Phát triển chương trình đào tạo từ xa tại đại học thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------

BÙI THỊ THU TRÍ

PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ XA
TẠI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------

BÙI THỊ THU TRÍ

PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ XA
TẠI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực chƣa hề đƣợc sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình nào khác.
Em xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn văn đều đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, ngày 19 tháng 8 năm 2016
Tác giả

Bùi Thị Thu Trí

XÁC NHẬN CỦA
KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA
GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN

GS.TSKH NGUYỄN VĂN HỘ

i


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập nghiên cứu tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái
Nguyên, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô và cán bộ, chuyên viên các phòng chức
năng của Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan
tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Quá trình nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Phát triển chương trình
đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên” em đã nhận đƣợc sự góp ý sâu sắc, chân
thành của các Thầy (Cô) trong Hội đồng khoa học của khoa Tâm lý giáo dục Trƣờng Đại học Sƣ phạm. Đặc biệt em xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ, ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn luận văn đã tận tình hƣớng
dẫn giúp đỡ, góp ý để em hoàn thành luận văn này.
Em xin đƣợc cảm ơn Ban Giám đốc, cùng các cán bộ quản lý, cán bộ giảng viên
và Trung tâm Đào tạo từ xa, gia đình đã luôn động viên, hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi nhất để em yên tâm học tập, nghiên cứu. Mặc dù cố gắng rất nhiều trong
việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn
chế, luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Em rất mong nhận đƣợc sự góp
ý của các Thầy (Cô), các bạn đồng nghiệp và những ngƣời quan tâm đến đề tài này để
luận văn của em đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, ngày

tháng năm 2016

Tác giả

Bùi Thị Thu Trí

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................iv
DANH MỤC BẢNG BIỂU ...........................................................................................v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ..................................................................................vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................3
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...........................................................................3
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................. 3
3.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học của đề tài ...................................................................................3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ..............................................................................3
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...........................................................................................4
7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................................5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO TỪ XA ........................................................................................................6
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................................9
1.2.1. Phát triển ..............................................................................................................9
1.2.2. Chƣơng trình……………………………………………………………...…..11
1.2.3. Phát triển chƣơng trình đào tạo..........................................................................11
1.2.4. Đào tạo, đào tạo từ xa ........................................................................................12
1.2.5. Phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa.................................................................14
1.3. Một số vấn đề lý luận về phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa .........................15
1.3.1. Khái quát chung về chƣơng trình, phát triển chƣơng trình .....................................15

iii


1.3.2. Phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa.................................................................22
1.3.3. Quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa ................................................24
1.3.4. Nguyên tắc phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa .............................................28
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa .........................34
1.4.1. Các yếu tố khách quan .......................................................................................34

1.4.2. Các yếu tố chủ quan ........................................................................................... 35
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO TỪ XA TẠI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ....................................37
2.1. Vài nét về Trung tâm Đào tạo từ xa - Đại học Thái Nguyên .........................................37
2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng ..........................................................................39
2.2.1. Mục đích khảo sát .............................................................................................. 39
2.2.2. Nội dung khảo sát .............................................................................................. 39
2.2.3. Công cụ, đối tƣợng khảo sát ..............................................................................40
2.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................................40
2.3. Thực trạng về phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên..............40
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và cán bộ giảng viên về phát triển chƣơng trình đào tạo
từ xa. ....................................................................................................................40
2.3.2. Nhận thức của cán bộ quản lý và cán bộ giảng viên về quy trình phát triển chƣơng
trình đào tạo từ xa..................................................................................................41
2.3.3. Quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên .................43
2.3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại
Đại học Thái Nguyên .......................................................................................... 54
2.3.5. Đánh giá chung về chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên .........56
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ XA
TẠI ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN......................................................................60
3.1. Các nguyên tắc chỉ đạo, định hƣớng cho việc đề xuất biện pháp .........................60
3.1.1. Đảm bảo tính phù hợp .......................................................................................60
3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa .........................................................................................60
3.1.3. Đảm bảo tính toàn diện, đồng bộ .......................................................................60
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả .......................................................................................60
3.1.5. Đảm bảo tính khả thi.......................................................................................... 61
iv


3.1.6. Định hƣớng phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa ............................................61

3.2. Biện pháp phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên ..........61
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý, cán bộ giảng
viên về phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa...................................................61
3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dƣỡng năng lực phát triển chƣơng trình đào tạo cho đội ngũ
giảng viên ............................................................................................................63
3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cƣờng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển chƣơng
trình..……………………………………………………………………..…65
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất cho hoạt động phát triển chƣơng
trình đào tạo từ xa ............................................................................................... 68
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ...........................................................................70
3.4. Khảo sát về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp .......................... 71
3.4.1. Mục đích khảo sát .............................................................................................. 71
3.4.2. Nội dung khảo sát .............................................................................................. 71
3.4.3. Đối tƣợng khảo sát ............................................................................................. 71
3.4.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................................71
3.4.5. Kết quả khảo sát .................................................................................................71
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................76
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................80
PHỤ LỤC....................................................................................................................83

v


DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

CTĐT:

Chƣơng trình đào tạo

ĐH:

Đại học

ĐHTN:

Đại học Thái Nguyên

ĐT:

Đào tạo

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GD:

Giáo dục

NXB:

Nhà xuất bản

SL:

Số lƣợng

TTĐTTX:

Trung tâm Đào tạo từ xa

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và cán bộ giảng viên về sự cần thiết của
phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa .........................................................41
Bảng 2.2. Nhận thức của cán bộ quản lý và cán bộ giảng viên về quy trình phát
triển chƣơng trình đào tạo từ xa .................................................................42
Bảng 2.3: Đánh giá về việc khảo sát tình hình, nhu cầu đào tạo từ xa ........................43
Bảng 2.4. Đánh giá về việc xác định mục đích, mục tiêu đào tạo từ xa ......................45
Bảng 2.5. Đánh giá về việc thiết kế chƣơng trình đào tạo từ xa ...................................48
Bảng 2.6. Đánh giá thực trạng tổ chức thực hiện chƣơng trình đào tạo từ xa..............50
Bảng 2.7. Đánh giá về chƣơng trình đào tạo từ xa........................................................54
Bảng 3. 8. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất (n=50) .........72

v


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Phát triển chƣơng trình đào tạo ..................................................................21
Biểu đồ 2.2: Hiện trạng sinh viên tham gia học tại ĐHTN .........................................52

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Luật Giáo dục khẳng định “Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ
thống giáo dục quốc dân theo hình thức đào tạo từ xa tự học có hướng dẫn” [1].
Nhƣ vậy, cùng với GD đại học chính quy, GD đại học không chính quy (trong đó có
đào tạo theo hình thức từ xa) đã đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện thắng
lợi mục tiêu của chiến lƣợc phát triển GD của đất nƣớc. Giáo dục cao đẳng, đại học
hiện nay hƣớng đến đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo
chuyển biến cơ bản về chất lƣợng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu
học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên
tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh
cao, thích ứng với cơ chế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa”. Trong số nhiều
nhiệm vụ và giải pháp dành cho giáo dục đại học, có giải pháp đổi mới nội dung,
phƣơng pháp và qui trình đào tạo. Triển khai đổi mới phƣơng pháp đào tạo đại học
theo 3 tiêu chí: “Trang bị cách học, phát huy tính chủ động của sinh viên; sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác các
nguồn tƣ liệu giáo dục mở và nguồn tƣ liệu trên internet; lựa chọn, sử dụng các
chƣơng trình, giáo trình tiên tiến của các nƣớc v.v...”.Tất cả những điều trên đều là
thách thức không nhỏ đối với đào tạo đại học, trong đó có đào tạo từ xa.
Thực tế đã cho thấy, công tác phát triển chƣơng trình đào tạo trong các trƣờng
đại học ở Việt Nam chƣa đƣợc chú trọng đúng mức, chƣa có nhiều trƣờng đầu tƣ vào
công việc này, chƣơng trình đào tạo cùng khối ngành thƣờng có nhiều môn học giống
nhau, không có đặc thù của từng trƣờng, có trƣờng tổ chức dạy những môn mà nhà
trƣờng có giảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và sinh viên cần;
có trƣờng quá tập trung vào lý thuyết; có trƣờng lại quá tập trung vào trang bị kỹ
năng thực hành, không có nền tảng kiến thức vững; chƣơng trình đào tạo không theo
kịp với sự phát triển, tức chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội… hoặc “…thiếu
ngƣời đƣợc đào tạo chuyên sâu về xây dựng chƣơng trình…”.
1

Từ những phân tích trên đây cho thấy, công tác phát triển chƣơng trình đào tạo
trong các trƣờng đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải thiện
nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học phù hợp
hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất nƣớc và đảm bảo xu thế hội nhập, xóa đi những
tồn tại hiện có trong chƣơng trình đào tạo đại học. Ngoài ra, những thay đổi trong xã
hội có xu hƣớng đòi hỏi phải có những thay đổi tƣơng ứng ngay trong chƣơng trình
đào tạo đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục chính quy và bƣớc đệm
quan trọng để sinh viên tham gia vào thế giới việc làm. Việc đổi mới chƣơng trình
đào tạo có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực.
Đại học Thái Nguyên (ĐHTN) là một trong ba Đại học vùng và nằm trong số
mƣời bốn trƣờng đại học trọng điểm của cả nƣớc. Trong những năm qua, với bề dày
truyền thống của các trƣờng thành viên thuộc ĐHTN đã đào tạo và cung cấp hàng
chục nghìn cán bộ khoa học kỹ thuật cho các tỉnh trong khu vực, góp phần quan trọng
vào việc phát triển kinh tế - xã hội của vùng trung du và miền núi phía Bắc.
Thực hiện chủ trƣơng đa dạng hóa các loại hình đào tạo, đào tạo theo nhu cầu xã
hội, ngoài hình thức đào tạo chính quy và vừa học vừa làm đã triển khai có hiệu quả
trong những năm qua, từ năm 2012, ĐHTN tiếp tục mở thêm hình thức đào tạo từ xa
để đáp ứng nhu cầu học tập, nâng cao trình độ cho đối tƣợng ngƣời sinh viên không
đủ quỹ thời gian để đáp ứng nhu cầu học tập, nâng cao trình độ cho mọi ngƣời.
Công tác đào tạo từ xa là một nhiệm vụ quan trọng của ĐHTN cần phải đƣợc tổ
chức tốt và không ngừng nâng cao chất lƣợng nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội về
nguồn nhân lực. Tuy nhiên, tổ chức đào tạo theo phƣơng thức đào tạo từ xa còn mới
nên còn nhiều hạn chế. Mặt khác, nhìn từ góc độ khoa học quản lý đối với hình thức
đào tạo từ xa, còn nhiều vấn đề cần đƣợc nghiên cứu, hoàn thiện nhƣ: Chƣơng trình
đào tạo, thực thi chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp dạy-học, các hoạt động của giảng
viên - học viên, quản lý quá trình kiểm tra - thi cử... trong đó vấn đề phát triển
chƣơng trình đào tạo là một trong những vấn đề cốt lõi quyết định chất lƣợng đào tạo.
Xuất phát từ tình hình thực tế trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Phát triển chương
trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên” với hy vọng đề xuất đƣợc một số biện
pháp phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại ĐHTN nơi tác giả công tác.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng phát triển chƣơng trình
đào tạo từ xa từ đó đề xuất đƣợc một số biện pháp phát triển chƣơng trình đào tạo từ
xa tại Đại học Thái Nguyên.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo theo hình thức từ xa tại Đại học Thái Nguyên.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động phát triển chƣơng trình đào tạo theo hình thức từ xa tại Đại học
Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Đào tạo theo phƣơng thức đào tạo từ xa là hình thức đào tạo mới đƣợc triển khai
tại Đại học Thái Nguyên còn nhiều hạn chế về chất lƣợng. Có nhiều nguyên nhân dẫn
đến chất lƣợng đào tạo thấp do chƣa đƣợc chú trọng đúng mức, chƣa đƣợc đầu tƣ
nhiều, trong đó có công tác xây dựng, đổi mới chƣơng trình đào tạo. Nếu đề xuất
đƣợc một số biện pháp phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên
thì sẽ nâng cao chất lƣợng công tác đào tạo từ xa và góp phần nâng cao chất lƣợng
đào tạo của Đại học Thái Nguyên.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa.
Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại ĐHTN.
Đề xuất một số biện pháp phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại ĐHTN góp
phần nâng cao chất lƣợng công tác đào tạo từ xa tại ĐHTN.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Luận văn này chỉ tập trung nghiên cứu phát triển chƣơng trình đào từ xa tại

Đại học Thái Nguyên.
- Khách thể khảo sát: Cán bộ quản lý, giảng viên ở Đại học Thái Nguyên,
bao gồm:
+ Cán bộ quản lý: 20 ngƣời.
+ Cán bộ giảng viên tham gia giảng dạy: 30 ngƣời.

3


6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng nhóm phƣơng pháp này để thu thập và tập hợp các thông tin lý
luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, nhƣ:
- Phân tích và tổng hợp lý thuyết.
- Phân loại hệ thống lý thuyết.
- Xây dựng các giả thuyết…
Nghiên cứu các công trình nghiên cứu, các nghị quyết, văn bản pháp luật,
đƣờng lối giáo dục của Ðảng và Nhà nƣớc về đào tạo phi chính quy, trong đó có đào
tạo từ xa.
Sƣu tập, tổng hợp các tài liệu, đề tài khoa học, công trình khoa học có liên quan
đến vấn đề phát triển chƣơng trình đào tạo.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Tổng kết kinh nghiệm.
- Lấy ý kiến chuyên gia (các nhà khoa học, các nhà giáo dục, các nhà quản lý
giáo dục và giảng viên).
- Khảo nghiệm sƣ phạm các biện pháp đã đề xuất…
Thu thập những thông tin, dữ liệu thông qua những tài liệu khoa học, báo cáo,
tổng kết, báo cáo thống kê, các cuộc hội thảo, tọa đàm về đào tạo từ xa qua đó nắm
tình hình kinh tế - xã hội, nhu cầu đào tạo từ xa, các chƣơng trình đào tạo từ xa… là

cơ sở thông tin bổ sung cho lý luận và thực tiễn của luận văn.
Xây dựng bộ công cụ khảo sát nhằm đánh giá thực trạng công tác đào tạo từ xa
tại ĐHTN và phát triển chƣơng trình đào tạo.
6.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu khác gồm phương pháp
- Thống kê toán học
- Chuyên gia.
Sử dụng công thức, phần mềm để xử lý kết quả điều tra đƣợc. Lấy ý kiến đánh
giá, nhận xét của các nhà giáo dục, quản lý có kinh nghiệm trong đào tạo từ xa.

4


7. Cấu trúc luận văn
Ngoài các phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa
Chƣơng 2: Thực trạng công tác phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái
Nguyên.
Chƣơng 3: Biện pháp phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TỪ XA
1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu chƣơng trình đã trở thành một chuyên ngành trong hệ thống khoa
học giáo dục của các nƣớc. Lý thuyết về chƣơng trình, phát triển chƣơng trình đƣợc
ứng dụng có hiệu quả vào các quá trình đào tạo, các hệ và các bậc đào tạo. Đặc trƣng
của chƣơng trình giáo dục các nƣớc là luôn đổi mới, tiếp cận thực tiễn, có khả năng

chuyển đổi linh hoạt, liên thông dọc, liên thông ngang. Tại các trƣờng/ khoa giáo dục
ở các nƣớc, hoạt động nghiên cứu phát triển chƣơng trình đƣợc đảm bảo bằng tính
chuyên nghiệp cao do các trung tâm học viện nghiên cứu đảm nhiệm. Các nƣớc có đội
ngũ chuyên gia phát triển chƣơng trình, có vai trò tích cực đối với việc nâng cao chất
lƣợng giáo dục. Đối với các trƣờng đại học, nghiên cứu chƣơng trình còn đƣợc quan
tâm đặc biệt không những bởi các thành phần bên trong nhà trƣờng mà còn thu hút sự
quan tâm của các nhà tuyển dụng, của các thành phần khác.
Nghiên cứu về chƣơng trình đào tạo đã đƣợc tiếp cận nhiều năm gần đây theo
các lý thuyết phát triển, lý thuyết năng lực, nhƣng để triển khai ứng dụng vào xây dựng
chƣơng trình đào tạo tại các trƣờng đại học thì còn yếu. Hiện nay, vẫn còn tồn tại quan
niệm (ở các cấp quản lý giáo dục) cho rằng: Nếu chƣơng trình nào cũng cần phải
nghiên cứu và phát triển thì trong trƣờng đại học, phải chi phí quá tốn kém và nhƣ vậy
là bất hợp lý. Sự băn khoăn trên đây có 2 lý do: Đó là sự hiểu biết chƣa đầy đủ về khoa
học chƣơng trình; hai là, thói quen suy nghĩ về chƣơng trình nhƣ là một kết quả của
công tác quản lý hành chính chứ không phải chƣơng trình là kết quả của công trình
nghiên cứu khoa học giáo dục công phu.
Lịch sử vấn đề nghiên cứu đã cho thấy thời gian gần đây có khá nhiều công
trình trong nƣớc và ngoài nƣớc về chƣơng trình và phát triển chƣơng trình. Cụ thể, ở
trong nƣớc, có thể nói bất cứ tài liệu nào khi viết về giáo dục học, đi sâu vào lý luận
dạy học đều tiếp cận vấn đề chƣơng trình, nội dung. Các giáo trình kinh điển của Hà
Thế Nữ, Đặng Vũ Hoạt (1987) [17] tác phẩm Giáo dục học và các tác giả đi sau và gần
đây có tài liệu của tác giả Nguyễn Hữu Châu (2005) [3] tác phẩm Những vấn đề cơ bản
về chương trình và quá trình dạy học, đã viết khá rõ về các vấn đề cơ bản về chƣơng
trình và phát triển chƣơng trình có tính chất xác định các nội dung cơ bản làm nền tảng
6


cho khoa học về chƣơng trình và phát triển chƣơng trình. Tác giả Phạm Văn Lập
(1998) [16] với tác phẩm Phát triển chương trình đào tạo – Một số vấn đề lý luận và
thực tiễn, Nguyễn Kim Dung (2006) [4] dịch tác phẩm Xây dựng chương trình học –

Developing the Curriculum.
Vấn đề đặt ra là cách tiếp cận theo phƣơng pháp luận khoa học giáo dục hiện
đại, tiếp cận xu hƣớng giáo dục mới của thời đại, các quan điểm của UNESCO về phát
triển giáo dục và quản lý giáo dục đƣợc nhất quán ở 3 khâu cơ bản: Tiếp cận chƣơng
trình ở khâu thiết kế; Tổ chức quản lý quá trình thực hiện; Tổ chức thẩm định đánh giá.
Cụ thể: Các chƣơng trình giáo dục phải đƣợc tiếp cận từ cơ sở khoa học tƣơng ứng và
các điều kiện khác (ngƣời học, yêu cầu nghề nghiệp và mục tiêu của bậc học).
Lịch sử phát triển GD&ĐT đã có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo từ xa.
Theo thời gian, từ lúc sơ khai của đào tạo từ xa là đào tạo hàm thụ, thông qua việc
giảng dạy cho các giáo sĩ nhà thờ bằng cách gửi thƣ trao đổi vào những năm 50 -60
sau công nguyên theo lối gửi thƣ (correspondence study) nhƣng chỉ giới hạn tổ chức
trong giáo hội. Mãi cho đến những năm 1840 tại Anh, Isaas Pitman đã tổ chức đào
tạo tốc ký theo hình thức hàm thụ, đây là lớp học hàm thụ đầu tiên đƣợc ghi nhận
trong lịch sử đào tạo từ xa [35].
Năm 1922, ở NewZeland đã bắt đầu nghiên cứu và tổ chức loại trƣờng hàm
thụ. Giai đoạn này, đào tạo từ xa vẫn là dạng đào tạo từ xa cấp thấp, sinh viên chủ
yếu vẫn thông qua tài liệu, sách vở. Ở Canada cũng thế đến năm 1929, Vancouver
sáng lập trƣờng hàm thụ nhƣng chỉ triển khai ở bậc sơ trung học [35].
Tiếp đến, vào năm 1927 lần đầu tiên ở Anh đã thực hiện chƣơng trình giảng dạy
đầu tiên trên đài BBC. Giảng viên đến đài phát thanh để ghi âm bài giảng và sau đó phát
song, đây vẫn chỉ là hình thức truyền thụ kiến thức chƣa có tổ chức quản lý đào tạo.
Năm 1939, tại trƣờng đại học IOWA - Hoa Kỳ, ngƣời ta đã tổ chức giảng dạy
có sự hỗ trợ của các thiết bị kỹ thuật thông qua phƣơng tiện điện thoại, kết hợp với
biên tập và phát tài liệu hƣớng dẫn tự học cho sinh viên [35].
UNESCO từ những năm 1996 và 2009 [27] đã có những nhận định, đánh giá
về đào tạo từ xa: “Đào tạo từ xa là hình thức giáo dục có triển vọng nhất của thế kỷ
21 và là hình thức giáo dục sẽ ngự trị trong tƣơng lai vì nó hỗ trợ tích cực xã hội học
tập” vì “giáo dục là một quyền con ngƣời cơ bản và là một giá trị nhân bản phổ quát
và nó sẽ đƣợc làm cho hiện hữu trong cả cuộc đời của mỗi cá nhân”.
7

Ở Việt Nam, đứng trƣớc yêu cầu đổi mới của đất nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc đã
coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, đóng vai trò động lực cho phát triển kinh tế - xã
hội. Trong một thời gian dài, các loại hình đào tạo phi chính qui: Vừa học vừa làm,
chuyên tu… để lại những bất cập và chƣa đáp ứng yêu cầu xã hội. Phải có thêm loại
hình đào tạo mới, phù hợp với số đông ngƣời dân có nhu cầu học tập, nhƣng không
có thời gian tập trung, cần phải đƣa giáo dục đại học tới vùng sâu, vùng xa, khó khăn
của đất nƣớc…Thì giáo dục đào tạo thƣờng xuyên là giải pháp tối ƣu và đã đƣợc
Đảng và Nhà nƣớc quan tâm, thực hiện trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Tạo điều kiện cho ngƣời dân đƣợc học tập suốt đời, vấn đề liên quan đến đào tạo
từ xa trong đào tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đã đƣợc sự
quan tâm của xã hội, là hƣớng nghiên cứu của giới khoa học với nhiều luận án, công
trình nghiên cứu:
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2001) [22] trong tác phẩm Tự đào tạo, tự học, tự
nghiên cứu, tác giả đã đề cập đến nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh khác nhau trong đào
tạo từ xa. Tác giả nêu việc chú trọng chƣơng trình đào tạo từ xa với quan điểm đây là
hình thức đào tạo góp phần quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đồng thời,
tác phẩm cũng nêu rõ những điểm cơ bản để phát huy năng lực tự học.
Tác giả Tạ Thế Truyền (2001) [25] đề tài Bồi dưỡng cán bộ quản lý ngành
giáo dục và đào tạo theo hình thức giáo dục từ xa, tác giả đã đề cập đến vai trò giảng
viên về giảng dạy, hƣớng dẫn trong đào tạo từ xa, đào tạo từ xa đƣợc nhìn nhận và
phân tích dƣới nhiều góc độ khác nhau nhƣ: Góc độ về kinh tế học giáo dục, góc độ
về giáo dục học. Tác giả có những đánh giá tình hình chung về đào tạo từ xa ở Việt
Nam, thực trạng triển khai đào tạo từ xa ở Việt Nam.
Nƣớc ta còn nghèo, cơ sở vật chất và các nguồn lực khác cho giáo dục - đào tạo
có hạn, các trƣờng đào tạo theo phƣơng thức truyền thống (dạy - học trực tiếp) bị quá tải
nặng nề, không đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập của nhân dân. Cho dù Nhà nƣớc có chi
phí để xây dựng thêm nhiều trƣờng (theo mô hình truyền thống) nữa thì cũng không
thể đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập đa dạng của nhân dân và nhu cầu về nguồn nhân

lực có tri thức của nền sản xuất hiện đại. Vấn đề đặt ra là phải phát huy tới mức cao
nhất những nguồn lực có sẵn và sử dụng hiệu quả nhất nguồn trí tuệ của xã hội để đáp
ứng nhu cầu học tập đa dạng của đông đảo nhân dân trong công cuộc đổi mới và phát
triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc. Phƣơng châm “giáo dục cho mọi ngƣời”, “giáo
8


dục liên tục”, “học suốt đời” phải trở thành kim chỉ nam cho mọi hoạt động giáo dục
- đào tạo. Vì vậy, giáo dục - đào tạo cần phải đƣợc đổi mới cả về nội dung, chƣơng
trình, phƣơng pháp, hình thức. Từ các công trình nghiên cứu kể trên, có thể khái quát
đƣợc rằng: Đào tạo từ xa đã và đang đƣợc các nhà khoa học trong nƣớc cũng nhƣ trên
thế giới quan tâm nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn phát triển hệ thống giáo dục
và đào tạo, trong đào tạo nhân lực, việc triển khai đào tạo trên ngày càng đƣợc tổ
chức khá rộng rãi với mục tiêu đáp ứng đƣợc các nhu cầu đào tạo, bồi dƣỡng cho
nhiều trình độ khác nhau.
Trên cơ sở đó, đào tạo từ xa phải đƣợc ƣu tiên thích đáng vì đó là giải pháp hữu
hiệu để giải quyết bài toán về đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập đa dạng của nhân dân nhất
là sinh viên ở vùng sâu, vùng xa, những nơi có điều kiện kinh tế khó khăn; là giải pháp
để giải quyết bài toán về kinh phí hạn hẹp chi cho giáo dục - đào tạo vì đào tạo từ xa là
hƣớng đầu tƣ rẻ nhất. Từ đó việc phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa để đáp ứng nhu
cầu của sinh viên là việc cấp thiết đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm, sao cho đến
năm 2020, tất cả các chƣơng trình đào tạo từ xa 100% có đủ học liệu, thiết bị hỗ trợ
thực hiện theo tiêu chuẩn; tất cả các cán bộ quản lý, giáo viên, giảng viên đều đƣợc
bồi dƣỡng nghiệp vụ, kỹ năng về đào tạo từ xa...Tuy nhiên để có đƣợc những kết quả
nhất định trong thời gian tới thì về phƣơng diện lí luận cũng nhƣ về thực tiễn vẫn còn
những vấn đề phát triển, hoàn thiện. Đặc biệt là chƣa có công trình nào nghiên cứu cụ thể
và chuyên sâu về vấn đề phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa tại Đại học Thái Nguyên.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Phát triển
Trong thế giới khách quan, mọi sự vật không ngừng vận động nằm trong

khuynh hƣớng chung là sự phát triển. Các sự vật hiện tƣợng đó đều có mối liên hệ
phổ biến và vận động, phát triển không ngừng. Sự tồn tại, liên hệ, vận động và phát
triển của sự vật hiện tƣợng bao giờ cũng xảy ra trong những hoàn cảnh cụ thể, trong
không gian và thời gian xác định. Song cùng một sự vật nhƣng nếu tồn tại trong
những điều kiện không gian, thời gian khác nhau thì tính chất của mối liên hệ và sự
phát triển của nó cũng khác nhau.
Phát triển học hay khoa học phát triển là một khoa học mới ra đời vào khoảng
những năm 45, 50 và phát triển mạnh trong thập kỷ 60. Trong quá trình phát triển,
phát triển học có những thay đổi về nội hàm.
9


Ở giai đoạn đầu, nội dung chủ yếu là kinh tế học phát triển và sau đó ngày càng
phát triển theo hƣớng liên ngành. Ở mức cao hơn, môn xã hội học phát triển và quản
trị học phát triển ra đời, nhấn mạnh sự hài hòa giữa tăng trƣởng kinh tế và công bằng
xã hội có phần can thiệp của thể chế, chính trị.
Vậy phát triển là gì? Có nhiều quan điểm khác nhau về sự phát triển:
- Phát triển đƣợc định nghĩa khái quát trong từ điển Oxford là: “Sự gia tăng
dần của một sự vật theo hướng tiến bộ hơn, mạnh hơn…” [30]
- Trong từ điển Bách khoa của Việt Nam, phát triển đƣợc định nghĩa là:
“Phạm trù triết học chỉ ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế
giới…” [28].
- Theo triết học: “Phát triển là quá trình vận động theo hướng từ trình độ thấp
đến trình độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện”. Phát triển có tính khách quan,
tính phổ biến, tính đa dạng phong phú [31].
Con ngƣời và mọi sự vật đều thay đổi theo thời gian, những sự phát triển bao
hàm cả khái cạnh thay đổi theo hƣớng đi lên, hƣớng tốt hơn tƣơng đối (sự phát triển
theo hƣớng đi lên nhƣ vậy, trong sinh học gọi đó là sự phát triển tiến độ hay tiến hóa,
ngƣợc lại là sự phát triển thoái bộ - thoái hóa). Phát triển chính là quá trình tiếp thu
những kiến thức nhằm mở ra cho cá nhân những công việc mới dựa trên cơ sở định

hƣớng tƣơng lai của tổ chức.
- Phát triển bao hàm sự tăng trƣởng về kinh tế gắn liền với bảo đảm tiến bộ và
công bằng xã hội ngay trong từng bƣớc và từng chính sách phát triển; tăng trƣởng
kinh tế đi đôi với phát triển văn hóa - giáo dục, phát triển toàn diện con ngƣời, bảo vệ
môi trƣờng sinh thái, bảo đảm ổn định chính trị và giữ vững an ninh - quốc phòng của
Tổ quốc.
Nhƣ vậy, khái niệm phát triển phải bao gồm các nhân tố kinh tế và xã hội, cũng
nhƣ các giá trị đạo đức và văn hóa, quy định sự nảy nở và phẩm giá con ngƣời trong
xã hội. Nếu nhƣ con ngƣời là nguồn lực của phát triển, nếu nhƣ con ngƣời vừa là tác
nhân lại vừa là ngƣời đƣợc hƣởng, thì con ngƣời phải đƣợc coi chủ yếu nhƣ là sự biện
minh và là mục đích của sự phát triển.
10


Trên cơ sở tìm hiểu một số quan niệm về phát triển nhƣ trên, ta thấy khái niệm
phát triển có nội hàm và ngoại diên của nó:
+ Nội hàm: Phát triển tạo ra cái mới hoặc hoàn thiện, làm thay đổi về căn bản cái
đã có để có cái tốt hơn, tiến bộ hơn. Cái mới, cái đƣợc hoàn thiện (tức là sự phát triển)
có thể có hai khía cạnh chính: Phát triển về số lƣợng và phát triển về chất lƣợng
+ Ngoại diên: Là tất cả hoạt động tìm kiếm.
Nhƣ vậy, phát triển chỉ sự trƣởng thành, lớn hơn về chất lƣợng. Nói cách khác,
phát triển là tất cả các hoạt động tìm kiếm nhằm tạo ra cái mới, có thể làm tăng về số
lƣợng, làm cho tốt hơn về chất lƣợng hoặc cả hai.
1.2.2. Chương trình
- “Chƣơng trình đƣợc định nghĩa là một loạt các hoạt động đƣợc thực hiện với
sự hỗ trợ của các nguồn lực nhằm đạt đƣợc những mục tiêu cụ thể cho các nhóm
khách hàng đã đƣợc định sẵn” [24].
- “Chƣơng trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể các
hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học
tập mà sinh viên cần đạt đƣợc. Đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung

học tập, các phƣơng pháp, phƣơng tiện, cách thức tổ chức, đánh giá kết quả học
tập… nhằm đạt đƣợc mục tiêu học tập đã đề ra” [24].
Nhƣ vậy: Chƣơng trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động đƣợc tổ chức
trong một môi trƣờng sƣ phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở sinh viên
những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục tiêu
giáo dục mà học sinh đạt đƣợc trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác
định rõ nội dung dạy học, các phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình
thức đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ những điều kiện nhằm đạt đƣợc các mục tiêu
giáo dục đã đề ra.
1.2.3. Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chƣơng trình là khái niệm đang đƣợc sử dụng còn khá mới mẻ đối
với Việt Nam. Do triết lí về chƣơng trình của hệ thống giáo dục các nƣớc khác với
Việt Nam nên khi nghiên cứu chƣơng trình các nƣớc, chúng ta nhận đƣợc một bản đề
cƣơng hết sức vắn tắt, trong khi nhu cầu tìm hiểu những hệ thống tri thức cụ thể, chi
tiết và tất nhiên là không thể có đƣợc trong các chƣơng trình giáo dục nƣớc ngoài. Do
11


vậy, tiếp cận khái niệm “phát triển chƣơng trình” nhiều chuyên gia giáo dục Việt
Nam (kể cả giáo viên các cấp) còn hồ nghi bởi trong quan niệm đã “ăn sâu bén rễ”
trong đầu họ về chƣơng trình là sự ổn định, lâu dài, đƣợc đóng gói cho mọi đối tƣợng,
do vậy không thể có việc “phát triển chƣơng trình” đƣợc. Lối tƣ duy này ảnh hƣởng
mạnh đến việc triển khai và viết sách giáo khoa đang làm hiện nay.
Vậy, phát triển chƣơng trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn
thiện không ngừng chƣơng trình giáo dục cho phù hợp với trình độ phát triển của
kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội…
Nhƣ vậy, chƣơng trình giáo dục không phải đƣợc thiết kế một lần và dùng
mãi, mà luôn đƣợc phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự phát triển kinh tế-xã hội
của thị trƣờng sử dụng lao động.
1.2.4. Đào tạo, đào tạo từ xa

1.2.4.1. Đào tạo
Đào tạo đề cập đến việc dạy các kỹ năng thực hành, nghề nghiệp hay kiến thức
liên quan đến một lĩnh vực cụ thể, để sinh viên lĩnh hội và nắm vững những tri thức,
kĩ năng, nghề nghiệp một cách có hệ thống để chuẩn bị cho ngƣời đó thích nghi với
cuộc sống và khả năng đảm nhận đƣợc một công việc nhất định.
Khái niệm đào tạo thƣờng có nghĩa hẹp hơn khái niệm giáo dục, thƣờng đào tạo
đề cập đến giai đoạn sau, khi một ngƣời đã đạt đến một độ tuổi nhất định, có một
trình độ nhất định.
Nhƣ vậy: Đào tạo là quá trình học tập làm cho ngƣời lao động có thể thực hiện
đƣợc chức năng, nhiệm vụ có hiệu quả hơn trong công tác của họ.
Có nhiều dạng đào tạo, tùy theo mục đích và cách thức đào tạo mà có các hình
thức đào tạo nhƣ sau:Đào tạo cơ bản, đào tạo chuyên sâu, đào tạo nghề nghiệp, đào
tạo từ xa, đào tạo dài hạn, đào tạo ngắn hạn.
Bên cạnh đó, tùy theo tính chất chuẩn bị cho cuộc sống và lao động, ngƣời ta
phân biệt đào tạo chuyên môn và đào tạo nghề nghiệp. Hai loại này gắn bó và hỗ trợ
nhau với những nội dung do đòi hỏi của sản xuất, của các mối quan hệ xã hội, của
tình trạng khoa học - kỹ thuật và công nghệ, văn hóa của đất nƣớc.
Trong nhà trƣờng, còn có thể thực hiện đào tạo chính quy và không chính quy.
Về cơ bản nó là hoạt động giảng dạy của nhà trƣờng, gắn việc tuyền thị tri thức với
12


giáo dục đạo đức và nhân cách. Kết quả và trình độ đƣợc đào tạo của một ngƣời
ngoài việc phục thuộc vào hoạt động nêu trên còn do việc tự đào tạo của ngƣời đó
thể hiện ra ở việc tự học và tham gia vào các hoạt động xã hội, lao động sản xuất, tự
rút kinh nghiệm của ngƣời đó quyết định. Chỉ khi nào quá trình đào tạo biến thành
quá trình tự đào tạo một cách tích cực, tự giác thì việc đào tạo mới có hiệu quả cao.
1.2.4.2. Đào tạo từ xa
Về khái niệm “đào tạo từ xa” hay “giáo dục từ xa” vần còn nhiều quan điểm
và nhìn nhận khác nhau, nhiều cách gọi nhƣ giảng dạy hàm thụ, giảng dạy vô tuyến,

truyền hình học đƣờng, giảng dạy ngoài trƣờng, việc truyền tài liệu sƣ phạm thực
hiện qua vệ tinh, bằng mạng cáp thông tin,… đôi lúc đã gây nên sự không chính xác
xung quanh khái niệm trên, đó là do cách tiếp cận, nhìn nhận vấn đề ở các khía cạnh
khác nhau. Nhiều quan điểm về đào tạo từ xa của một số tác giả tiêu biểu[2] nhƣ:
Moore (1973); Keegan (1980); Holinberg (1981); Kaye và Rumble (1981);
Wedemeyer (1982), theo đó một số tác giả quan niệm rằng đào tạo từ xa là đào tạo
“mặt không giáp mặt” trong quan hệ thầy trò, một số tác giả quan điểm đào tạo từ xa
với vai trò tự học là chính nhƣng bên cạnh đó có sự hỗ trợ, phụ đạo, hƣớng dẫn của
giáo viên, nhƣng cũng có một số tác giả quan niệm đào tạo từ xa chỉ là đào tạo thông
qua việc sử dụng các phƣơng tiện truyền thông và công nghệ thông tin (video, truyền
hình, mạng máy tính, internet…)
Theo tác giả France Henri [18] đào tạo từ xa không chỉ là việc dạy đơn thuần
mà là một hệ thống phức tạp trong tổ chức và hoạt động sƣ phạm. Học từ xa, dạy từ
xa đòi hỏi sự thay đổi triệt để cách thực hiện, các phƣơng tiện, phƣơng pháp sƣ phạm
nhằm khắc phục khó khăn về khoảng cách, sự cách biệt nhất định giữa sinh viên và
ngƣời dạy. Từ đó dẫn đến thay đổi sâu sắc về vai trò và nhiệm vụ của giảng viên
cũng nhƣ các bƣớc tiến hành, phƣơng pháp phù hợp với yêu cầu của học từ xa, đó là
việc tự học có hỗ trợ.
Theo Bộ GD&ĐT thì đào tạo từ xa hay còn gọi là giáo dục từ xa thuộc
phƣơng thức giáo dục không chính quy trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đào tạo từ
xa là một quá trình giáo dục, trong đó phần lớn có sự giãn cách giữa ngƣời dạy và
sinh viên về mặt thời gian và không gian. Sinh viên theo đào tạo từ xa chủ yếu là tự

13


học qua học liệu nhƣ: Giáo trình, băng hình, băng tiếng, đĩa CD-ROM, phần mềm vi
tính, bằng việc sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn cá nhân, phát thanh, truyền hình,
các tổ hợp truyền thông đa phƣơng tiện, mạng Internet dƣới sự tổ chức, trợ giúp của
nhà trƣờng. Đào tạo từ xa lấy tự học là chính, đòi hỏi sinh viên phải tự giác, kiên trì

và quyết tâm cao để hoàn thành chƣơng trình học tập của mình. Số giờ tập trung để
nghe hƣớng dẫn, giải đáp thắc mắc, phụ đạo chiếm từ 15% đến 25% số giờ kế hoạch
của toàn khóa. Tùy theo tính chất và mức độ khó (cho sinh viên) của mỗi học phần,
Hiệu trƣởng các cơ sở đào tạo có thể quy định số giờ tập trung tăng thêm nhƣng
không vƣợt quá 30% số giờ kế hoạch dành cho học phần đó. Tùy vào cách thức tổ
chức, đào tạo từ xa phân thành nhiều hình thức khác nhau nhƣ đào tạo theo chƣơng
trình đại học có cấp bằng, theo chƣơng trình cấp chứng chỉ, đào tạo các học phần, tín
chỉ theo yêu cầu của sinh viên; đào tạo các chuyên đề bồi dƣỡng nâng cao trình độ,
cập nhập kiến thức kỹ năng…nhằm nâng cao chất lƣợng cuộc sống, công việc.
Nhƣ vây, khái niệm đào tạo từ xa đƣợc hiểu là đào tạo trình độ đại học, trong
đó vai trò tự học của sinh viên là chính cùng với sự hỗ trợ, hƣớng dẫn trực tiếp/mặt
giáp mặt và gián tiếp của ngƣời dạy, với sự hỗ trợ của hệ thống nguồn học liệu mở
và các phƣơng tiện công nghệ thông tin và truyền thông hiện đại của các cơ sở đào
tạo nhân lực.
1.2.5. Phát triển chương trình đào tạo từ xa
Từ những phân tích trên thì phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa là một quá
trình làm cho chƣơng trình ngày càng hoàn thiện hơn, đáp ứng tốt hơn so với yêu cầu
đòi hỏi của thực tiễn, thông qua việc thiết kế chƣơng trình hoặc điều chỉnh chƣơng
trình; là quá trình liên tục, khép kín, tuần hoàn. Trong đó thể hiện trình độ đào tạo,
nội dung đào tạo, kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế, phƣơng pháp và hình thức
đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo, các điều kiện thực hiện chƣơng
trình…nhằm thực hiện mục tiêu của quá trình GD&ĐT. Xác định rõ những kiến
thức, kỹ năng, thái độ hành vi, khẳng định những năng lực lao động cụ thể mà sinh
viên sẽ thực hiện đƣợc sau khi đƣợc đào tạo.
Nhƣ vậy khái niệm về phát triển chƣơng trình là xem xét chƣơng trình đào tạo
từ xa nhƣ một quá trình phát triển và hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay là một

14

giai đoạn cô lập, tách rời, là một quá trình thƣờng xuyên, liên tục làm cho chƣơng
trình đào tạo từ xa ngày càng hoàn thiện; thực chất đó chính là các đợt cải cách giáo
dục để đổi mới/điều chỉnh chƣơng trình.
Về cơ bản, phát triển chƣơng trình là một kế hoạch xây dựng môi trƣờng
nhằm phối hợp các yếu tố thời gian, không gian, vật chất, thiết bị và con ngƣời theo
một trật tự nhất định. Hoạt động xây dựng chƣơng trình là sự nghiên cứu thiết kế và
quản lí các mối quan hệ của các yếu tố cấu thành chƣơng trình dạy học nhằm đạt
đƣợc mục tiêu đề ra
1.3. Một số vấn đề lý luận về phát triển chƣơng trình đào tạo từ xa
1.3.1. Khái quát chung về chương trình, phát triển chương trình
1.3.1.1. Chương trình
Chƣơng trình đào tạo thể hiện trình độ đào tạo; đối tƣợng đào tạo, điều kiện
nhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của
sinh viên khi tốt nghiệp; khối lƣợng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế
hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phƣơng pháp và hình thức đào tạo; cách thức
đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chƣơng trình.
Chƣơng trình đào tạo đƣợc cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức:
Giáo dục đại cƣơng và giáo dục chuyên nghiệp. Đề cƣơng chi tiết của từng học phần
phải thể hiện rõ số lƣợng tín chỉ, điều kiện tiên quyết (nếu có), học trƣớc, học song
hành, nội dung lý thuyết và thực hành, cách thức đánh giá học phần, giáo trình, tài
liệu tham khảo và điều kiện thí nghiệm, thực hành, thực tập phục vụ học phần.
Chƣơng trình đào tạo còn đƣợc xem xét ở đây tƣơng đƣơng với thuật ngữ
curriculum trong tiếng anh. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về chƣơng trình đào
tạo ở nƣớc ta và ngay cả trong các văn bản tiếng anh.
Theo từ điểm Giáo dục của Carter V.Good: “Curriculum là một nhóm có hệ
thống các khóa học hoặc trình tự các môn học đòi hỏi sự tốt nghiệp hay chứng nhận
trong một lĩnh vực học tập, ví dụ như chương trình học xã hội, chương trình giáo dục
thể chất…”.[29]
Franklin Bobbit cho rằng: “Hiểu curriculum như chuỗi những điều mà thanh
thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt

các vấn đề mà họ sẽ phải ứng xử khi trưởng thành”.
15