Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương các định luật bảo toàn vật lí 10

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

LỰA CHỌN, SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” - VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LAN HƯƠNG

LỰA CHỌN, SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” - VẬT LÍ 10
Chuyên ngành: LL và PP dạy học bộ môn Vật Lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Hương Trà

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số
liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất
kỳ công trình khoa học nào khác.
Thái Nguyên, tháng 09 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lan Hương

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Đỗ Hương Trà đã trực tiếp hướng
dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa Vật lí
trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện
tốt nhất giúp đỡ em trong qua trình học tập và nghiên cứu tại khoa.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí,
trường THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Điềm Thụy - tỉnh Thái Nguyên đã nhiệt
tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu
và thực hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 09 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lan Hương

ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................iv
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. v
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ....................................................................vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 3
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4
7. Đóng góp của luận văn ........................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT
LÍ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH ........ 5
1.1. Cơ sở lí luận về dạy giải bài tập vật lí .................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm bài tập vật lí ..................................................................................... 5
1.1.2. Tác dụng của bài tập vật lí ................................................................................ 5
1.1.3. Phân loại bài tập vật lí ....................................................................................... 6
1.1.4. Phương pháp giải bài tập vật lí.......................................................................... 7
1.1.5. Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí .............................................................. 9
1.1.6. Nguyên tắc lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập vật lí ................................. 11
1.2. Năng lực là gì? ................................................................................................... 12
1.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 12
1.2.2. Cấu trúc và các thành phần của năng lực ........................................................ 13
1.2.3. Các đặc điểm của năng lực.............................................................................. 15

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề................................................................................. 15
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 16
iii


1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................................ 16
1.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề khi giải bài tập vật lí ............... 17
1.3.4. Hướng dẫn hoạt động giải bài tập vật lí trong dạy học nhằm bồi dưỡng năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh ............................................................................ 19
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ......... 20
1.4. Thực trạng dạy học bài tập vật lí theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề ở trường phổ thông ............................................................................................... 24
1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 24
1.4.2. Đối tượng và thời gian điều tra ....................................................................... 24
1.4.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 25
1.4.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 25
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 31
Chương 2. XÂY DỰNG, SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” - VẬT LÍ 10 .. 32
2.1. Vị trí, cấu trúc và đặc điểm của chương “Các định luật bảo toàn” trong chương
trình lớp Vật lí 10 ...................................................................................................... 32
2.1.1. Vị trí, cấu trúc của chương “Các định luật bảo toàn” ..................................... 32
2.1.2. Đặc điểm các kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn” ....................... 33
2.2. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” theo định hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề......................................................................................... 34
2.3. Những sai lầm phổ biến của học sinh khi giải bài tập của chương “Các định luật
bảo toàn” ................................................................................................................... 36
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học chương “Các định
luật bảo toàn” - Vật lí 10 ........................................................................................... 37
2.4.1. Phương pháp chung giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” ................ 38

2.4.2. Hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn” ........................................ 41
2.5. Kế hoạch sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học chương “Các định luât bảo toàn” - Vật lí 10. ............................. 53
2.6. Thiết kế phương án dạy học bài “Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng”
và bài “Cơ năng” có sử dụng bài tập đã soạn thảo.................................................... 54
2.6.1. Tiến trình dạy học bài: Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng ............. 54

iv


2.6.2. Tiến trình dạy học bài: Cơ năng ...................................................................... 72
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 77
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 78
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................. 78
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 78
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................................... 78
3.2. Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm .................................... 79
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 79
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm .................................................. 79
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 79
3.4. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP ................................................................ 79
3.4.1. Dựa trên quan sát những biểu hiện của HS trong giờ học .............................. 79
3.4.2. Dựa trên kết quả định lượng của các bài kiểm tra .......................................... 80
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 80
3.5.1. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ................................................................ 80
3.5.2. Quá trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 82
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 82
3.6.1. Phân tích định tính .......................................................................................... 82
3.6.2. Phân tích định lượng qua kết quả bài kiểm tra................................................ 89
3.6.3. Kết quả thăm dò giáo viên về hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn”

đã soạn thảo nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. ..................... 94
3.7. Đánh giá chung kết quả TNSP ........................................................................... 95
Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 97
1. Kết luận ................................................................................................................. 97
2. Những khó khăn khi nghiên cứu đề tài ................................................................. 97
3. Kiến nghị ............................................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 99
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1.

BTVL

Bài tập vật lí

2.

ĐC

Đối chứng

3.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

4.

GV

Giáo viên

5.

HS

Học sinh

6.

SBT

Sách bài tập

7.

SGK

Sách giáo khoa

8.

THPT

Trung học phổ thông

9.

TN

Thực nghiệm

10.

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, ATC21S ............17
Bảng 1.2: Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong giải BTVL .....................18
Bảng 1.3: Khung tiêu chí tham chiếu ..........................................................................21
Bảng 1.4: Mẫu báo cáo ................................................................................................22
Bảng 1.5: Phiếu quan sát năng lực của học sinh..........................................................24

Bảng 1.6: Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ..........................................................24
Bảng 1.7: Phương pháp hướng dẫn giải BTVL của GV trong tiết rèn luyện kĩ năng giải
bài tập cho HS ............................................................................................25
Bảng 1.8: Các nguồn tham khảo BTVL của GV..........................................................26
Bảng 1.9: Mục tiêu của GV trong các giờ luyện tập giải bài tập ................................26
Bảng 1.10: Thời gian dành cho việc tự học môn Vật lý của HS .................................27
Bảng 1.11: Các loại BTVL HS thường làm.................................................................28
Bảng 1.12: Hướng giải quyết của HS khi gặp bài tập khó ..........................................28
Bảng 2.1: Phân bố vị trí các chương và số tiết học trong sách giáo khoa Vật lí 10 ....32
Bảng 2.2. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” theo định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề .................................................................34
Bảng 2.3: Kế hoạch sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10. .......53
Bảng 3.1: Kết quả học tập môn Vật lí học kì I ............................................................81
Bảng 3.2. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Đỗ Bảo Nam....................................85
Bảng 3.3. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Nguyễn Thị Lan Anh ......................85
Bảng 3.4. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Nguyễn Quốc Khánh .......................86
Bảng 3.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Nguyễn Thị Hoa ..............................87
Bảng 3.6: Thống kê kết quả điểm kiểm tra của các lớp ..............................................90
Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra .........................................................................................91
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra ...................................................91
Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP ...... 92
Bảng 3.10: Kết quả khảo sát ý kiến của GV về hệ thống bài tập đã sử dụng. .............94

v


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1 : Biểu đồ xếp loại kiểm tra của lớp TN và ĐC.........................................91

Biểu đồ 3.2: Đồ thị đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra ..................................92
Biểu đồ 3.3 : Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP....... 93
HÌNH

Sơ đồ 1.1: Phân loại BTVL ................................................................................. 7
Sơ đồ 1.2: Sơ đồ biểu diễn cơ sở định hướng xác định kiểu hướng dẫn HS giải
BTVL ................................................................................................... 9
Sơ đồ 1.3: Các thành phần cấu trúc của năng lực.............................................. 13
Sơ đồ 1.4: Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo
dục của UNESCO .............................................................................. 14
Sơ đồ 2.1: Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” ....................... 33
Sơ đồ 2.2: Sơ đồ phân loại bài tập chương “Các định luật bảo toàn” ............... 38
HÌNH
Hình 2.1 .......................................................................................................................41
Hình 2.2 .......................................................................................................................41
Hình 2.3 .......................................................................................................................42
Hình 2.4 .......................................................................................................................42
Hình 2.5 .......................................................................................................................43
Hình 2.6 .......................................................................................................................46
Hình 2.7 .......................................................................................................................47
Hình 2.8 .......................................................................................................................48
Hình 2.9 .......................................................................................................................49
Hình 2.10 .....................................................................................................................49
Hình 2.11 .....................................................................................................................50
Hình 2.12 .....................................................................................................................52

vi


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay nước ta đang trong thời kì xây dựng, đổi mới và đẩy mạnh công nghiệp
hóa - hiện đại hóa đất nước. Giai đoạn này đòi hỏi rất cao năng lực GQVĐ của con
người Việt Nam hơn bất kì các giai đoạn khác. Hơn nữa để bắt kịp được sự phát triển
của thế giới, năng lực GQVĐ của con người là rất cần thiết. Để đáp ứng được nhu cầu
của xã hội, ngành giáo dục đã có sự thay đổi về mọi mặt và đặc biệt là phương pháp
dạy học.
Nghị quyết hội nghị lần II Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản khóa VIII
đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện năng lực GQVĐ của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học…”.
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng tiếp tục khẳng định:
“Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học,…, phát huy năng lực GQVĐ và độc lập suy nghĩ của
HS, sinh viên”.
Nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các môn học ở THPT là khi bắt tay vào một
ngành lao động sản xuất hoặc lao động ở một nghành khoa học kĩ thuật nào đó, HS
nhanh chóng tiếp thu được cái mới và nhanh chóng thích nghi với trình độ phát triển
của khoa học - kĩ thuật. Do đó, trong dạy học các môn học ở THPT, việc áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ của HS
là vô cùng quan trọng.
Trong dạy học vật lí, việc dạy học BTVL trong nhà trường không chỉ giúp HS
hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình mà
còn tạo cơ hội phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Từ đó, giúp các em vận dụng những
kiến thức đó để giải quyết những nhiệm vụ trong học tập và những vấn đề mà thực tiễn
đặt ra.
Bản thân mỗi BTVL là một tình huống đòi hỏi vận dụng các kiến thức và kĩ năng
vật lí một cách tích cực. Song tính tích cực của nó còn được nâng cao hơn khi nó được sử

1

dụng như một nguồn kiến thức để HS tìm tòi rèn luyện năng lực GQVĐ chứ không phải
chỉ để tái hiện, củng cố kiến thức. BTVL là một phương tiện hữu hiệu để tích cực hóa hoạt
động GQVĐ của HS trong từng bài học. Hiệu quả của nó phụ thuộc vào việc sử dụng của
GV trong quá trình dạy học. BTVL với chức năng là một phương pháp dạy học có một vị
trí đặc biệt trong quá trình dạy học vật lí ở trường THPT.
Trong lĩnh vực nghiên cứu lí luận về các vấn đề của BTVL từ trước đến nay đã
có nhiều công trình của các tác giả như X.E.Camennetxki - V.P.Ôrêkhốp [1], Nguyễn
Đức Thâm [12], Phạm Hữu Tòng [13], Nguyễn Thế Khôi [7]... Các tác giả đã chỉ ra
rằng BTVL có tác dụng giáo dục rất lớn giúp HS hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và
hướng nghiệp. Không chỉ có vậy, các tác giả cũng chỉ ra rằng BTVL có tác dụng tích
cực trong việc hình thành kiến thức mới cho HS. Trong quá trình giải BTVL, do phải
tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng lập luận, kiểm tra và phê phán,
kết luận nên kiến thức của HS thu được là của chính họ, các em sẽ nắm chắc, hiểu sâu
hơn. Đồng thời, việc tổ chức cho HS giải BTVL sẽ phát huy tính tích cực, làm việc tự
lực của các em, rất phù hợp với xu hướng dạy học hiện đại. Ngoài ra, một số luận văn
cao học của các tác giả Hoàng Thanh Giang [5], Nguyễn Đức Sinh [11], đã nêu bật
được tác dụng của BTVL trong dạy học, các cách phân loại BTVL, soạn thảo hệ thống
BTVL,…
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về BTVL được đề cập đến nhưng về vấn đề
phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua việc dạy học BTVL ở trường THPT còn
chưa có nhiều và chưa được đầy đủ.
Thực tế, dạy học ở trường phổ thông hiện nay cho thấy, việc dạy học BTVL đa
phần mới chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện, củng cố kiến thức. Nhiều GV gặp khó khăn
trong việc lựa chọn bài tập sao cho có hệ thống phù hợp với đối tượng HS mình dạy.
Cách thức khai thác các tính năng của BTVL còn hạn chế.
Là GV dạy bộ môn vật lí, chúng tôi mong muốn tìm ra các biện pháp nhằm khắc
phục phần nào những khó khăn và hạn chế của việc dạy học BTVL ở trường THPT. Vì

những lí do trên tôi xác định đề tài nghiên cứu:
Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương "Các
định luật bảo toàn" - Vật lí 10.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Các
định luật bảo toàn” - Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho người học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu dựa trên cơ sở lí luận về phát triển năng lực GQVĐ, cơ sở lí luận về BTVL
cùng với việc phân tích kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”, có thể lựa chọn,
soạn thảo và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn”
(Vật lí 10) nhằm bồi dưỡng và phát triển năng lực GQVĐ của HS.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu:
 Hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí lớp 10
 Hoạt động GQVĐ của HS trong quá trình giải BTVL và hoạt động của GV
trong việc hướng dẫn HS giải BTVL chương “Các định luật bảo toàn”.
 Phạm vi nghiên cứu: HS lớp 10 và nội dung chương “Các định luật bảo
toàn” (Vật lí 10).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
5.1. Nghiên cứu lí luận
 Vấn đề về năng lực GQVĐ và phát triển năng lực GQVĐ của HS trong việc
dạy học vật lí ở trường THPT.
 BTVL và vai trò của BTVL với việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ của HS.
 Các phương pháp, hình thức và công cụ đánh giá, kiểm tra năng lực GQVĐ
của HS.
5.2. Tìm hiểu thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí ở phổ

thông.
5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy học giải BTVL chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí
10 THPT
5.4. Lựa chọn, xây dựng một số bài tập chương “Các định luật bảo toàn”.
5.5. Xây dựng tiến trình dạy học bài tập chương “Các định luật bảo toàn”.
5.6. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực GQVĐ.
5.7. TNSP tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học
đã đề ra.

3


6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
 Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học, SGK, các tài liệu có liên quan.
 Nghiên cứu chương trình SGK, SBT, sách GV, các tài liệu tham khảo để xây
dựng hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn” nhằm giúp HS nắm vững kiến
thức cơ bản và góp phần nâng cao năng lực GQVĐ cho HS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, quan sát thực tế về hoạt động dạy
học giải BTVL chương “Các định luật bảo toàn” ở trường THPT nhằm thu thập thông
tin làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài.
6.3. Phương pháp TNSP: Tổ chức thực nghiệm sư phạm các nội dung đã đề xuất trong
luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng phương pháp thống kê toán
học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lí luận
Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong
dạy học nói chung và trong dạy học BTVL nói riêng.
7.2. Về mặt thực tiễn
+ Lựa chọn, xây dựng một số bài tập và soạn thảo tiến trình dạy học BTVL

chương “Các định luật bảo toàn” nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS THPT.
+ Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy và
học ở trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận văn gồm
ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học bài tập vật lí phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Chương 2: Lựa chọn, soạn thảo và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học
chương "Các định luật bảo toàn" - Vật lí 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
1.1. Cơ sở lí luận về dạy giải bài tập vật lí
1.1.1. Khái niệm bài tập vật lí
Trong thực tế dạy học, BTVL được hiểu là một vấn đề được đặt ra mà trong
trường hợp tổng quát đòi hỏi những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa
trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí. Thực ra trong các giờ học vật lí, mỗi
một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu SGK trong các tiết học chính là một bài tập
đối với HS. Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tự tư duy định hướng một cách tích cực luôn
luôn là việc giải bài tập.
Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về phương pháp dạy học bộ
môn người ta thường hiểu BTVL là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù
hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái
niệm, phát triển tư duy vật lý của HS và rèn kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào

thực tiễn.
Với định nghĩa trên, cả hai ý nghĩa khác nhau của BTVL là vận dụng kiến thức
và hình thành kiến thức mới đều có mặt. Do đó, BTVL với tư cách là một phương pháp
dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hình thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở
nhà trường phổ thông.
1.1.2. Tác dụng của bài tập vật lí
- Vai trò của BTVL trong dạy học vật lí phổ thông.
+ Giải BTVL giúp HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức, liên hệ lý
thuyết với thực tiễn, học tập với đời sống.
+ BTVL sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu mới khi trang
bị kiến thức cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và vững
chắc.

5


+ BTVL có tầm quan trọng đặc biệt rèn luyện cho HS tính sáng tạo, độc lập
trong suy nghĩ, rèn luyện tư duy, đức tính kiên trì và sự yêu thích môn học, bồi dưỡng
phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS.
+ BTVL còn góp phần xây dựng một thế giới quan duy vật biện chứng cho HS,
làm cho họ hiểu rõ thế giới tự nhiên là vật chất. Vật chất luôn ở trạng thái vận động, họ
tin vào sức mạnh của mình, muốn đem tài năng và trí tuệ cải tạo thiên nhiên.
+ BTVL là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và là phương tiện
để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách hiệu quả
+ BTVL có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp khoa học, kỹ
thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải, sản xuất công nghiệp…[12]
- Mục đích sử dụng BTVL trong trường phổ thông. BTVL có thể được sử dụng
như là:
+ Phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức chính
xác.

+ Phương tiện rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức liên hệ lý thuyết
với thực tiễn, học tập với đời sống.
+ Rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS.
+ Phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức một cách sinh động và có hiệu quả.
+ Rèn luyện những đức tính tự lập, cẩn thận, kiên trì, tinh thần vượt khó.
+ Phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của HS.
1.1.3. Phân loại bài tập vật lí
BTVL rất phong phú và đa dạng, vì vậy cần phải phân loại chúng sao cho có
tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng như thực tiễn giúp người dạy có thể lựa
chọn và sử dụng BTVL trong dạy học.
Có nhiều cách để phân loại bài tập, tùy vào mục đích sử dụng, tùy theo nội dung,
tùy vào mức độ yêu cầu phát triển tư duy, theo phương thức cho điều kiện và theo
phương thức giải mà phân loại theo nhiều cách khác nhau. [8]
Ta có thể phân loại BTVL theo sơ đồ 1.1:

6


Sơ đồ 1.1: Phân loại BTVL
1.1.4. Phương pháp giải bài tập vật lí
BTVL rất đa dạng và phong phú với nhiều dạng bài vì vậy không thể chỉ ra một
phương pháp nào cụ thể mà có thể áp dụng để giải được tất cả các bài tập. Phương pháp
giải BTVL nói chung phụ thuộc vào nhiều điều kiện: vào nội dung bài tập, vào trình
độ HS, vào mục đích do GV đặt ra,...Tuy nhiên, trong dạy học về BTVL, tiến trình
hướng dẫn HS giải một BTVL nói chung, đều phải trải qua bốn giai đoạn (bước) sau:
Bước 1: Đọc đề bài. Tìm hiểu đề bài
Việc đọc kĩ đề bài giúp hiểu rõ vấn đề của bài tập và sơ bộ nhận dạng được bài
tập. GV yêu cầu HS ghi ra những đại lượng đã cho (cả kí hiệu, trị số và đơn vị), những
hằng số vật lí cần dùng và những đại lượng vật lí cần phải tính và đổi đơn vị về cùng
hệ đơn vị thống nhất. Cần lưu ý HS các thuật ngữ quan trọng để diễn đạt sang ngôn

ngữ vật lí.
Nếu BTVL không có sẵn hình vẽ thì, nếu cần thiết, phải căn cứ vào đầu bài để
tự vẽ lấy hình, trên hình vẽ ghi các kí hiệu cần thiết. Như vậy, giai đoạn tìm hiểu đầu
bài bao gồm:
- Xác định ý nghĩa của các thuật ngữ, phân biệt đâu là ẩn số phải tìm, đâu là dữ
kiện đã cho.

7


- Dùng các kí hiệu vật lí để ghi tóm tắt đầu bài.
- Đổi đơn vị về hệ đơn vị hợp pháp.
- Vẽ hình mô tả hiện tượng vật lí trong bài tập.
Bước 2: Xác lập mối liên hệ của các dữ kiện xuất phát với cái phải tìm
Hoạt động của HS ở giai đoạn này bao gồm:
- Đối chiếu các dữ liệu đã cho và cái phải tìm, xét bản chất vật lí của hiện tượng
để nhận ra các định luật, công thức lí thuyết có liên quan. Xác lập các mối liên hệ cụ
thể của cái đã biết và cái phải tìm (mối liên hệ cơ bản).
- Lựa chọn các mối liên hệ cơ bản, cho thấy sự liên hệ của cái cần tìm với các
dữ kiện đã biết và từ đó có thể rút ra cái phải tìm
Bước 3: Luận giải, tính toán các kết quả bằng số
Từ những mối liên hệ cơ bản đã được xác lập, tiến hành luận giải, tính toán để
ra được kết quả cần tìm
Bước 4: Nhận xét kết quả
Đây là khâu cuối cùng để hoàn thiện việc giải một bài tập, nó giúp người học có
thể phát hiện những sai sót mắc phải khi giải. Sau khi đã tìm được kết quả, GV cần rèn
cho HS thói quen rút ra một số nhận xét về:
- Giá trị thực tế của kết quả
- Phương pháp giải
- Khả năng mở rộng bài tập

- Khả năng ứng dụng của bài tập...
Khi có được đáp số, cần phải đánh giá sự phù hợp với thực tế của nó. Có trường
hợp ta tìm được những trị số không phù hợp với thực tế thì khi đó phải xem lại cách
giải xem có chỗ nào không hợp lí không.
Trên đây là trình tự thông thường của việc giải một BTVL. Tuy nhiên có những
bài tập không nhất thiết phải theo đúng trình tự đó. Đối với các bài tập đơn giản, hiện
tượng vật lí đã rõ ràng có thể tính ngay kết quả. Đối với các bài tập định tính thì chủ
yếu là tiến hành theo bước 1, bước 2 và bước 4. Đối với các bài tập định lượng nói
chung thường tiến hành theo đúng bốn bước đã nêu trên. Tuy nhiên, do nhiều nguyên
nhân như: tính chất phức tạp của bài tập, trình độ toán học của HS, mục đích của bài

8


tập… mà GV đặt ra nên việc xác lập các mối liên hệ cơ bản và quá trình luận giải ở
bước 2 và bước 3 có thể sử dụng các phương thức giải khác nhau như phương pháp đồ
thị, phương pháp hình học. Khi giải các bài tập định lượng bằng phương pháp hình học
thì người ta dựa vào mối tương quan hình học mà HS đã biết để xác định các đại lượng
cần tìm [14].
1.1.5. Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí
1.1.5.1. Định hướng hành động của học sinh giải bài tập vật lí
Hướng dẫn HS giải một bài tập thì trước hết, GV phải giải được bài tập đó. Tuy
nhiên, điều đó là cần nhưng chưa đủ. Muốn cho việc hướng dẫn giải BTVL được định
hướng đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách
vận dụng hiểu biết về tư duy giải BTVL, để xem xét việc giải bài tập này. Mặt khác
phải xuất phát từ mục đích sư phạm của việc giải BTVL để xác định kiểu hướng dẫn
phù hợp. Có thể minh họa điều trên bằng sơ đồ 1.2:

Sơ đồ 1.2: Sơ đồ biểu diễn cơ sở định hướng xác định kiểu hướng dẫn
HS giải BTVL

1.1.5.2. Các kiểu hướng dẫn học sinh phổ thông giải BTVL
Trong thực tiễn dạy học, tùy theo mục đích sư phạm mà GV Vật lí có thể sử
dụng một hay phối hợp các kiểu hướng dẫn HS giải BTVL sau đây: [15, tr41- 43]
a. Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angorit)
Hướng dẫn angorit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho HS thao tác cần thực hiện và trình
tự thực hiện các thao tác ấy để đạt kết quả mong muốn. Kiểu hướng dẫn này thường áp
dụng cho HS giải từng loại bài tập cơ bản và điển hình, đồng thời luyện cho HS kỹ
năng giải bài tập trên cơ sở HS đã nắm vững được angorit giải.

9


Ưu điểm: Kiểu hướng dẫn này có ưu điểm là giúp HS tìm được kết quả một cách
chắc chắn và rèn luyện cho HS kĩ năng giải bài tập hiệu quả.
Nhược điểm: Ít có khả năng rèn luyện cho HS khả năng tự tìm tòi, sáng tạo, sự
phát triển tư duy của HS bị hạn chế.
b. Hướng dẫn tìm tòi (hướng dẫn orixtic)
Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ tìm
tòi cách GQVĐ, tự xác định hành động cần thực hiện để thu được kết quả. Kiểu hướng
dẫn này được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để giải bài tập, đồng thời
đảm bảo phát triển tư duy và rèn luyện được cho HS kỹ năng tự học, tự tìm tòi cách
giải quyết BTVL.
Ưu điểm: Tránh tình trạng GV giải thay bài tập cho HS.
Nhược điểm: Không phải lúc nào cũng đảm bảo cho HS giải bài tập một cách
chắc chắn. Sự hướng dẫn của GV phải sao cho không đưa HS đến chỗ thực hành các
hành động theo mẫu mà định hướng tư duy của các em vào phạm vi có thể tìm tòi phát
hiện cách giải quyết.
c. Định hướng khái quát chương trình hóa
Đây cũng là kiểu hướng dẫn cho HS tìm tòi cách giải quyết nhưng định hướng
hành động tư duy theo đường lối khái quát của GQVĐ. Ngay sự định hướng ban đầu

đã đòi hỏi sự tự lực tìm tòi cách giải quyết của HS. Nếu họ không đáp ứng được thì sự
giúp đỡ tiếp theo của GV là cụ thể hóa theo hình thức bằng cách gợi ý thêm cho họ để
thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi để giải quyết cho vừa sức HS. Nếu HS vẫn không tìm tòi
giải quyết được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để
đảm bảo cho HS hoàn thành yêu cầu 1 bước sau đó tiếp tục yêu cầu HS tự tìm tòi cách
giải quyết bước tiếp theo. Nếu yêu cầu thì GV phải đưa thêm cứ thế cho tới khi HS giải
được bài tập đặt ra. Điều kiện được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn toàn bộ tiến
trình giải bài tập của HS, giúp họ tự lực giải bài tập, đồng thời giúp cho các em cách
suy nghĩ trong quá trình giải bài tập và tự rút ra phương pháp giải 1 loại bài tập cụ thể
nào đó.
Ưu điểm:
+ Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải bài tập.
+ Đảm bảo tư duy HS giải bài tập đã cho.
+ Đảm bảo sự hướng dẫn phải theo sát tiến trình giải bài tập của HS.

10


Nghĩa là không thể chỉ dựa vào lời hướng dẫn đã soạn sẵn mà kết hợp với trình
độ HS để đảm bảo điều chỉnh sự hướng dẫn cho thích hợp.
1.1.6. Nguyên tắc lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập vật lí
1.1.6.1. Lựa chọn hệ thống bài tập vật lí
BTVL phải tạo thành một hệ thống xác định; phù hợp với phương pháp lựa chọn
và đáp ứng được một mục đích dạy học nhất định.
Hệ thống BTVL xây dựng được cho phải thỏa mãn các yêu cầu sau:
- Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Tính phức tạp
tăng dần của mối quan hệ giữa những đại lượng và khái niệm đặc trưng cho quá trình
hoặc hiện tượng mô tả trong các BTVL.
- Số lượng bài tập phải phù hợp với thời gian quy định của chương trình học.
- Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp một phần

khắc phục những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến của HS trong học tập.
- Mỗi bài tập phải đóng góp một phần nào đó trong việc nắm bắt kiến thức, rèn
luyện kĩ năng, kĩ xảo thói quen vận dụng kiến thức, phát triển năng lực HS trong việc
giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn, mỗi bài tập sau phải đem lại cho HS một
điều mới lạ nhất định và một khó khăn vừa sức. Đồng thời việc giải bài tập trước là cơ
sở cho việc giải bài tập sau.
1.1.6.2. Sử dụng hệ thống bài tập vật lí
Trong dạy học từng nội dung cụ thể, người GV phải dự kiến chi tiết kế hoạch
sử dụng hệ thống bài tập đã lựa chọn, chẳng hạn, theo các trường hợp sau:
- Sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: Nêu vấn đề, hình thành kiến
thức mới, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS.
- Trong tiến trình dạy học một đề tài cụ thể, việc giải hệ thống bài tập mà GV
đã lựa chọn cho HS thường bắt đầu bằng những bài tập định tính hay những bài tập tập
dượt. Sau đó HS sẽ giải các bài tập tính toán, bài tập đồ thị, bài tập thí nghiệm có nội
dung phức tạp hơn. Việc giải các bài tập tính toán tổng hợp, những bài tập có nội dung
kĩ thuật với dữ kiện không đầy đủ, những bài tập sáng tạo có thể coi là sự kết thúc việc
giải hệ thống bài tập đã được lựa chọn cho đề tài.
- Sử dụng các biện pháp để cá biệt hóa HS trong việc giải các BTVL: Biến
đổi mức độ yêu cầu của bài tập ra cho các đối tượng HS khác nhau như mức độ
trừu tượng của đề bài, loại vấn đề cần giải quyết, phạm vi và tính phức tạp của các

11


số liệu cần xử lí, loại và số lượng các thao tác tư duy logic và các phép biến đổi
Toán học phải sử dụng, phạm vi và mức độ kiến thức, kĩ năng cần huy động; Biến
đổi mức độ yêu cầu về số lượng bài tập cần giải, về mức độ tự lực của HS trong quá
trình giải bài tập [6].
1.2. Năng lực là gì?
1.2.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lí, giáo dục học. Có
nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2008): “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi
cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [4].
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở , được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện
thực hóa qua chủ động”[16].
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm. và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[20].
Theo OECD (2002) thì: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”[17].
Có thể nhận thấy điểm chung của các cách phát biểu trên về khái niệm năng lực
chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống
có thực trong cuộc sống. Năng lực là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động
qua lại với hai đặc điểm là: Tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát triển. Tức là
nó không chỉ tiềm ẩn dưới dạng khả năng của con người mà phải thể hiện thông qua
những hoạt động thực tiễn cụ thể.
Từ đó, có thể định nghĩa về năng lực:

12


Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và
khả năng sử dụng chúng một cách hợp lí và linh hoạt nhằm thực hiện thành công nhiệm
vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra của cuộc sống [3].
Cần nhấn mạnh thêm rằng, thuật ngữ “năng lực” và “kĩ năng” không đồng nghĩa.
Kĩ năng là khả năng thực hiện các hành động nhận thức và/hoặc hành động thực hành

một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi. Trong khi
năng lực lại nói đến hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kỹ năng nhận thức,
kỹ năng thực hành và các thành phần phi nhân thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị,
đạo đức).
1.2.2. Cấu trúc và các thành phần của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể.

Sơ đồ 1.3: Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận
qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lí vận động.

13


- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học

giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:

Sơ đồ 1.4: Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp
với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO

14


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
năng lực này [ 6].
1.2.3. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và
năng lực chuyên biệt (domain - specific competency). Năng lực chung là năng lực cần
thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác
nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên
biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình

huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà trường
được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng
đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia
đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa …
góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người
vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá
nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng lực
có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thường
xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở
quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [10].
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề

15