Tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh trường THPT chuyên thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ TRÀ

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC
TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH
TRƯỜNG THPT CHUYÊN THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ TRÀ

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC
TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH
TRƯỜNG THPT CHUYÊN THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Lý luận Chính trị
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ TÙNG HOA

THÁI NGUYÊN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính bản thân tôi thực hiện
dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Vũ Thị Tùng Hoa, chưa được sử dụng hoặc công
bố ở bất kỳ công trình nào khác. Những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là hoàn toàn trung thực, đảm bảo tính khách quan. Các tài liệu tham khảo có nguồn
gốc, xuất xứ rõ ràng. Trích dẫn tài liệu đảm bảo chính xác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình.

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi
còn nhận được sự động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi từ phía thầy cô giáo,
nhà trường và gia đình.
Trước tiên cho phép tôi được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới cô
giáo hướng dẫn - TS. Vũ Thị Tùng Hoa, người đã nhiệt tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi vượt
qua được những khó khăn để hoàn thành luận văn của mình.
Đồng thời tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục
Chính trị, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Chính trị - Trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu, thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh trường THPT Chuyên Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện, đồng hành, giúp đỡ tôi
để luận văn được hoàn thành.
Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn cảm thông,
động viên, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong suốt khóa học cũng như trong quá trình thực

hiện luận văn.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Trà

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ........................................................... 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài ............................................................ 3
4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài: ............................ 4
5. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................................... 4
6. Kết cấu của đề tài ...................................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH
HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG
MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN THÁI NGUYÊN ............................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 5
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài............................................................ 5
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ............................................................ 5
1.2. Dạy học tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong môn Giáo

dục công dân ở trường phổ thông ................................................................................. 8
1.2.1. Những vấn đề chung về tích hợp ..................................................................... 8
1.2.2. Tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước trong dạy học môn GDCD ở
trường THPT ........................................................................................................... 24
1.3. Thực trạng tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong môn
Giáo dục công dân ở trường THPT Chuyên Thái Nguyên ......................................... 31
1.3.1. Giới thiệu vài nét về trường THPT Chuyên Thái Nguyên ............................ 31
1.3.2. Những điều kiện thực hiện tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước
trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trường THPT Chuyên
Thái Nguyên hiện nay ............................................................................................. 33
1.3.3. Thực trạng của việc tích hợp GD truyền thống yêu nước trong dạy học
môn Giáo dục công dân cho học sinh trường THPT Chuyên hiện nay .................. 39
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 42

iii


Chương 2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC
TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN CHO HỌC SINH TRƯỜNG THPT CHUYÊN THÁI NGUYÊN ......... 44
2.1. Quy trình thực nghiệm dạy học tích hợp ............................................................. 44
2.1.1. Lập kế hoạch thực nghiệm ............................................................................ 44
2.1.2. Xác định bài dạy tích hợp và xác định nội dung tích hợp ............................. 46
2.1.3. Biên soạn giáo án tích hợp ............................................................................ 48
2.1.4. Thực hiện bài dạy tích hợp ............................................................................ 52
2.1.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ........................................... 54
2.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 56
2.2.1. Điều tra kết quả đầu vào của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......... 56
2.2.2. Nghiên cứu nội dung và lựa chọn đơn vị kiến thức ...................................... 57
2.2.3. Thiết kế bài giảng các bài thực nghiệm......................................................... 58

2.2.4. Kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh sau thực nghiệm ........................ 71
2.2.5. Điều tra, tham khảo ý kiến học sinh .............................................................. 72
2.3. So sánh, đối chiếu kết quả thực nghiệm .............................................................. 72
2.3.1. Kiểm tra nội dung bài học sau lần thực nghiệm thứ 1 .................................. 72
2.3.2. Kiểm tra nội dung bài học sau lần thực nghiệm thứ 2 .................................. 74
2.3.3. Kết quả tham khảo ý kiến sau thực nghiệm .................................................. 76
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 80
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ TÍCH
HỢP GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG YÊU NƯỚC TRONG DẠY HỌC MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CHO HỌC SINH THPT................................................... 82
3.1. Nhóm biện pháp đối với các cấp quản lý............................................................. 82
3.2. Nhóm biện pháp đối với nhà trường .................................................................... 84
3.3. Nhóm biện pháp đối với giáo viên bộ môn ......................................................... 86
3.4. Nhóm giải pháp đối với phụ huynh học sinh ....................................................... 87
3.5. Nhóm biện pháp đối với học sinh ........................................................................ 89
Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 93
Phụ lục

iv


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Giải nghĩa

STT

Chữ viết tắt

1

BGH

2

GDCD

Giáo dục công dân

3

PPDH

Phương pháp dạy học

4

SGK

Sách giáo khoa

5

THPT

Trung học phổ thông

6

UNESCO

Ban giám hiệu

Tổ chức văn hóa, khoa học, giáo dục của Liên hiệp quốc

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Bảng kết quả học tập học kỳ I năm học 2015- 2016 môn Giáo dục
công dân của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Khối 10) .................... 56
Bảng 2.2: Bảng kết quả học tập học kỳ I năm học 2015- 2016 môn Giáo dục
công dân của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (Khối 11) .................... 57
Bảng 2.3: Bảng kết quả học tập khối 10 sau lần thực nghiệm thứ 1 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 72
Bảng 2.4: Bảng kết quả học tập khối 11 sau lần thực nghiệm thứ 1 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 72
Bảng 2.5: Bảng kết quả học tập khối 10 sau lần thực nghiệm thứ 2 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 74
Bảng 2.6: Bảng kết quả học tập khối 11sau lần thực nghiệm thứ 2 của học sinh
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (phụ lục 4) ........................................ 74
Bảng 2.7:

Bảng thống kê ý kiến trả lời các câu hỏi của học sinh sau thực nghiệm ......... 77

Bảng 2.8: Bảng thống kê ý kiến của phụ huynh sau thực nghiệm........................... 79

v

DANH MỤC CÁC HÌNH
Biểu đồ 2.1:

Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập khối 10 sau lần thực nghiệm
thứ nhất của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ................... 73

Biểu đồ 2.2:

Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập khối 11 sau lần thực nghiệm
thứ 1 của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. ....................... 73

Biểu đồ 2.3:

Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập khối 10 sau lần thực nghiệm
thứ 2 của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...................................... 75

Biểu đồ 2.4:

Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập khối 11 sau lần thực nghiệm
thứ 2 của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...................................... 75

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên
cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam trong những

năm gần đây. Tích hợp không chỉ rút gọn thời gian trình bày tri thức của nhiều môn
học mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng các kiến thức đã học để
giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề thực tiễn. Như vậy tích hợp là một trong
những xu hướng nhằm nâng cao năng lực của người học và hiệu quả của quá trình giáo
dục.
Nhờ có những ưu điểm nổi bật của mình mà trong đề án đổi mới chương trình
sách giáo khoa THPT sau 2015 theo tinh thần Nghị quyết 29NQ/TW về “đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế” thì dạy học tích hợp được xem
là một hướng đi chủ yếu.[18]
Đối với nghề dạy học, nhiệm vụ “dạy chữ” và “dạy người” luôn được chú trọng
và tiến hành đồng thời. Nghĩa là người học không chỉ được trang bị kiến thức vững vàng
mà còn hình thành ở bản thân những phẩm chất đạo đức tốt đẹp, có lối sống lành mạnh,
biết sống có lý tưởng, có hoài bão. Đây cũng là phương hướng phát triển giáo dục đào
tạo đến 2020 vừa chú trọng dạy làm người, vừa dạy chữ, vừa dạy nghề. Để làm được
điều này việc tăng cường giáo dục đạo đức, lối sống, các truyền thống quý báu của dân
tộc cho học sinh nói chung, học sinh THPT nói riêng là một việc làm cần được quan tâm,
đề cao. Như tinh thần chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội lần thứ X của Đảng đã nêu rõ:
"Xây dựng và hoàn thiện giá trị nhân cách con người Việt Nam, bồi dưỡng các giá trị
văn hóa trong thanh niên, học sinh, sinh viên, đặc biệt là lý tưởng sống, lối sống, năng
lực trí tuệ, đạo đức và bản lĩnh con người Việt Nam".[15]
Tuổi học trò - lứa tuổi vô tư, trong sáng nhưng trong nhận thức của các em đang
dần hình thành ý thức chính trị, trách nhiệm công dân do đó việc giáo dục các giá trị
đạo đức truyền thống trong đó có truyền thống yêu nước là một việc làm vừa cần thiết,

1


vừa cấp bách, vừa có tính lâu dài. Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng răn dạy:
“Từ tiểu học, trung học cho đến đại học là nơi rèn luyện nhi đồng và thanh niên. Óc

những người trẻ tuổi trong sạch như tấm lụa trắng. Nhuộm xanh thì nó sẽ xanh. Nhuộm
đỏ thì nó sẽ đỏ. Vì vậy sự học tập ở trường có ảnh hưởng rất lớn cho tương lai của
thanh niên tức là tương lai của nước nhà. Vì vậy, cốt nhất là phải dạy cho học trò biết
yêu nước thương nòi. Phải dạy cho họ có ý thức tự lập, tự cường, quyết không chịu
thua kém ai, quyết không chịu làm nô lệ”.[32]
Lời dạy của Người vẫn còn nguyên giá trị tới thế hệ hôm nay, lời dạy đó trở
thành ngọn đuốc soi đường cho các thế hệ người Việt Nam không ngừng phấn đấu, học
tập, lao động vì niềm kiêu hãnh của Tổ quốc mình. Vì vậy truyền thống yêu nước đã
trở thành vốn quý, là sức mạnh tuyệt vời đã bao lần giúp dân tộc ta đứng vững trước
những thử thách nghiệt ngã của lịch sử. Ngày nay, trong bối cảnh đất nước đang hội
nhập sâu rộng với thế giới trên mọi lĩnh vực, truyền thống yêu nước đã được bồi đắp,
phát triển lên một tầm cao mới. Truyền thống ấy đang chắp cánh, tiếp thêm nguồn sức
mạnh cho thế hệ trẻ Việt Nam hôm nay ngày đêm chiến đấu, lao động, học tập cống
hiến trên mọi mặt trận để đảm bảo cho sự phát triển của đất nước. Để làm tốt vai trò là
người chủ nước nhà trong tương lai, rõ ràng thế hệ trẻ phải có tình yêu đất nước nồng
nàn, họ không chỉ cần thực hiện nhiệm vụ học tập, rèn luyện mà còn phải biết cống
hiến và hy sinh. Nhưng có một thực tế đáng buồn hiện nay là một số bạn trẻ đang mải
mê theo đuổi những giá trị vật chất thấp kém, tầm thường mà quên đi nghĩa vụ, trách
nhiệm lớn lao của mình đối với Tổ quốc. Họ đang sa vào một cuộc sống thiếu lý tưởng,
không có niềm tin, không có sự định hướng một cách đúng đắn. Vì vậy, việc giáo dục
truyền thống yêu nước cho học sinh đang trở thành một vấn đề bức thiết đối với mỗi
học sinh cũng như với vận mệnh của dân tộc.
Trong các nhà trường, việc giáo dục truyền thống yêu nước phải được tiến
hành một cách toàn diện ở tất cả các lĩnh vực, các khối lớp. Tuy nhiên với thời lượng
có hạn trong chương trình môn Giáo dục công dân ở cấp THPT chúng ta không thể
khai thác được hết các nội dung của truyền thống yêu nước. Để thực hiện được mục
tiêu dạy “làm người” việc tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước là một việc làm
cần thiết.

2

Môn Giáo dục công dân ở trường THPT đang thực hiện vai trò giáo dục đạo
đức, tư tưởng, đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước. Thực tế giảng
dạy môn Giáo dục công dân ở trường THPT Chuyên Thái Nguyên cho thấy việc dạy
học tích hợp các nội dung chưa trở thành định hướng chung và chưa thể hiện rõ nét
trong chương trình sách giáo khoa mà phụ thuộc nhiều vào khả năng vận dụng của từng
giáo viên. Chính vì vậy mà những bài học trong chương trình còn khô khan, thiếu tính
hấp dẫn, chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn vấn đề: “Tích hợp nội dung giáo dục
truyền thống yêu nước trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trường
THPT Chuyên Thái Nguyên” là một đề tài luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, chuyên
ngành Lý luận và phương pháp dạy học Lý luận Chính trị.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình tích hợp và đề xuất biện pháp tích hợp giáo dục truyền thống
yêu nước trong dạy học môn Giáo dục công dân cho học sinh trường THPT Chuyên
Thái Nguyên
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lý luận về tích hợp giáo dục truyền thống yêu
nước trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT.
- Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước tại
trường THPT Chuyên Thái Nguyên.
- Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả của dạy học
tích hợp.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước trong dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường THPT Chuyên Thái Nguyên.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

Với đặc thù tri thức của môn Giáo dục công dân, luận văn chỉ nghiên cứu việc
tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước trong dạy học phần “Công dân với đạo đức”
môn Giáo dục công dân chương trình lớp 10 và phần “Công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội” môn Giáo dục công dân chương trình lớp 11.

3


4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài:
4.1. Cơ sở phương pháp luận
Luận văn được thực hiện trên cơ sở lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng
Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về truyền thống yêu nước
và giáo dục truyền thống yêu nước cho thanh niên, học sinh hiện nay.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở phương pháp luận của Chủ nghĩa duy vật biện chứng, Chủ nghĩa duy vật
lịch sử của Chủ nghĩa Mác - Lê Nin, luận văn sử dụng kết hợp các phương pháp sau:
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp phân tích tổng hợp.
- Phương pháp lôgic và lịch sử.
- Phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra xã hội học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp so sánh.
- Phương pháp thống kê xã hội học.
5. Đóng góp mới của đề tài
Xác định nội dung và biện pháp tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước cho
học sinh trường THPT Chuyên Thái Nguyên.
6. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận

văn gồm 3 chương, 11 tiết.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp nội dung giáo dục
truyền thống yêu nước trong môn GDCD ở trường THPT Chuyên Thái Nguyên
Chương 2. Thực nghiệm sư phạm tích hợp nội dung giáo dục truyền thống
yêu nước trong dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh trường THPT
Chuyên Thái Nguyên
Chương 3. Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tích hợp giáo dục
truyền thống yêu nước trong dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh THPT

4


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG
YÊU NƯỚC TRONG MÔN GDCD Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN
THÁI NGUYÊN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề giáo dục truyền thống yêu nước nói chung và tích hợp giáo dục truyền thống
yêu nước là một trong những nội dung nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
trong và ngoài nước. Có nhiều sách, báo, tạp chí, công trình nghiên cứu khoa học tập trung
nghiên cứu về tích hợp và nghiên cứu về vấn đề giáo dục truyền thống yêu nước cho thế hệ
trẻ hiện nay. Trong giới hạn nhận thức của tôi thì có những công trình tiêu biểu như:
1.1.1. Các công trình nghiên cứu nước ngoài
- Lê Văn Canh biên dịch cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi”
của Giselle O. Martin - Kniep, Nxb Giáo dục Việt Nam. Tác giả đã khẳng định: Tích
hợp chương trình là một phương tiện tối cần thiết để tạo ra sự kết dính, tạo thành khối
thống nhất trong hoạt động học của học sinh. Đồng thời tác giả đã đưa ra bốn lí do cơ
bản của tích hợp chương trình - đây cũng là những đòi hỏi khách quan và chủ quan của

quá trình dạy và học.[23]
- Susan MDrake (2007), “Xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn”.
Trong công trình này tác giả đưa ra cách tiếp cận tích hợp một các đa dạng, trên nhiều
phương diện khác nhau.[47]
- Xavier Roegies, Nxb Giáo dục - Hà Nội (1996), “Khoa sư phạm tích hợp hay
làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường”, thì cho rằng tích hợp là một
quan điểm lý luận dạy học và tích hợp môn học có những mức độ khác nhau, từ đơn
giản đến phức tạp, từ thấp đến cao.[46]
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
- Dương Tự Đam (2008), “Tuổi trẻ Việt Nam với chủ nghĩa yêu nước trong lịch sử
dân tộc” Nxb Thanh Niên. Tác phẩm tập trung vào nội dụng giáo dục truyền thụ lý tưởng
cách mạng và tinh thần yêu nước cho thế hệ trẻ Việt Nam, đồng thời tác phẩm cũng giới
thiệu những tấm gương tiêu biểu trong chủ nghĩa yêu nước Việt Nam.[17]

5


- Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học Sinh học”, Nxb Đại học
Thái Nguyên. Tác phẩm nêu lên một số vấn đề chung về vận dụng quan điểm tích hợp
trong dạy học như lịch sử và cấu trúc của quá trình tích hợp trong nhà trường ở thế kỷ
XX, và những quan điểm khác nhau về tích hợp và dạy học tích hợp.[16]
- Nguyễn Anh Dũng và nhóm nghiên cứu, “Kinh nghiệm quốc tế về vận dụng
quan điểm tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông”. Công trình nghiên cứu
để đi sâu tìm hiểu xu hướng tích hợp trong các cấp học tại một số quốc gia thuộc
châu Âu, châu Á, châu Phi. Từ đó nhóm tác giả nghiên cứu đã đưa ra đề xuất phương
án phát triển chương trình theo quan điểm tích hợp sau 2015.[]
- Nguyễn Mạnh Tường, “Chủ nghĩa yêu nước Hồ Chí Minh” Nhà xuất bản
Chính trị quốc gia Hà Nội (2011). Tác phẩm được hình thành trên cơ sở luận án tiến sỹ
của tác giả. Với kết cấu 3 chương, tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu chủ nghĩa yêu
nước Hồ Chí Minh. Tác giả cho rằng chủ nghĩa yêu nước Hồ Chí Minh là lý tưởng

“Không có gì quý hơn độc lập tự do”, là quan niệm về độc lập, tự do, hạnh phúc, quan
niệm về thi đua yêu nước và mẫu người yêu nước mới gắn liền với nhiệm vụ xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc.[43]
- Trần Xuân Trường, “Chủ nghĩa yêu nước thời đại Hồ Chí Minh” Nxb Chính trị
quốc gia, Hà Nội (2001). Với kết cấu 6 chương, tác giả đi từ nghiên cứu chủ nghĩa yêu
nước truyền thống đến chủ nghĩa yêu nước Việt Nam trong thời đại Hồ Chí Minh.[40]
- Lê Văn Tích, “Phát huy chủ nghĩa yêu nước Hồ Chí Minh trong hội nhập và
phát triển bền vững (webside: www.lyluanchinhtri.vn)”. Trong công trình nghiên cứu
của mình, tác giả đã nghiên cứu về biện pháp để phát huy chủ nghĩa yêu nước Việt
Nam mà đỉnh cao là chủ nghĩa yêu nước Hồ Chí Minh khi đất nước đang hội nhập ngày
càng sâu rộng với thế giới.[37]
- Vũ Đình Bảy (2012), “Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường phổ
thông”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác phẩm đề cập tới quan điểm xây dựng
chương trình môn Giáo dục công dân ở phổ thông trong đó tích hợp là một định hướng
được quan tâm nhưng tích hợp phải hợp lý, phù hợp với đối tượng môn học và không
làm nặng thêm nội dung môn học.[5]
- Hoàng Thị Lan Anh (2014), “Tích hợp giáo dục đạo đức gia đình trong dạy
học môn giáo dục công dân cho học sinh trường THPT Việt Trì - Phú Thọ”, luận văn

6


thạc sỹ khoa học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Giáo dục Chính trị
tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn đã tập trung làm rõ khái niệm dạy học
tích hợp và vận dụng tích hợp giáo dục các giá trị đạo đức trong gia đình tại trường
THPT Việt Trì - Phú Thọ.[1]
- Phùng Thị Hải Hậu (2012) “Vấn đề giáo dục đạo đức mới cho học sinh phổ
thông trong điều kiện kinh tế thị trường ở Nghệ An hiện nay”, luận văn thạc sỹ chuyên
ngành Triết học tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác giả luận văn đã chỉ ra một trong
những nội dung giáo dục đạo đức mới cho học sinh phổ thông hiện nay là giáo dục tình

yêu quê hương đất nước, yêu gia đình, tự hào dân tộc. Lòng yêu nước là động lực tình
cảm lớn nhất của đời sống dân tộc, là thang bậc cao nhất trong hệ thống các giá trị đạo
đức của dân tộc ta.[24]
- Trần An Bình (2011), “Vấn đề đạo đức cách mạng của sinh viên ở tỉnh Hưng
Yên hiện nay”, luận văn thạc sỹ chuyên ngành Triết học tại học viện Chính trị - hành
chính quốc gia Hồ Chí Minh. Tác giả luận văn đã khẳng định: Để xây dựng hoàn thiện
và phát triển đạo đức cách mạng cho sinh viên thì phải tuân thủ một trong những nguyên
tắc cơ bản là chủ nghĩa yêu nước kết hợp với chủ nghĩa quốc tế bởi chủ nghĩa yêu nước
là một trong những tình cảm sâu sắc nhất đã được củng cố qua nhiều năm tồn tại của
mỗi quốc gia độc lập.[2]
Điểm chung của các tác giả là đã đề cập tới xu thế tích hợp, coi đó là một xu thế
phổ biến của dạy học hiện đại hiện nay. Đồng thời một số tác giả đã đề cập tới vai trò
của truyền thống yêu nước trong đời sống tinh thần của xã hội và việc giáo dục truyền
thống ấy cho thế hệ trẻ hiện nay. Song, theo sự nhận thức của các tác giả đề tài này thì
chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu vấn đề tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước
cho học sinh THPT. Trên cơ sở kế thừa những thành tựu các nhà nghiên cứu đã đạt
được trong các công trình khoa học trên, tôi tiếp tục đi sâu, phát triển hơn nữa những
vấn đề lý luận và thực tiễn của việc tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước thông qua
dạy học phần “Công dân với đạo đức” môn Giáo dục công dân chương trình lớp 10 và
phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” môn Giáo dục công dân chương trình
lớp 11, nhằm nâng cao nhận thức cho học sinh về truyền thống yêu nước, nắm được
những nội dung tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước để trở thành những công dân
có ích trong tương lai.

7


1.2. Dạy học tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong môn Giáo
dục công dân ở trường phổ thông
1.2.1. Những vấn đề chung về tích hợp

1.2.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
* Khái niệm tích hợp
Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng trong một
cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong giáo dục ngày nay. Tuy nhiên,
cho đến nay vẫn chưa có một cuốn sách nào nghiên cứu một cách đầy đủ, công phu và
trọn vẹn về vấn đề tích hợp. Thực tế chúng ta cũng chưa có một quan điểm chính thống
nào về tích hợp. Ở Việt Nam, vấn đề xây dựng môn học tích hợp bắt đầu được nghiên
cứu, thử nghiệm áp dụng từ những năm 90 của thế kỉ XX. Tuy nhiên tinh thần giảng
dạy tích hợp chỉ được thực hiện ở mức độ thấp như liên hệ phối hợp các kiến thức, kĩ
năng thuộc các môn học hay phân môn để giải quyết vấn đề.
Theo chúng tôi biết, cuốn sách giáo khoa sư phạm tích hợp là cuốn sách đầu tiên
viết về vấn đề tích hợp đã đưa ra định nghĩa về tích hợp: “Khoa sư phạm tích hợp là một
quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học
sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc
sống lao động. Như vậy, khoa học sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Ngoài quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho những năng lực đó, khoa sư phạm tích hợp
dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những
kiến thức, những kĩ năng và những tác động đã lĩnh hội một cách rời rạc” [46;54]. Ở
định nghĩa này, tác giả đã nhấn mạnh đến bản chất của khoa học sư phạm tích hợp là
hình thành những năng lực rõ ràng, cần thiết cho học sinh trong tương lai. Đồng thời,
khoa học sư phạm tích hợp cũng xác định cách thức để học sinh biết phối kết hợp các
kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội được thành một hệ thống hoàn chỉnh, biết gắn kết kiến thức
trong nhà trường với kiến thức ngoài xã hội, để việc học tập mang lại hiệu quả thiết thực.
Vì điều này, có thể coi khoa sư phạm tích hợp như một lý thuyết giáo dục, nó vừa góp
phần vào việc nghiên cứu xây dựng chương trình sách giáo khoa đồng thời định hướng
các hoạt động dạy học trong nhà trường.

8

Khi tiếp cận vấn đề tích hợp có thể nhìn nhận ở nhiều mặt khác nhau. Trong đó
tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích hợp kiến thức là sự liên kết,
kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức
thống nhất. Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép những
tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ
lĩnh hội được những tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức khoa học được
tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học
có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một
cách lôgic, biện chứng.
Kể từ khi khái niệm tích hợp được đưa vào hệ thống giáo dục Việt Nam, thì các
nhà nghiên cứu về vấn đề này cũng đưa ra một số định nghĩa về tích hợp. Trong phần
hướng dẫn giáo viên của “Sách giáo viên Ngữ văn 6” dù chưa đưa ra định nghĩa rõ ràng
về tích hợp nhưng đã đưa ra quan niệm về tích hợp: “Tích hợp là phương hướng nhằm
phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học, phân môn, hình
thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ
thể khác nhau” [35;06].
Theo báo cáo khoa học của tiến sĩ Nguyễn Văn Đường: “Tích hợp không phải
là sự tổ hợp, càng không phải là sự ghép nối hay phép cộng đơn giản. Tích hợp được
biểu hiện ở các cấp độ khác nhau trên các bình diện khác nhau” [22;37].
Theo quan điểm của tác giả Dương Tiến Sĩ: Tích hợp là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trên khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành
một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề
cập trong các môn học đó.
Theo Từ điển tiếng Việt: Tích hợp có nghĩa là: Sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư: Tích hợp là hệ thống, là tổ hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - chương trình
nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó.
Theo Từ điển Giáo dục học: Tích hợp là một hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau

trong cùng một kế hoạch dạy học.

9


Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự hoà nhập, sự kết hợp các nội dung kiến thức
của các môn học riêng rẽ theo những mô hình, hình thức, cấp độ khác nhau nhằm đạt
được những mục tiêu, mục đích, yêu cầu đặt ra.
* Khái niệm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một đòi hỏi khách quan của sự phát triển xã hội và sự phát
triển giáo dục đặc biệt xuất phát từ sự xuất hiện nhanh chóng, mạnh mẽ của các thành
tựu khoa học đòi hỏi việc giảng dạy trong nhà trường phải phản ánh được sự phát triển
mạnh mẽ đó.
Hiện nay, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp.
Theo tổ chức UNESCO, dạy học tích hợp có nghĩa là “Một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau” [45;108]. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên
lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Theo Xavier Rogiers, “Dạy học tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành những năng lực rõ ràng
có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho quá trình học
tập tương lai hoặc hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động” [46;77]. Như vậy, dạy
học tích hợp là quá trình mang lại nhiều ý nghĩa cho việc học tập của học sinh.
Theo Hội nghị tại Maryland vào 4/1973, thì khái niệm dạy học tích hợp còn bao
gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học. Thực tế cho thấy khoa học
và công nghệ là hai lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Nếu như khoa học tập trung
vào quá trình tìm tòi, phát hiện tri thức mới thì công nghệ lại là quá trình vận dụng các
phương pháp, quy trình, kĩ năng, bí quyết, công vụ, phương tiện để biến các tri thức thành
các sản phẩm. Như vậy, trong định nghĩa nêu trên đã nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau

giữa hiểu biết các khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Theo Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: Dạy học tích
hợp là một định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp
kiến thức, kỹ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn
đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri

10


thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực
giải quyết vấn đề.
Xét dưới góc độ lý luận dạy học, Nguyễn Văn Khải cho rằng: “Dạy học tích hợp
tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được
năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo” [27;12].
Dạy học tích hợp là sự kết hợp quan điểm liên môn và xuyên môn. Vậy thế nào
là quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn?
Quan điểm liên môn: Là quan điểm “Trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp
của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống” [16;32]. Như vậy, ở
đây các quá trình học tập sẽ được kết hợp, liên kết với nhau tham gia giải quyết những
vấn đề học tập.
Quan điểm xuyên môn: Là quan điểm “Trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở
học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng rộng rãi ở
mọi nơi” [16;32].
Tổng hợp quan điểm của một số tác giả, trong phạm vi luận văn này chúng tôi
tiếp cận khái niệm dạy học tích hợp với ý nghĩa:
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, các lĩnh vực học tập khác nhau thành một môn học mới hoặc
lồng ghép các nội dung cần thiết, phù hợp vào nội dung một môn học nhất định. Các
định nghĩa đều thống nhất với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện mục tiêu “kép”

trong dạy học (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu
được tích hợp trong bài học đó).
* Nguyên tắc dạy học tích hợp
Để mang lại hiệu quả thiết thực đối với học sinh, tích hợp các môn học cần đảm
bảo các nguyên tắc sau:
Thứ nhất: Những môn học đủ gần nhau về bản chất và mục tiêu hoặc những
môn học có nội dung bổ sung cho nhau.
Thứ hai: Đối tượng môn học và phương pháp nghiên cứu giống hoặc gần nhau.
Thứ ba: Nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở lý thuyết và quy
luật chung.
Thứ tư: Nội dung các môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung các môn học kia
và ngược lại.

11


1.2.1.2. Phân loại tích hợp
Xét dưới góc độ quan điểm tích hợp, D.Hainaut cho rằng có 4 quan điểm
tích hợp:
Một là: Quan điểm “trong nội bộ môn học” trong đó chúng ta ưu tiên các nội
dung môn học. Quan điểm này nhằm duy trì, phát huy thế mạnh của các môn học riêng
rẽ.
Ví dụ: Thế mạnh nổi bật của môn GDCD là giáo dục nhân cách, đạo đức, lối
sống cho học sinh thông qua những nội dung cụ thể trong chương trình như: thế nào là
đạo đức, vai trò của đạo đức, nghĩa vụ, lương tâm, danh dự, nhân phẩm, nhân nghĩa….
Thông qua việc dạy những nội dung này học sinh sẽ nắm được những kiến thức cơ bản,
cần thiết của môn học.
Hai là: Quan điểm “đa môn” chúng ta có chủ trương đề xuất những đề tài, tình
huống có thể được nghiên cứu ở nhiều môn khác nhau. Theo quan điểm này, những
môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm

trong quá trình nghiên cứu có những điểm gần giống nhau. Như vậy, các môn học chưa
thực sự được tích hợp.
Ví dụ: Nội dung: “Giáo dục về dân số và sức khỏe sinh sản vị thành niên”, có
thể được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau, dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau
trong các môn học cụ thể:
+ Môn Sinh học: Nghiên cứu về cấu trúc cơ thể người và cơ chế sinh sản, các
biện pháp kế hoạch hóa gia đình.
+ Môn Địa lý: Nghiên cứu về sự gia tăng dân số, cách tính tỉ lệ sinh, tỉ lệ tử cũng
như tốc độ gia tăng dân số nói chung.
+ Môn GDCD: Nghiên cứu về việc giáo dục, tuyên truyền tác hại của việc tăng
dân số, những phương hướng cơ bản để khắc phục tình trạng tăng dân số, trách nhiệm
của công dân trong việc giảm tốc độ tăng dân số.
Ba là: Quan điểm “liên môn”: Theo đó, chúng ta sẽ đề xuất những tình huống
chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học.
Ví dụ: Câu hỏi “Tại sao chúng ta cần bảo vệ biển đảo quê hương?” chỉ có thể
được giải thích một cách thấu đáo nếu chúng ta vận dụng kiến thức của nhiều môn học
như: GDCD, Địa Lý, Giáo dục Quốc phòng và An ninh….

12


Bốn là: Quan điểm “xuyên môn” chúng ta chủ trương phát triển những kĩ năng
mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, tất cả các tình huống, đó là kĩ
năng xuyên môn.
Ví dụ: Một trong những kỹ năng có thể được vận dụng cho tất cả các môn học
và mang lại hiệu quả tích cực đó là kỹ năng tư duy hiệu quả và sáng tạo. Việc vận dụng
tốt kỹ năng này giúp học sinh phát huy năng lực tư duy nổi trội của mình, vận dụng
quy luật tư duy trong mọi hoàn cảnh thậm chí có những cách giải quyết vấn đề mang
tính đột phá làm cho quá trình học tập của học sinh đạt hiệu quả cao hơn.
Xét dưới góc độ mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học, có thể chia thành 3

mức độ sau:
Mức độ 1: Tích hợp (Intergration)
Ở mức độ này, các kiến thức giáo dục và kiến thức môn học được kết hợp một
cách chặt chẽ, có hệ thống thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học. Ở mức
độ này, nội dung bài học sẽ có nội dung trùng hợp với nội dung giáo dục.
Ví dụ: Khi dạy bài “Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học”, phần kiến thức
“ Nghĩa vụ” giáo viên có thể tích hợp các nội dung giáo dục trách nhiệm của công dân
đối với cộng đồng và xã hội như: làm từ thiện, tham gia nghĩa vụ quân sự, thực hiện
nghĩa vụ với Tổ quốc (sự hi sinh của các chiến sĩ trên máy bay CASA 212) để góp phần
giáo dục tư tưởng cho học sinh.
Mức độ 2: Kết hợp (Infusion)
Kết hợp hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung môn học. Ở mức độ
này, chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn rồi
lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương hay
hình thành một chương riêng. Ở đây, một số nội dung của bài học hay một phần nhất
định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung giáo dục.
Ví dụ: Khi dạy phần kiến thức “Bảo vệ môi trường và trách nhiệm của công dân
trong việc bảo vệ môi trường” trong bài “Công dân với một số vấn đề cấp thiết của
nhân loại” (chương trình GDCD lớp 10) giáo viên có thể lồng ghép phần giáo dục trách
nhiệm của công dân- học sinh trong việc bảo vệ môi trường bằng những hoạt động cụ

13


thể mà các em đã và sẽ thực hiện ở trường lớp hoặc ở khu phố nơi em đang sinh sống
như: trồng cây xanh, không vứt rác bừa bãi, tham gia các hoạt động tuyên truyền bảo
vệ môi trường khi em có khả năng, hưởng ứng hoạt động “Hãy làm sạch biển” do Trung
ương Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh phát động….
Mức độ 3: Liên hệ (Permeation)

Ở mức độ này, các kiến thức giáo dục không được nêu rõ trong sách giáo khoa,
nhưng ở những chỗ phù hợp, giáo viên có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên
hệ với nội dung nào đó của giáo dục hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình
thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lý. Ở hình thức này, một số phần nội dung
của môn học (ví dụ, bài tập, tình huống) là một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách
hợp lý với nội dung giáo dục.
Ví dụ: Khi dạy nội dung “Thế nào là tình yêu chân chính” thuộc bài “Công dân
với tình yêu, hôn nhân và gia đình” giáo viên cùng học sinh liên hệ tới những mối tình
chân chính, cao đẹp trong lịch sử để tăng tính hấp dẫn cho bài học như: mối tình của
Chử Đồng Tử và công chúa Tiên Dung; mối tình của Các Mác và Gien - ny…
Xét dưới góc độ phương thức tích hợp có 2 dạng chính với 4 cách tích hợp các
nội dung học tập như sau:
- Dạng tích hợp thứ nhất: Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học
(chẳng hạn như vấn đề dân số, bảo vệ môi trường). Dạng tích hợp này vẫn duy trì
những môn học riêng rẽ, những ứng dụng chung được thực hiện vào những thời
điểm thích hợp. Đây là cách tích hợp được vận dụng phổ biến hiện nay.
Ví dụ: Vấn đề bảo vệ môi trường có thể được khai thác, vận dụng ở môn Sinh
học, GDCD, Địa lý… nhưng mỗi môn lại có cách khai thác riêng phù hợp với đặc thù
môn học của mình.
+ Cách thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện
ở cuối năm học hay cuối cấp học trong một bài học hoặc một bài tập tích hợp.
+ Cách thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện
tương đối đều đặn trong suốt năm học trong các tình huống tích hợp.
- Dạng tích hợp thứ hai: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác
nhau. Dạng tích hợp này nhằm hợp nhất hai hay nhiều môn học thành một môn học duy
nhất. Đây là việc phức tạp, đòi hỏi phải nghiên cứu xây dựng chương trình và tài liệu
học tập phù hợp. Dạng tích hợp này có thể được thực hiện bằng hai cách sau:

14

+ Cách thứ nhất: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Theo đó người ta nhóm các nội dung có mục tiêu bổ sung cho nhau thành
đề tài tích hợp, trong khi các môn học vẫn giữ nguyên các mục tiêu riêng.
+ Cách thứ hai: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng tình
huống tích hợp, theo đó các môn học được tích hợp xung quanh những mục tiêu chung.
Đây là mục tiêu tích hợp. Ưu điểm của cách tích hợp này là dạy cho học sinh giải quyết
những tình huống phức hợp bằng cách vận dụng kiến thức từ nhiều môn học trong một
tình huống gần với cuộc sống.
Ví dụ: Tình huống: “Muốn phát triển kinh tế chúng ta phải khai thác tài nguyên,
nhưng nếu tài nguyên bị khai thác quá mức thì có thể dẫn đến cạn kiệt hay suy giảm.
Vậy chúng ta cần phải làm gì để cân bằng giữa phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường”.
Đây là dạng tình huống nghịch lý mà vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn
khó khăn, xuất hiện nhiều phương án giải quyết. Muốn giải quyết được tình huống này
học sinh phải vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau như: Địa lý, Sinh học,
GDCD…
1.2.1.3. Vai trò của dạy học tích hợp
Tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại được quan tâm trên thế giới
từ những năm 60 của thế kỉ XX. Quan điểm tích hợp bắt đầu được đề cập tới ở Châu
Á và ở Việt Nam vào khoảng những năm 70-80 của thế kỉ XX. Vậy tại sao dạy học tích
hợp lại được quan tâm ngày càng nhiều hơn?
Trước tiên, dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện
trong nhà trường phổ thông. Vì vậy, dạy học tích hợp là một yêu cầu tất yếu của
việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục hiện nay. Như Điều 27 của Luật Giáo dục (2005)
đã nêu: Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục
học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Xuất
phát từ mục tiêu trên, các môn học trong nhà trường phổ thông phải liên kết với

nhau để thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình.

15


Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của con người
phát triển như vũ bão trong khi quỹ thời gian và kiến thức của học sinh trong nhà trường
thì có hạn, do đó không thể thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường cho dù tri
thức là rất cần thiết. Vì vậy, dạy học tích hợp đã trở thành một đòi hỏi khách quan của
sự phát triển xã hội. Bên cạnh đó, các môn học trong nhà trường hiện nay đều có nhiệm
vụ chung là hiện thực hoá mục tiêu phát triển toàn diện của học sinh. Các môn học
trong nhà trường thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:
+ Hình thành hệ thống tri thức, kĩ năng theo yêu cầu khoa học bộ môn.
+ Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho học sinh phù hợp với đặc trưng
môn học.
+ Giáo dục học sinh thông qua quá trình dạy học bộ môn (hình thành thế giới
quan duy vật biện chứng, nhân sinh quan, thái độ, phẩm chất, nhân cách con người...)
+ Góp phần hình thành những kĩ năng sống, kĩ năng tổng hợp, hướng nghiệp
cho học sinh.
Xuất phát từ những nhiệm vụ trên, trong quá trình dạy học, giáo viên phải nghiên
cứu để tích hợp các nội dung một cách phù hợp với từng môn học và phù hợp với từng
đối tượng học sinh ở các vùng miền khác nhau.
Mặt khác, do cùng chung nhiệm vụ dạy học nên các môn học có nhiều cơ hội
để liên kết với nhau, tạo ra các mối liên hệ liên môn.
Dạy học tích hợp còn xuất phát từ bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức
khoa học. Lý do cần dạy học tích hợp các khoa học trong nhà trường còn xuất phát từ
chính yêu cầu phát triển các khoa học. Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải
làm sao cho tri thức của học sinh xác thực và toàn diện, quá trình dạy học phải có sự
liên kết, tổng hợp hoá các tri thức. Theo Xavier Rogiers (sđd, tr.10): Nếu nhà trường
chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình

thành ở học sinh các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người
“mù chức năng” nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng
sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. Do đó, dạy học tích hợp có ưu thế là dạy học sinh
cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là
dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức, kĩ năng của mình để giải quyết các tình huống
nhằm phát triển năng lực học sinh.

16