự khác
nhau giữa hai khuynh hớng chủ yếu ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần
cấu trúc của KN mà thôi. Dù theo quan niệm nào thì khi nói đến KN chúng ta
cũng đều phải thống nhất một số điểm chung sau:
- Thứ nhất, mọi KN đều phải dựa trên cơ sở là tri thức và kinh nghiệm
đã có. Muốn hành động, muốn thao tác đợc trớc hết phải có kiến thức về nó,
dù cho tri thức có thể ẩn chứa ở nhứng dạng khác nhau
- Thứ hai, kỹ năng là mặt kỹ thuật của một thao tác hành động nhất
định, không có kỹ năng chung, trừu tợng, tách rời hành động của cá nhân.
KN của con ngời bao giờ cũng có mục đích, tức là trớc khi hành động, thao
tác con ngời đã hình dung ra kết quả cần đạt tới
- Thứ ba, để có KN đòi hỏi con ngời phải biết cách thức hành động
trong những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình, muốn vậy đòi hỏi
phải có sự tập luyện mới có đợc
- Thứ t, tiêu chuẩn để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của

kỹ năng là: tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phối hợp nhịp
nhàng các động tác trong hoạt động
- Thứ năm, KN liên quan mật thiết đến năng lực của con ngời, là sự
biểu hiện cụ thể của năng lực
Với cách nhìn nhận nh vậy, chúng ta có thể hiểu một cách chung và
khái quát về kỹ năng nh sau: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả
một hành động hay một công việc nào đó bằng cách vận dụng những tri
thức và kinh nghiệm đã có trong những điều kiện nhất định

12
1.2.2. Kỹ năng s phạm
Trên cơ sở khái niệm về kỹ năng nói trên, các nhà tâm lý học s phạm
và giáo dục học đã xây dựng lên khái niệm KNSP. Theo O.A.Apđulinna thì
Kỹ năng s phạm là sự lĩnh hội những các thức và biện pháp giảng dạy và
giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự giác các kiến thức tâm lý giáo dục
và lý luận dạy học bộ môn [3, tr.45]
- Tác giả Nguyễn Nh An cũng cho rằng:Kỹ năng s phạm là khả
năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một linh hoạt các thao tác phức
tạp của một hành động s phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri
thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn [1, tr21]
Tác giả Trần Thị Hơng thì cho rằng:KNSP là khả năng thực hiện có
kết quả hệ thống các thao tác hay hành động của hoạt động s phạm trên cơ sở
vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có phù hợp với những mục đích và
điều kiện nhất định [34, tr28]
TS. Phan Thị Hồng Vinh cho rằng: "KN S phạm là năng lực thực hiện
có kết quả những hành động s phạm trong hoạt động đào tạo thế hệ trẻ, trên
cơ sở vận dụng tri thức s phạm" [61]
Chúng tôi thống nhất với hầu hết các tác giả, cho rằng: Kỹ năng s
phạm là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc thực hiện
có kết quả một hành động hay hoạt động s phạm

ở đây, có một số điểm cần lu ý sau:
- Kỹ năng s phạm là khả năng vận dụng các tri thức và các kỹ xảo đã
có vào việc giải quyết một số thao tác hay một loạt các thao tác của một hành
động s phạm cụ thể nh soạn bài, kiểm tra đánh giá, tổ chức các loại hình
giáo dục, dạy học.
- Kỹ năng s phạm bao gồm những kỹ năng mang tính chất kỹ thuật
(Kỹ năng nguyên sinh) và những kỹ năng mang tính năng lực (Kỹ năng thứ
sinh). Kỹ năng s phạm chủ yếu là kỹ năng thứ sinh. Những kỹ năng mang
tính chất kỹ thuật nh trình bày bảng, vẽ hình, chào học sinh khi vào lớp qua
quá trình luyện tập đến mức thuần thục thì thành kỹ xảo, khi đánh giá những
13
kỹ năng này chủ yếu xét về mặt kỹ thuật và mức độ thuần thục của các thao
tác. Những kỹ năng manh tính năng lực nh giao tiếp, tổ chức, giảng bài thì
quá trình tập luyện không thể trở thành kỹ xảo đợc mà nó trở nên ngày càng
mềm dẻo, linh hoạt và đầy tính sáng tạo, việc đánh giá những kỹ năng này chủ
yếu dựa vào kết quả của hoạt động
- Con đờng chủ yếu để hình thành kỹ năng là luyên tập. Tác giả Nguyễn
Nh An trong luận án của mình cũng đã nhấn mạnh: vai trò của luyện tập là đặc
biệt quan trọng [1, tr.21]. Song quá trình luyện tập phải có biện pháp phù hợp,
theo một quy trình hợp lý, có tổ chức, có kế hoạch, có phơng pháp
1.2.2.1. Cơ sở phân loại kỹ năng s phạm
Xuất phát từ các cách tiếp cận khá nhau mà các nhà nghiên cứu có thể đa
ra hệ thống các kỹ năng s phạm khác nhau. Căn cứ vào chức năng của ngời
thầy giáo, O.A.Apđulinna đã phân các KNSP thành mấy nhóm kỹ năng
sau:Nhóm kỹ năng nghiên cứu học sinh; Nhóm kỹ năng giảng dạy và giáo
dục; Nhóm kỹ năng tiến hành công tác xã hội. Theo tác giả, trong ba nhóm kỹ
năng trên thì nhóm kỹ năng tiến hành giảng dạy và giáo dục là cơ bản nhất.
- A.V.Pêtrôxki dựa vào đặc điểm nhiệm vụ của nghề dạy học đã đa ra
hệ thống các KNSP nh sau: Kỹ năng, kỹ xảo thông tin; Kỹ năng, kỹ xảo
động viên; Kỹ năng, kỹ xảo phát triển; Kỹ năng, kỹ xảo định hớng [52]

- Tác giả Nguyễn Nh An căn cứ vào tính chất của các kỹ năng đã phân
chia hệ thống KNSP thành hai nhóm.
+ Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định hớng, kỹ năng giao
tiêp s phạm, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thiết kế, kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều
chỉnh, Kỹ năng nghiên cứu khoa học, tự học, tự bồi dỡng để tự lực phát triển
- Nhóm kỹ năng chuyên biệt gồm: Kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục,
kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ năng tự học tự bồi dỡng, Kỹ năng
tổ chức, hớng dẫn học sinh tự học để có khả năng và nhu cầu học suốt đời;
kỹ năng hoạt động xã hội [1,tr.36 - 37]
14
Theo chúng tôi, có thể căn cứ vào dấu diệu khác nhau để phân chia
thành các nhóm kỹ năng chủ yếu là các nhóm kỹ năng s phạm khác nhau.
Chẳng hạn:
- Nếu căn cứ vào chức năng chủ yếu của ngời giáo viên thì có hai
nhóm kỹ năng chủ yếu là nhóm kỹ năng dạy học và nhóm kỹ năng giáo dục.
(Vì chức năng chủ yếu của ngời giáo viên là dạy học và giáo dục). Trong quá
trình thực hiện mỗi nhóm kỹ năng dạy học hay giáo dục lại bao gồm các kỹ
năng cụ thể nh kỹ năng chuẩn đoán, kỹ năng xây dựng kế hoạch, kỹ năng tổ
chức thực hiện, kỹ năng giám sát, kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả, kỹ năng
nghiên cứu, cải tiến.
- Nếu căn cứ vào yêu cầu của thời đại, xu thế đổi mới của giáo dục để
chuẩn bị nguồn nhân lực cho thế kỷ XXI, đòi hỏi ngời giáo viên phải có
thêm những kỹ năng mới. Chẳng hạn:
+ Do sự phát triển của công nghệ thông tin, đòi hỏi ngời GV phải có
kỹ năng chọn lọc các tri thức cập nhập và phù hợp với xu thế phát triển của
thời đại, chuyển tải đến học sinh với sức hấp dẫn cao. Để tránh tụt hậu, ngời
GV cần tìm hiểu, nắm vững tin học căn bản, ứng dụng tin học vào dạy học và
giáo dục. Do đó đòi hỏi ngời GV phải có các kỹ năng làm việc với máy tính,
biết khai thác, tìm kiếm, sử dụng thông tin trên máy tính, mạng internet
+ Do yêu cầu của việc đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới nội

dung, phơng pháp, hình thức tổ chức đặc biệt là việc triển khai thay sách
giáo khoa theo chơng trình mới đòi hỏi GV phải phải có các kỹ năng dạy
mới, nhất là kỹ năng tổ chức các hoạt động của học sinh trong giờ học, nhằm
hình thành cho HS các kỹ năng học tập hiện đại.
Tóm lại, có thể căn cứ trên những cơ sở khác nhau để phân kỹ năng s
phạm thành các nhóm kỹ năng hay kỹ năng cụ thể khác nhau. Có những kỹ
năng đặc trng cho hoạt động dạy học, có những kỹ năng đặc trng cho hoạt
động giáo dục, có những kỹ năng đặc trng cho cả hoạt động dạy học và giáo
dục. Có những kỹ năng xã hội lâu nay vẫn đòi hỏi ngời giáo viên phải có, có
những kỹ năng mới do yêu cầu đòi hỏi của sự tiến bộ xã hội, của thời đại
15
Theo quan điểm của chúng tôi thì có thể chia các kỹ năng s phạm
thành ba nhóm cơ bản dựa vào chức năng đặc trng của ngời giáo viên. Chức
năng cơ bản của ngời giáo viên là dạy học và giáo dục vì thế ngời giáo viên
phải có các kỹ năng dạy học và các kỹ năng giáo dục. Trong quá trình tiến
hành dạy học và giáo dục ngời giáo viên phải làm việc với nhiều ngời, để
làm việc có hiệu quả, ngời giáo viên phải các có kỹ năng tổ chức. Trong các
nhóm kỹ năng trên lại có các kỹ năng cụ thể. Tuy nhiên, cách phân chia này
cũng chỉ là tơng đối
1.2.3. Kỹ năng dạy học
1.2.3.1. Khái niệm
Trong luận án tiến sĩ của Nguyễn Nh An có đa ra định nghĩa: Kỹ
năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao
tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận
dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn. Tơng tự
nh vậy, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Trần Anh Tuấn cũng đa ra
định nghĩa: Kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác
hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách
lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết
vào các tình huống dạy học xác định [55,Tr.71].

Từ các định nghĩa chung về kỹ năng và kỹ năng s phạm, tham khảo
hai ý kiến trên chúng tôi định nghĩa khái niệm kỹ năng dạy học nh sau:
Kỹ năng dạy học là khả năng vận dụng các tri thức về chuyên môn,
nghiệp vụ của ngời giáo viên để võ trang tri thức khoa học, phát triển trí
tuệ và hình thành thế giới quan cho học sinh.
1.2.3.2. Hệ thống các kỹ năng dạy học
Khó có thể liệt kê đầy đủ đợc tất cả các kỹ năng dạy học cần có của
ngời giáo viên. Nhiều nhà nghiên cứu nh Kixegôp đã thống kê hơn 100 kỹ
năng cụ thể, Cudơmina nêu lên hơn 50 kỹ năng cơ bản, Nguyễn Nh An nêu
ra 6 nhóm, bao gồm:Nhóm kỹ năng định hớng; Nhóm kỹ năng giao tiếp s
16
phạm; Nhóm kỹ năng nhận thức;Nhóm kỹ năng thiết kế; Nhóm kỹ năng tổ
chức; Nhóm kỹ năng kiểm tra điều chỉnh
- Nguyễn Hữu Dũng chia thành 5 nhóm kỹ năng là: nhóm kỹ năng thiết
kế, nhóm kỹ năng thiết lập mối quan hệ với học sinh, nhóm kỹ năng tổ chức
hoạt động Trong mỗi nhóm cũng bao gồm nhiều kỹ năng. Ví dụ, nhóm kỹ
năng thiết kế bao gồm 14 kỹ năng khác nhau, nhóm kỹ năng tổ chức hoạt
động dạy học có 18 kỹ năng
- Mỗi cách phân chia nói trên đều có tính hợp lý của nó. Theo tác giả
Phan Thanh Long [50], chia KNDH thành các nhóm, rồi từ các nhóm để xác
định các kỹ năng cụ thể nh sau: Nhóm KN chẩn đoán; Nhóm KN thiết kế kế
hoạch dạy học; Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học; Nhóm KN
giám sát, kiểm tra, đánh gía kết quả hoạt động dạy học; Nhóm KN giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn DH bằng nghiên cứu khoa học; Nhóm KN
tổ chức các hình thức dạy học khác
* Nhóm kỹ năng chẩn đoán
Kỹ năng chẩn đoán giúp GV phát hiện sớm và có biện pháp thích hợp
trong công tác dạy học và giáo dục, đặc biệt là trong công việc phát hiện và
bồi dỡng những HS có năng khiếu và ngăn chặn những lệch lạc trong sự phát
triển nhân cách của HS.

Trong dạy học, KN này của GV đợc thể hiện, chỉ cần thông qua nét
mặt cử chỉ của học sinh, thông qua cách trả lời, thông qua một tháng bối rối,
một nét lỡng lự, ngập ngừng trong khi trả lời, một nét tẩy xoá trong bài kiểm
tra là GV có thể đoán biết đợc học sinh đang mắc cái gì, mắc ở đâu và
tại sao? Việc hình thành KN này cho SV trong quá trình đào tạo là rất khó.
Trong trờng s phạm, chỉ bớc đầu định hình KN này cho sinh viên mà thôi.
Để có KN này, ngời GV phải trải qua rất nhiều kinh nghiệm trong hoạt động
nghề nghiệp
* Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy học
Nhóm KN này đòi hỏi ngời GV phải có KN cụ thể nh: KN nghiên
cứu mục tiêu, nội dung chơng trình cấp học, lớp học, môn học dựa vào đặc
17
điểm của đối tợng học sinh để lập ra một kế hoạch phù hợp, có tính khả thi,
có thể kiểm soát đợc, đánh giá đợc. Trong đó cần xác định và làm rõ đầu
vào, đầu ra, các hoạt động để thực hiện kế hoạch, thời lợng cần thiết cho mỗi
hoạt động, kế hoạch phân công trách nhiệm cho từng cá nhân
Ngời GV có thể thiết kế cho một giai đoạn, một quá trình (năm học, học
kỳ), có thể thiết kế một bài dạy, tiết dạy, thậm chí phải thiết kế cho từng hoạt
động cụ thể. Có nh vậy thì các hoạt động mới có chất lợng và hiệu quả cao
Trong dạy học, chúng tôi muốn đi sâu vào phân tích nhóm các KN
chuẩn bị bài trên lớp (thiết kế kế hoạch cho một bài dạy, tiết dạy). Đây là
nhóm KN đặc trng, cơ bản, quan trọng và cần thiết cho mọi GV, bao gồm:
- Kỹ năng nh phân tích chơng trình, thiết kế bài soạn: KN phân tích
mục đích yêu cầu của chơng trình (yêu cầu về tri thức, kỹ năng, thái độ)
- KN nắm trình độ, thái độ của HS nhằm xác định đặc điểm của đối
tợng HS trớc khi dạy. Để làm đợc việc này, GV cần sử dụng các KN giao
tiếp s phạm, nh: đàm thoại, soạn hệ thống câu hỏi điều tra, sử dụng TEST về
tri thức, về kỹ năng, về thái độ để thăm dò, tìm hiểu học sinh
- KN thiết kế bài soạn, bao gồm: KN phân tích yêu cầu bài học, dự kiến
nội dung bài học, phơng pháp, phơng tiện dạy học, phân phối thời gian, dự

kiến hình thức tổ chức, trình bày bài soạn theo mẫu hợp lý
- KN chuẩn bị bài lên lớp, đòi hỏi ngời GV phải có các tri thức nh,
nắm vững cấu trúc nội dung chơng trình, nội dung khoa học của chơng
trình, có các tri thức về tâm, sinh lý lứa tuổi, về giáo dục học Ngoài ra, ngời
GV phải có các phẩm chất nh sự cẩn thận, tỉ mỉ, có óc tởng tợng s phạm
Có thể rèn luyện KN này cho SV bắt đầu từ năm thứ hai thông qua
RLNVSPTX, thông qua thực hành lý luận dạy học và PPDH bộ môn, chuẩn bị
cho bớc rèn luyện cao hơn là KTSP, TTSP.
* Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học
Đó là những KN biến những mục tiêu, những kế hoạch, những dự kiến
thành hiện thực bằng các hoạt động cụ thể thích hợp. Nhóm KN này của ngời
GV thể hiện bằng các KN vận dụng tri thức khoa học chuyên môn, khoa học
18
nghiệp vụ đã đợc đào tạo và tích luỹ, biết lựa chọn, phối hợp, vận dụng hợp lý
các kiến thức và phơng pháp phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể, biết
phát triển vốn hiểu biết lý luận vào thực tiễn để nâng cao hiệu quả giảng dạy và
giáo dục, phát triển các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của bản thân.
Việc tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục về cơ bản là hoạt
động chủ yếu của ngời GV, có tác dụng quyết định đối với chất lợng và
hiệu quả của dạy học.Vì vậy, đây là nhóm KN cơ bản nhất cần tập trung rèn
luyện cho SV trong quá trình đào tạo, bao gồm:
- Kỹ năng ổn định tổ chức lớp
+ Chào HS khi bớc vào lớp bao gồm:t thế, tác phong, vị trí, cách chào
+ Kiểm tra những điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy học nh
tình trạng phòng học: bảng, bàn ghế, ánh sáng, không khí phòng học
+ Kiểm tra tình trạng HS: số HS vắng mặt, lý do vắng mặt, tình trạng
HS có mặt, nhanh chóng giải quyết các vớng mắc trớc khi vào bài mới
+ Lôi cuốn, hớng sự chú ý của HS vào bài mới
- Kỹ năng vào bài, lôi cuốn sự chú ý của học sinh, bằng cách đa học
sinh vào tình huống có vấn đề, bao gồm:

+ Nêu tên mục bài một cách hấp dẫn, nêu vị trí của bài trong chơng, phần
+ Nêu mục đích, yêu cầu bài học một cách ngắn gọn, rõ ràng, đầy đủ,
chính xác
+ Nêu tóm tắt nội dung công việc và kế hoạch thực hiện, tập trung sự
chú ý của học sinh, chuẩn bị vào bài học mới.
- Kỹ năng trình bày nội dung bài giảng trên cơ sở các phơng pháp và
phơng tiện dạy học đã lựa chọn theo các bớc lên lớp cơ bản
+ Kỹ năng trình bày bảng: Các mục bài giảng trên bảng phải ghi rõ
ràng, mạch lạc, lôgic, khoa học,thẩm mĩ
+ Kỹ năng truyền đạt: Diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, tốc độ nói vừa phải bảo
đảm cho học sinh có thể vừa nghe, ghi, vừa theo dõi đợc tiến trình bài giảng, giọng
nói phải chuẩn tiếng phổ thông, mạch lạc, rõ ràng, t thế tác phong đĩnh đạc, tự tin
19
+ Kỹ năng sử dụng câu hỏi: Câu hỏi đặt ra phải tờng minh, vừa sức với
học sinh Khi cần thiết GV biết chia câu hỏi lớn thành các câu hỏi bộ phận
để tạo điều kiện cho HS trả lời dễ hơn, GV phải ớc lợng đợc số lợng câu
hỏi phù hợp với thời gian Câu hỏi phát vấn chủ yếu để chuyển tải tri thức cho
học sinh chứ không phải để kiểm tra xem học sinh có nắm đợc bài không
+ Kỹ năng sử dụng đồ dùng dạy học
+ Kỹ năng làm chủ giáo án, làm chủ thời gian, nhấn mạnh khắc sâu
kiến thức trọng tâm, bảo đảm đợc tốc độ, nhịp độ phù hợp
+ Kỹ năng bao quát lớp, làm chủ điều khiển đợc lớp học: Chủ yếu
điều khiển học sinh bằng ánh mắt, bằng cử chỉ để tập trung cho việc trình bày
bài giảng đúng theo dự kiến thiết kế của giáo án
+ Kỹ năng tổ chức các hoạt động cho HS ở trong lớp: Cho học sinh phát
biểu, tranh luận, thảo luận, giải bài tập, tiến hành thí nghiệm, thực hành, giải
quyết các tình huống giả định
- Kỹ năng củng cố bài giảng, tóm tắt lại bài giảng, khắc sâu những vấn
đề quan trọng, những kiến thức trọng tâm
+ Phát vấn, kiểm tra học sinh những vấn đề trọng tâm

+ Cho học sinh làm bài tập, thực hành những vấn đề trọng tâm vừa học
+ Sử dụng mô hình để hệ thống hoá bài học
+ Đặt những tình huống, những bài tập (kiểu gài bẫy), một mặt để củng
cố, khắc sâu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, một mặt vẫn tạo hứng thú
cho học sinh tham gia vào tổng kết bài học
- Kỹ năng ra câu hỏi và bài tập cho học sinh
+ Kỹ năng sắp xếp câu hỏi, sắp xếp bài học thành các dạng.
+ Ra bài tập từ dễ đến khó, đủ các đối tợng HS khá giỏi đến yếu kém
+ Ra bài tập một cách toàn diện (đủ các dạng).
+ Ra bài tập, câu hỏi bằng nhiều hình thức: Câu hỏi trắc nghiệm, câu
hỏi tự luận, thực hành - theo kiểu truyền thống hoặc hiện đại
- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh ngay
cuối tiết học để nhằm đánh giá tình trạng nắm và hiều bài của học sinh: Đặt câu
20
hỏi kiểm tra; Xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm cần KT, ĐG; Xác định
hình thức KT,ĐG phù hợp; Xác định thời lợng phù hợp cho việc KT,ĐG
* Nhóm kỹ năng giám sát, kiểm tra, đánh gía kết quả hoạt động DH
Trong kiểm tra đánh giá GV phải có biện pháp một cách khách quan,
trung thực, phản ánh đúng thực lực học tập và tu dỡng của từng học sinh.
Kiểm tra đánh giá phải toàn diện, tức là phải xem xét cả ba mặt tri thức, kỹ
năng và thái độ của học sinh. Trong quá trình kiểm tra đánh giá, GV vừa phải
tiến hành thờng xuyên theo định kỳ, vừa phải tiến hành đột xuất, bất thờng,
có nh thế mới đánh giá đợc HS công bằng và khách quan.
Trong dạy học nhóm kỹ năng này bao gồm các kỹ năng cụ thể sau:
+ Kỹ năng hớng dẫn học sinh chuẩn bị thi, kiểm tra: Chuẩn bị tâm lý
thoải mái, tự tin cho học sinh, hớng dẫn học sinh ôn tập
+ Kỹ năng ra đề thi, kiểm tra: kiểm tra viết, vấn đáp, thực hành, tự luận
ngắn, trắc nghiệm khách quan
+ Kỹ năng lập biểu điểm, đáp án rõ ràng, chính xác, phù hợp.
+ Kỹ năng tổ chức thi, kiểm tra: Vừa đảm bảo nghiêm túc vừa đảm bảo

không khí tự nhiên cho học sinh bình tĩnh làm bài
+ Kỹ năng cho điểm, đánh giá và nhận xét trong bài thi, bài kiểm tra
cho học sinh, bảo đảm ngắn gọn, chính xác, đầy đủ, khách quan, chỉ ra đợc
hớng khắc phục cho học sinh
+ Kỹ năng trả bài, chữa bài: Đa ra những nhận xét chung, chọn những
bài tiêu biểu xuất sắc để làm gơng khích lệ học sinh, nêu những cách làm
sáng tạo cho học sinh học tập
* Nhóm kỹ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy
học bằng nghiên cứu khoa học
Nhóm KN này có một số KN nh: KN phát hiện vấn đề, đó là những mâu
thuẫn trong lý luận và thực tiễn cha đợc giải quyết, biết tìm ra những mâu thuẫn
nổi cộm để phát triển thành đề tài nghiên cứu; KN xây dựng giả thuyết khoa học;
KN xây dựng đề cơng nghiên cứu; KN xây dựng phiếu điều tra, bố trí điều tra cơ
21
bản; KN thực nghiệm s phạm; KN xử lý và đánh giá kết quả nghiên cứu, phân
tích, rút ra kinh nghiệm dạy học và giáo dục cho bản thân và đồng nghiệp
Có thể rèn luyện kỹ năng này thông qua việc giúp SV làm các bài tập
nghiên cứu khoa học trong các đợt thực tâp, thực tế, làm tiểu luận, khoá luận
* Nhóm kỹ năng tổ chức các hình thức dạy học khác
Ngoài hình thức tổ chức DH theo lớp - bài, ngời GV còn cần phải có
KN tổ chức các hình thức dạy học khác. Cụ thể ngời GV phải có các KN sau:
- KN hớng dẫn học sinh tự học: Hớng dẫn HS đọc thêm sách tham
khảo, cách ghi chép, thu thập, tích luỹ thông tin, đọc bài mới trớc khi đến lớp
- KN hớng dẫn học sinh thảo luận: Kích thích đợc hứng thú khoa học
cho HS, biết khơi gợi vấn đề, biết tạo ra mâu thuẫn, hớng dẫn HS thảo luận
đúng trọng tâm, không sa vào những chi tiết vụn vặt, có khả năng tổng kết lại
vấn đề một cách sâu sắc sau khi thảo luận
- KN dạy học theo nhóm trình độ học sinh: Biết phân loại học sinh theo
nhóm trình độ một cách chuẩn xác, chế biến tri thức phù hợp với khả năng của
từng nhóm, phụ đạo các học sinh yếu, kém, bồi dỡng học sinh khá, giỏi

- KN hớng dẫn ngoại khoá: Tổ chức cho học sinh tham quan học tập nh
thăm các di tích lịch sử , thăm quan các cơ sở sản xuất, các trung tâm khoa học ; tổ
chc các CLB khoa học nh CLB của những ngời yêu thiên nhiên, CLB ngoại ngữ,
vật lý, hoá học; Tổ chức các buổi nói chuyện khoa học về các chủ đề khác nhau
- KN hớng dẫn thực hành, thí nghiệm ở ngoài lớp, nh hớng dẫn học
sinh thực hành ở vờn trờng, xởng trờng, đi thực tế thực địa phơng
Nhóm KN này đợc rèn luyện ngay sau khi SV đã học lý luận dạy học
đại cơng và đợc rèn luyện suốt trong quá trình RLNVSPTX và kiến tập,
thực tập s phạm
Chúng ta có thể hệ thống các kỹ năng dạy học qua sơ đồ 1 sau:




Nhóm kỹ năng
chẩn đoán
Nhóm kỹ năng
thiết kế kế hoạch
Nhóm kỹ năng tổ
chức thực hiện


Nhóm kỹ năng nghiên cứu
khoa học
Nhóm kỹ năng tổ chức
22

1.2.3. Câu hỏi dạy học
1.2.3.1. Câu hỏi
Nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngời học, nhiều nhà nghiên
cứu giáo dục và các giảng viên đã xây dựng nhiều phơng pháp, biện pháp dạy
học mới và cải tiến phơng pháp dạy học truyền thống. Vấn đề TCH hoạt động
nhận thức dựa vào câu hỏi cũng đợc nhiều công trình nghiên cứu đề cập sử
dụng với nhiều phơng hớng khác nhau:
- Câu hỏi đợc đề cập đến nh một hình thức của phơng pháp dạy học
- Câu hỏi đợc đề cập đến nh một biện pháp s phạm
- Câu hỏi đợc nghiên cứu nh là biện pháp s phạm trong LLDH
Khi xây dựng mô hình phơng pháp dạy học TCH đề tài khoa học công
nghệ cấp bộ B96-49-15 cũng đề cập nhiều đến câu hỏi. Tơng tác hỏi - đáp là
nguyên tắc chủ đạo của phơng pháp thảo luận. Câu hỏi kích thích và lôgíc
đợc coi là thủ thuật chính của phơng pháp đàm thoại gợi mở. Giáo viên dùng
câu hỏi thích hợp và tổ chức đàm thoại, tạo điều kiện để sinh viên thử sức mình
tìm điểm chốt của bài để đạt mục tiêu bài học là một yếu tố trong quá trình tiến
hành phơng pháp tìm tòi từng phần
Dùng câu hỏi (test) để xác định kinh nghiệm của SV trớc nhiệm vụ học
tập sắp tới, kiểm tra giả thuyết bằng thao tác để điều chỉnh những giả thuyết
những hiểu biết thiếu chính xác là một thủ thuật để tiến hành phơng pháp tìm
tòi thực nghiệm bằng phân hoá hành động. Trong phơng pháp xác định giá trị