DẠY HỌC TRI THỨC PHƯƠNG PHÁP THEO HƯỚNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ( THỂ HIỆN QUA CHỦ ĐỀ BIẾN HÌNH Ở TRƯỜNG THPT)

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

Nguyễn quỳnh nga

Dạy học tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng lý
thuyết kiến tạo ( thể hiện qua chủ đề biến hình ở trờng
thpt)

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn
toán
Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sỹ giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: gs.ts.đào tam
Vinh:2010
Mục lục

trang


Mở đầu
Chơng1:Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1.Quan điểm hoạt động trong PPDH
1.1.1. Cho học sinh thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt động thành
phần tơng thích với nội dung và mục đích dạy học
1.1.2. Gây động cơ học tập và tiến hành hoạt động
1.1.3. Truyền thụ tri thức, đặc biệt là tri thức phơng pháp nh phơng tiện và kết quả
của hoạt động
1.1.4. Phân bậc hoạt động làm chỗ dựa cho việc điều khiển quá trình dạy học

1.2.Quan điểm về tri thức phơng pháp
1.2.1. Quan điểm về tri thức
1.2.2. Những tri thức phơng pháp thờng gặp
1.3.Quan điểm về dạy học kiến tạo và vai trò của việc dạy học tri thức phơng pháp
theo hớng vận dụng lý thuyết kiến tạo
1.3.1. Các quan điểm chủ đạo về lý thuyết kiến tạo của J.Piaget
1.3.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.3.3.Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.3.4.Quá trình tổ chức dạy học Toán ở trờng phổ thông theo lý thuyết kiến tạo
1.3.5.Vai trò của việc dạy học tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng lý thuyết
kiến tạo trong trờng phổ thông
1.4. Quan điểm triết học duy vật biện chứng trong quá trình dạy học toán
1.5. Thực trạng dạy học tri thức phơng pháp trong nhà trờng phổ thông
1.6. Kết luận chơng 1
Chơng2: Dạy học tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng lý thuyết kiến tạo ( thể
hiện qua chủ đề phép biến hình ở trờng phổ thông)
2.1. Sơ lợc về chủ đề biến hình ở trờng phổ thông
2.1.1.Nội dung chơng trình
2.1.2.Mục đích yêu cầu của việc dạy học các phép biến hình ở trờng phổ thông


2.1.2.1 .Về kiến thức
2.1.2.2. Về kỹ năng
2.1.3. Đặc điểm, thuận lợi và khó khăn
2.2. Tri thức phơng pháp trong hoạt động
2.2.1. Những tri thức phơng pháp thờng gặp
2.2.2. Các tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng lý thuyết kiến tạo thông qua
dạy học các kiến thức về phép biến hình
2.3. Một số phơng thức dạy học tri thức phơng pháp theo hớng kiến tạo
2.3.1.Dạy học các khái niệm biến hình, dời hình, vị tự đồng dạng

2.3.2.Dạy học các tính chất của phép biến hình cụ thể
2.3.3. Vạch rõ khả năng của từng phép biến hình cụ thể để giải các dạng Toán
2.4. Kết luận chơng 2
Chơng3 Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Tổ chức thực nghiệm
3.4. Kết luận chơng 3
Kết luận chung
Tài liệu tham khảo


Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Do sự phát triển nhanh ,mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công
nghệ thể hiện qua sự ra đời của nhiều lí thuyết, thành tựu mới cũng nh khả năng
ứng dụng chúng vào thực tế cao,rộng và nhanh. Học vấn mà nhà trờng phổ thông
trang bị không thể thâu tóm đợc mọi tri thức mong muốn, vì vậy phải coi trọng
việc dạy phơng pháp, dạy cách đi tới kiến thức của loài ngời, trên cơ sở đó học tập
suốt đời. Xã hội đòi hỏi ngời có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ
trí nhớ các tri thức dới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trờng phổ thông mà còn
phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri tthức mới một cách độc lập; khả
năng đánh giá các sự kiện, hiện tợng mới, các t tởng một cách thông minh, sáng
suốt khi gặp trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi ngời.
Do sự thay đổi trong đối tợng giáo dục. Kết quả nghiên cứu tâm- sinh lí của học
sinh và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng nh ở nớc ta cho thấy thanh
thiếu niên có những thay đổi trong sự phát triển tâm- sinh lí, đó là sự thay đổi có
gia tốc. Trong điều kiện phát triển của phơng tiện truyền thông, trong bối cảnh
hội nhập, mở rộng giao lu, HS đợc tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng,
phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế

hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trớc đây mấy chục năm, đặc biệt là bậc học
sinh THPT. Trong học tập học sinh không thoả mãn với vai trò của ngời tiếp thu
thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn đợc đa ra. Nh vậy ở lứa
tuổi này nảy sinh một yêu cầu và cũng là một quá trình: sự lĩnh hội độc lập các tri
thức và phát triển kĩ năng. Để hình thành và phát triển phơng thức học tập tự lập ở
học sinh một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hớng dẫn đồng thời tạo các
điều kiện thuận lợi.
Do bản chất của tri thức gắn liền với hoạt động, muốn hoạt động cần phải có tri
thức về hoạt động đó. để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo không thể trao cho


học sinh điều thầy muốn dạy, cách tốt nhất thờng là cài đặt những tri thức đó vào
những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tự
giác, tích cực và sáng tạo của bản thân. Việc tiến hành hoạt động đòi hỏi những
tri thức nhất định, đặc biệt là tri thức phơng pháp. Những tri thức nh vậy có khi lại
là kết quả của một quá trình hoạt động. Thông qua hoạt động để truyền thụ các tri
thức, đặc biệt là tri thức phơng pháp ảnh hởng quan trọng đến việc rèn luyện kĩ
năng. Học toán không chỉ để lĩnh hội tri thức, mà điều quan trọng hơn là phải biết
sử dụng tri thức đó.Phải rèn luyện cho học sinh những kĩ năng, kĩ xảo và những
phơng thức t duy cần thiết.
Do thời lợng, số tiết thực dạy về chủ đề bién hình ở bậc THCS cũng nh THPT còn
hạn chế. Hơn nữa hình học biến hình cũng là nội dung khó, ít xuất hiện trong các
đề thi của các kỳ thi nên trong hệ thống bài tập ôn tập, ôn luyện cũng ít đề cập
đến.Vì thế khi gặp những bài toán về hình học biến hình học sinh thờng cha hoặc
là không xác định đợc cần sử dụng phép biến hình nào để giải quyết , và sử dụng
nh thế nào,hữu hạn lắm mới có bài toán sử dụng phép biến hình nào cũng đợc.
Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là :
Dạy học tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng lí thuyết kiến tạo thể hiện qua
chủ đề biến hình ở trờng THPT
2. Mục đích nghiên cứu

Mục đích nhgiên cứu của luận văn là xác định cơ sở lí luận và thực tiễn làm căn
cứ để đề ra các phơng pháp rèn luyện tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng lí
thuyết kiến tạo thông qua chủ đề biến hình. Qua đó nhằm nâng cao hiệu quả của
việc dạy học hình học ở trờng phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định vị trí và vai trò của việc dạy học tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng
lí thuyết kiến tạo trong quá trình dạy học Toán. Đề ra các phơng pháp dạy học tri


thức phơng pháp theo hớng vận dụng lí thuyết kiến tạo thông qua dạy học chủ đề
biến hình.
Thử nghiệm s phạm để điều tra tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài.
4.Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chơng trình và sách giáo khoa hiện hành giảng dạy tại trờng PTTH nếu
ngời thầy giáo xác định đợc tri thức phơng pháp điều chỉnh thúc đẩy các hoạt
động kiến tạo kiến thức và đề xuất đợc các phơng thức luyện tập thích hợp các tri
thức đó cho học sinh thì sẽ góp phần đổi mới dạy học hình học trong giai đoạn
hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Làm sáng tỏ các dạng hoạt động chủ yếu của học sinh trong tiến trình kiến tạo
kiến thức
Xác định các loại hình tri thức phơng pháp tham gia vào tiến trình hoạt động kiến
tạo kiến thức
Đề xuất đợc những phơng thức để luyện tập các tri thức phơng pháp trong dạy
học chủ đề biến hình
6. Các phơng pháp nghiên cứu
-Nghiên cứu lí luận: nghiên cứu, luận đoán về mối quan hệ giữa tri thức và hoạt
động qua các công trình thuộc các lĩnh vực: Toán học, phơng pháp dạy học môn
Toán, Giáo dục học, Tâm lí học, Triết học có liên quan đến đề tài luận văn
-Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy và học hình học,đặc biệt là dạy

học chủ đề biến hình ở trờng phổ thông
-Thực nghiệm s phạm: Tổ chức thực nghiệm s phạm để xem xét tính khả thi và
tính hiệu quả của đề tài
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chơng1: cơ sở lí luận và thực tiễn


1.1 Quan điểm hoạt động trong PPDH
1.2 Quan điểm về tri thức phơng pháp
1.3 Quan điểm về dạy học kiến tạo và vai trò của việc dạy học tri thức phơng
pháp theo hớng vận dụng lí thuyết kiến tạo
1.4 Quan điểm triết học duy vật biện chứng trong quá trình dạy học Toán
1.5 Thực trạng dạy học tri thức phơng pháp trong nhà trờng phổ thông
1.6 Kết luận chơng 1
Chơng 2: Dạy học tri thức phơng pháp theo hớng vận dụng lí thuyết kiến tạo thể
hiện qua chủ đề biến hình ở trờng phổ thông
2.1 Sơ lợc về chủ đề biến hình ở trờng phổ thông
2.2 Tri thức phơng pháp trong hoạt động
2.3 Một số phơng thức dạy học tri thức phơng pháp theo hớng kiến tạo
2.4 Kết luận chơng 2
Chơng 3 Thử nghiệm s phạm
3.1 Mục đích thử nghiệm
3.2 Nội dung thử nghiệm
3.3 Tiến hành thử nghiệm
3.4 Kết luận


chơng 1
cơ sở lí luận và thực tiễn

1.1.Quan điểm hoạt động trong PPDH
Quá trình dạy học là một quá trình điều khiển hoạt động và giao lu của học sinh
nhằm thực hiện những mục đích dạy học.Muốn điều khiển việc học tập phải hiểu
rõ bản chất của nó, xuất phát từ một nội dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt
động liên hệ với nó, rồi căn cứ vào mục đích dạy học mà lựa chọn để luyện tập
cho học sinh một số trong những hoạt động đã phát hiện đợc. Việc phân tách một
hoạt động thành những hoạt động thành phần cũng giúp ta tổ chức cho học sinh
tiến hành những hoạt động với độ phức hợp vừa sức họ.
Việc tiến hành hoạt động nhiều khi đòi hỏi những tri thức nhất định, đặc biệt là tri
thức phơng pháp, những tri thức nh thế cũng có khi lại là kết quả của một quá
trình hoạt động. Theo nguyễn bá kim thì quan điểm hoạt động trong phơng pháp
dạy học có thể đợc thể hiện ở các t tởng chủ đạo sau đây:
1.1.1. Cho học sinh thực hiện và luyện tập những hoạt động và hoạt động
thành phần tơng thích với nội dung và mục đích dạy học. T tởng này đợc cụ
thể hoá nh sau:
a, Phát hiện những hoạt động tơng thích với nội dung
Một hoạt động của ngời học đợc gọi là tơng thích với nội dung dạy học nếu nó có
tác động góp phần kiến tạo hoặc củng cố, ứng dụng những tri thức đợc bao hàm
trong nội dung đó hoặc rèn luyện những kĩ năng, hình thành những thái độ liên
quan.Với mỗi nội dung dạy học, ta cần phát hiện những hoạt động tơng thích với
nội dung này.
Ví dụ: Khái niệm hàm số
Đối với một khái niệm cần hình thành theo con đờng qui nạp nh khái niệm hàm
số thì những hoạt động phân tích so sánh những hoạt động riêng lẻ thích hợp, trừu
tợng hoá tách ra các đặc đIểm đặc trng của một lớp đối tợng là tơng thích với đối


tợng đó vì chúng góp phần để ngời học kiến tạo khái niệm này,tơng thích với khái
niệm này còn có những hoạt động khác nh nhận dạnh, thể hiện, xét mối liên hệ
giữa khái niệm đó với khái niệm khác,bởi vì những hoạt động đó góp phần

củng cố và ứng dụng khái niệm hàm số.
Trong việc phát hiện những hoạt động tơng thích với nội dung ta cần chú ý xem
xét những hoạt động khác trên những bình diện khác nhau:
- Nhận dạng và thể hiện
- Những hoạt động Toán học phức hợp
- Những hoạt động trí tuệ chung và riêng đối với môn Toán
- Những hoạt động ngôn ngữ
Ví dụ: Dạy học khái niệm tích vô hớng của hai vectơ.
-Hoạt động thể hiện khái niệm:
Cho tam giác ABC đều, cạnh bằng a. Tính





AB . AC ,





AC . BC

-Hoạt động ngôn ngữ: Khái niệm tích vô hớng của hai vectơ có thể phát biểu bằng
cách sau:

Với hai vectơ cho trớc a ( x1 , y1 ), b ( x 2 , y 2 ) khác 0 :
Dạng độ dài:

2
2
2
1
ab =
a+ b a b

2








a
b
=
a
b
cos
Dạng lợng giác:
a b

Dạng toạ độ:



a b = x1 x 2 + y1 y 2

b, Phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần
Trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiện nh một
thành phần của một hoạt động khác. Phân tích đợc một hoạt động thành những
hoạt động thành phần là biết đợc cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó vừa có


thể quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn bộ vừa chú ý cho họ tập
luyện những hoạt động thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết.
Ví dụ : Dạy học phép đối xứng trục
Bài toán:
Cho hai đờng tròn (O; r) và (O; r) và một đờng thẳng d. Hãy xác định hai đIểm
M, M lần lợt nằm trên hai đờng tròn đó, sao cho d là đờng trung trực của đoạn
thẳng MM.
Để dẫn dắt học sinh phát hiện và giải bài toán này,GV có thể tổ chức cho học sinh
thực hiện các hoạt động thành phần sau:
Hoạt động1 :
Ta hãy giả sử điểm M nằm trên đờng tròn (O;r) .
Cần dựng điểm M thoả mãn điều kiện
gì?
Câu trả lời mong đợi:

d

a, Điểm M nằm trên (O; r)
b, Điểm M đối xứng với điểm M qua d
Hoạt động 2: Suy đoán
Khi M nằm trên (O; r) và M nằm trên
(O; r)
và d là trung trực của MM thì M là
ảnh của điểm M
nào đó trên (O; r) qua phép đối xứng trục Đ d .
Vậy điểm Mtìm nh thế nào?
Câu trả lời mong đợi:
Điểm M nằm trên đờng tròn ảnh của (O; r) qua phép
đối xứng trục Đ d .
Hoạt động 3.

o''

o
M

M'

O'


Nh vậy điểm M cần tìm là giao điểm của đờng tròn (O; r) và đờng tròn ảnh của
(O; r) qua phép đối xứng trục Đ d .Từ đó ta suy ra cách dựng.
Thông qua một vài bài toán đợc phân tích kỹ lỡng các hoạt động, chúng ta hy
vọng làm cho học sinh nắm đợc vấn đề và vận dụng đợc trong các bài toán khác.
Hoạt động4. Từ sự phân tích trên dự đoán số cặp điểm M; M

Mong đợi học sinh dự đoán : Số cặp đểm M, M phụ thuộc số giao điểm của đờng
tròn (O; r) và (O; r) là ảnh của (O; r)
c, Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu
Nói chung mỗi nội dung tiềm tàng nhiều hoạt động. Tuy nhiên, nếu khuyến khích
tất cả các hoạt động nh thế thì có thể sa vào tình trạng dàn trải, làm cho học sinh
luôn rối ren. Để khắc phục tình trạng này, cần sàng lọc những hoạt động đã phát
hiện đợc để tập trunng vào một số mục tiêu nhất định. Việc tập trung vào những
mục đích nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của mục đích này đối với thực hiện
những mục đích còn lại.
d, Tập trung vào những hoạt động toán học
Trong khi lựa chọn cho hoạt động, để đảm bảo sự tơng thích của hoạt động đối
với nội dung dạy học, ta cần nắm đợc chức năng mục đích và chức năng phơng
tiện cuỉa hoạt động và mối liên hệ giữa hai chức năng này.Trong môn Toán nhiều
hoạt động xuất hiện trớc nh phơng tiện để đạt đợc những yêu cầu toán học:Kiến
tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng toán học. Một trong những hoạt động nh thế nổi bật
lên do tầm quan trọng của chúng trong toán học, trong các môn học khác cũng
nh trong thực tế và việc thực hiện thành thạo những hoạt động này trở thành một
trong những mục tiêu dạy học.
Chẳng hạn, với bài toán: Cho hai điểm A, B phân biệt và nằm trong cùng một
nửa mặt phẳng bờ là đờng thẳng x cho trớc. Hãy tìm trên đờng thẳng x một điểm
M sao cho tổng hai đoạn thẳng AM+ MB là ngắn nhất.


GV cần làm cho học sinh ý thức đợc ý của việc dựng điểm A là điểm đối xứng
của điểm A qua đờng thẳng x nhằm đa tổng hai đoạn thẳng gấp đoạn thẳng nằm
B

trên một đờng thẳng và bằng một đoạn thẳng.
Qua đó học sinh thấy đợc việc xuất hiện AM+MB =AM

A

+MB = AB
x

nh là phơng tiện và chức năng cần thiết cho việc tìm điểm
M.

M

M'

A'

ở đây có vận dụng hoạt động quy lạ về quen, xem tri thức đã biết nh là phơng
tiện trên con đờng tìm tòi tri thức mới.
Khi đó trên đờng thẳng x với mỗi điểm M khác với M ta đều có:
AM + MB > AB = AM + MB (Vì tổng hai cạnh luôn lớn hơn cạnh thứ ba
trong tam giác)
Do đó AM + MB > AM + MB
Vậy điểm M cần tìm là giao điểm của đờng thẳng AB với đờng thẳng x.
1.1.2.Gợi động cơ học tập và tiến hành hoạt động
Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những đối tợng hoạt
động.Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu s phạm biến thành những mục
tiêu cá nhân học sinh, chứ không phải là sự vào bài đặt vấn đề một cách hình
thức.
Gợi động cơ và hớng đích cho hoạt động không phải là việc làm ngắn ngủi lúc bắt
đầu dạy một tri thức nào đó( thờng là một bài học), mà phải xuyên suốt quá trình
dạy học.Vì vậy có thể phân biệt gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian và
gợi động cơ kết thúc.

a. Gợi động cơ mở đầu
Gợi động cơ cho các hoạt động hình học có thể có hình thức sau:
Đáp ứng nhu cầu xoá bỏ sự hạn chế
Hớng tới sự tiện lợi, hợp lí hoá công việc


Chính xác hoá một khái niệm
Hớng tới sự hoàn chỉnh hệ thống
Lật ngợc vấn đề
Xét tơng tự
Khái quát hoá
Trừu tợng hoá
Tìm sự liên hệ và phụ thuộc
b. Gợi động cơ trung gian
Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bớc trung gian hoặc cho những
hoạt động tiến hành trong những bớc đó để đạ đợc mục tiêu đó.
Các cách dùng để gợi dộng cơ trung gian:
*Hớng đích
*Quy lạ về quen
*Xét tơng tự
*Khái quát hoá
*Xét sự biến thiên và phụ thuộc
c. Gợi động cơ kết thúc
Nhiều khi, ngay từ đầu hoặc trong khi giải quyết vấn đề, ta cha thể làm rõ tại sao
lại học nội dung này, tại sao lại thực hiện hoạt động kia. Những câu hỏi này phải
đợi mãi về sau mới đợc giảI đáp hoặc giải đáp trọn vẹn. Nh vậy ngời ta đã gợi
động cơ kết thúc, nhấn mạnh hiệu quả của nội dung hoặc hoạt động đó với việc
giải quyết vấn đề đặt ra.
1.1.3.Tri thức trong hoạt động
Nội dung của t tởng chủ đạo này là: Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là

tri thức phơng pháp, nh phơng tiện và kết quả hoạt động.
Tri thức vừa là điều kiện vừa là kết quả của hoạt động. Chẳng hạn việc cộng hai
số âm đòi hỏi về tri thức giá trị tuyệt đối của một số và qui tắc cộng hai số âm.


Mặt khác việc tính đạo hàm của một hàm số dựa vào định nghĩa cũng có thể làm
nổi bật một tri thức là qui tắc chung để tính đạo hàm. Vì vậy trong việc dạy học,
ta cần quan tâm cả những tri thức cần thiết lẫn những tri thức đạt đợc trong quá
trình hoạt động.Cần chú ý dạng tri thức khác nhau của tri thức; tri thức sự vật; tri
thức phơng pháp; tri thức chuẩn và tri thức giá trị. Đặc biệt là tri thức phơng pháp
định hớng trực tiếp cho hoạt động và ảnh hởng quan trọng tới việc rèn luyện kĩ
năng.
1.1.4.Phân bậc hoạt động
Nội dung chủ đạo của t tởng này là: Phân bậc hoạt động làm chỗ dựa cho việc
điều khiển quá trình dạy học.
a, Những căn cứ phân bậc hoạt động
+ Sự phức tạp của đối tợng hoạt động
+ Sự trừu tợng, khái quát của đối tợng
+Nội dung của hoạt động
+ Sự phức hợp của hoạt động
+ Chất lợng của hoạt động
+ Phối hợp nhiều phơng diện làm căn cứ phân bậc hoạt động
b,Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động
Ngời thầy giáo cần biết lợi dụng sự phân bậc hoạt động để điều khiển quá trình
học tập, chủ yếu là những hớng sau:
+ Chính xác hoá mục tiêu
+ Tuần tự nâng cao yêu cầu
+ Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết
+ Dạy học phân hoá
Hoạt động và hoạt động và hoạt động thành phần; động cơ hoạt động; tri thức

trong hoạt động; phân bậc hoạt động đợc coi là những thành tố cơ sở của phơng
pháp dạy học. Dựa vào đó, ta có thể tổ chức cho học sinh hoạt động một cách tự


giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, đảm bảo sự phát triển nói chung và kết quả học
tập nói riêng.
1.2. Quan điểm về tri thức phơng pháp
1.2.1.Quan điểm về tri thức.
1.2.1.2.Khái niệm tri thức và một số dạng tri thức
Theo từ điển Tiếng Việt: tri thức là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật,
hiện tợng tự nhiên hoặc xã hội.
Theo từ điển Triết học : Tri thức là sản phẩm của hoạt động lao động xã hội và t
duy của con ngời, làm tái hiện lại trong t tởng, dới hình thức ngôn ngữ những mối
liên hệ khách quan hợp qui luật của thế giới khách quan đang đợc cải biến trên
thực tế.
Nh vậy, tri thức là kết quả của quá trình con ngời nhận thức thực tại khách
quan đã đợc kiểm nghiệm qua thực tiễn, là phản ánh trung thực thực tại khách
quan trong ý thức con ngời dới hình thức những biểu tợng và khái niệm, đợc diễn
đạt trong ngôn ngữ. Tri thức là kết quả của quá trình t duy tích cực, tri thức không
bao giờ là một cái gì cứng đờ và bất biến mà ngày càng đợc phát triển. Sự phát
triển của tri thức trong quá trình nhận thức đợc tiến hành theo con đờng chính xác
hoá chúng, bổ sung, đào sâu, phân hoá chúng, đem lại cho chúng tính hệ thống và
khái quát. Muốn có tri thức, con ngời phải tiến hành hoạt động nhận thức;gồm
một số dạng tri thức:
+, Tri thức thông thờng: là những hiểu biết đợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống
thờng ngày. Nhờ những tri thức thông thờng, con ngời có đợc những hình dung
thực tế về các sự vật.Những tri thức thông thờng ngày càng đợc đa dạng và phong
phú thêm. Chúng chứa đựng những mặt riêng biệt, đúng đắn về thế giới khách
quan và là cơ sở cho sự hình thành các tri thức khoa học.
+, Tri thức khoa học: là những hiểu biết đợc tích luỹ từ quá trình nghiên cứu

khoa học. Tri thức khoa học đợc biểu diễn dới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên
đề, quy luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết


Những tri thức khoa học thuộc bất kỳ một lĩnh vực tri thc cụ thể nào, nếu đợc thực
hiện ở mức độ đầy đủ, bao giờ cũng trải qua hai quá trình: kinh nghiệm và lý
luận. Ngời ta cũng có thể chia ra tri thức kinh nghiệm và tri thức lý luận.
Tri thức kinh nghiệm: là những tri thức đợc chủ thể ( con ngời ) thu nhận
trực tiếp trong quá trình hoạt động thực tiễn. Trong nhận thức khoa học, tri
thức kinh nghiệm là những kết quả, số liệu, dữ liệu thu thập đ ợc qua thực
nghiệm. Tri thức kinh nghiệm nảy sinh một cách trực tiếp từ thực tiễn, giúp
con ngời kịp thời điều chỉnh phơng hớng cho cách thức hoạt động của
mình. Những tri thức kinh nghiệm có thể nhiều hạn chế. ở trình độ nhận
thức kinh nghiệm cha thể nắm đợc cái tất yếu, các mối quan hệ bản chất
giữa các sự vật hiện tợng. Vì vậy, khi nhận thức chân lý không thể chỉ dừng
lại ở mức độ kinh nghiệm mà cần chuyển lên trình độ nhận thức cao hơn là
nhận thức lý luận.
Tri thức lý luận: là những tri thức phản ánh hiện thực trong bản chất, trong
những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật. So với ttri thức kinh
nghiệm thì tri thức lý luận khái quát hơn, thể hiện chân lý sâu sắc hơn,
chính xác hơn và đầy đủ hơn, nghĩa là có tính bản chất hơn . Vì lý do đó,
phạm vi áp dụng và ứng dụng tri thức lý luận cũng rộng rãi hơn rất nhiều so
với tri thức king nghiệm, kinh nghiệm kết thúc ở đâu thì lý luận bắt đầu
tiếp nối từ đó.
Tuy vậy trong hoạt động dạy học, GV cũng cần phải coi trọng tri thức kinh
nghiệm của học sinh trong việc giúp học sinh nắm vững các tri thức đặc biệt là
các tri thức phơng pháp. Thông qua quá trình đó, GV cố gắng hệ thống hoá các
kinh nghiệm của các em thành các lý luận khái quát, giúp các em nhận thức tri
thức một cách toàn diện và sâu sắc hơn.
*. Tri thức vừa là điều kiện vừa là kết quả của hoạt động.Chẳng hạn, việc cộng hai

số hữu tỉ đòi hỏi tri thức về giá trị tuyệt đối và về qui tắc cộng hai số hữu tỉ. Mặt


khác, việc tính đạo hàm của một hàm số dựa vào định nghĩa cũng có thể làm nổi
bật lên một tri thức cần thiết lẫn tri thức đạt đợc trong quá trình hoạt động.
1.2.1.2 Những dạng khác nhau của tri thức trong dạy học Toán:
Học Toán là hoạt động trong đó chủ thể là học sinh và đối tợng là các dạng tri
thức Toán học. Dạy toán là hoạt động mà chủ thể là giáo viên và đối tợng là hoạt
động học Toán của học sinh.
Để có đợc chơng trình toán học ở trờng phổ thông, ngời ta phải làm một phép
chuyển hoá s phạm, biến tri thức khoa học Toán học thành tri thức để dạy học
( còn gọi là tri thức giáo khoa). Phép chuyển hoá s phạm này thờng đợc thực hiện
bởi các nhà nghiên cứu, bởi các nhà giáo dục học, các Hội đồng khoa học bộ môn
vad các nhà viết sách giáo khoa. Tuy nhiên, tri thức giáo khoa mới chỉ là một
dạng bán thành phẩm, nó mới là tri thức môn học chứ cha thể là tri thức dạy
học ( có nghĩa là ngời giáo viên không thể lấy nguyên xi nội dung SGK làm bài
giảng cho mình). Vì thế phải có một bớc chuyển hoá s phạm nữa, biến tri thức
giáo khoa thành tri thức dạy học. Bớc này đợc thực hiện bởi chính ngời giáo viên.
ở bớc này, ngời giáo viên phải hoạt động hoá nội dung SGK, saon thảo các tình
huống dạy học, tổ chức môi trờng dạy học
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, ngời ta thờng phân biệt bốn dạng tri thức sau
trong dạy học Toán:
-Tri thức sự vật: là tri thức về toàn bộ những yếu tố và quá trình đợc sắp xếp
theo một trật tự nhất định, cấu thành sự vật hoặc hiện tợng- theo từ điển Triết
học. Trong môn Toán, tri thức sự vật là tri thức về một khái niệm ( đối tợng toán
học hay quan hệ toán học), một vấn đề , hoặc một ứng dụng Toán học
Các tri thức sự vật này là tri thức cụ thể trong dạy học Toán. Các khái niệm, định
nghĩa, định lý đợc trình bày trong SGK phải đợc truyền thụ cho học sinh thông
qua quá trình hoạt động dạy học Toán. Dạy Toán là dạy hoạt động Toán học do
đó học sinh cần thiét đợc biết các quá trình hình thành các khái niệm, định lý,

biết vận dụng kiến thức, có niềm tin vào khả năng Toán học của mình. Đặc trng
của tri thức Toán học là trừu tợng hoá cao độ và lôgic chặt chẽ. Vì vậy trong hoạt
động dạy học, ngoài suy diễn lôgic, cần thiết phải coi trọng nguyên tắc trực quan,
quy nạp, trực giác Toán học. Dạy học Toán cần phải cân đối các quan hệ giữa trực
quan và trừu tợng, giữa ớc lợng, dự đoán và các suy luận có lý.
-Tri thức phơng pháp: Đợc hiểu là tri thức về hệ thống các nguyên tắc, hệ
thống các thao tác có thể nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu tới một
mục đích xác định.
Hệ thống các nguyên tắc, các thao tác nói trên đợc rút ra từ tri thức sự vật, từ tri
thức về các quy luật khách quan để con ngời điều chỉnh hoạt động nhận thức và
hoạt động thực tiễn. Tri thức phơng pháp không có sẵn trong thế giới hiện thực
mà do con ngời lĩnh hội đợc trên cơ sở những quy luật khách quan đã đợc nhận
thức và đợc trình bày thành lý luận.
Trong dạy học Toán, tri thức phơng pháp là tri thức có ý nghĩa công cụ, phơng
tiện để tiến hành các hoạt động nhằm phát hiện, tìm tòi, lĩnh hội tri thức sự vật.
Tri thức phơng pháp có liên hệ với hai loại phơng pháp khác nhau về bản chất:
những phơng pháp có tính chất thuật giải ( nh phơng pháp tìm UCLN của hai số
tự nhiên, phơng pháp giải phơng trình bậc hai) và những phơng pháp có tính
chất tìm đoán.
-Tri thức chuẩn: là những tri thức liên quan đến những chuẩn mực nhất định,
những quy định giúp cho việc học tập và giao lu tri thức. Ví dụ nh quy định về
những đơn vị đo lờng, quy ớc về làm tròn số cho các giá trị gần đúng
-Tri thức giá trị: Có nội dung là những mệnh đề đánh giá, bình luậnkhi xem
xét một nội dung nào đó. Ví dụ chúng ta có đánh giá : Bất đẳng thức Côsi là bất
đẳng thức có nhiều ứng dụng nhất trong Toán học
Trong những dạng tri thức nêu trên, tri thức phơng pháp đóng vai trò đặc biệt
quan trọng vì chúng là cơ sở định hớng trực tiếp cho hoạt động.

1.2.2.Một số dạng tri thức phơng pháp thờng gặp trong hoạt động dạy học
Toán :
Tri thức phơng pháp trong hoạt động dạy học Toán rất phong phú và đa dạng
nên việc phân loại các tri thức là rất khó khăn. Nếu có sự phân loại nào đó thì
cũng chỉ mang tính chất tơng đối và ớc lệ.
1)Nếu xét về mặt cơ sở định hớng cho hoạt động thì ta có những tri thức phơng
pháp thờng gặp sau:
- Những tri thức về phơng pháp thể hiện những hoạt động tuơng ứng với những
nội dung toán học cụ thể nh cộng, trừ, nhân, chia các số hữu tỉ, giải phơng trình
trùng phơng, dựng tam giác biết độ dài ba cạnh của nó
- Những tri thức về phơng pháp tiến hành những hoạt động toán học phức tạp
nh định nghĩa, chứng minh, giải toán bằng cách lập phơng trình, giải toán dựng
hình, giải toán quĩ tích
-Những tri thức về phơng pháp tiến hành những hoạt động trí tuệ phổ biến
trong môn toán nh hoạt động t duy hàm, phân chia trờng hợp, lật ngợc vấn đề.
-Những tri thức về phơng pháp thực hiện những hoạt động trí tuệ chung nh so
sánh, khái quát hoá, trừu tợng hoá, xét tơng tự,.
-Những tri thức về phơng pháp tiến hành những hoạt động ngôn ngữ lôgic nh
thiết lập mệnh đề đảo của một mệnh đề cho trớc, liên kết hai mệnh đề thành hội
hay tuyển của chúng
2) Nếu xét về nội dung cơ bản, những tri thức phơng pháp thể hiện hai loại phơng pháp khác nhau về bản chất và đều có ý nghĩa to lớn trong giáo dục toán học
đó là những phơng pháp có tính chất thuật toán cũng nh phơng pháp có tính chất
tìm đoán:
( - )Phơng pháp có tính chất thuật toán: là những phơng pháp có đặc trng
của một thuật toán.


Ví dụ :Chúng ta xét một ví dụ về thuật toán dựng hình: Cho đờng tròn ( O; r ), đờng thẳng d và điểm I. Tìm điểm A trên (O; r ) và điểm B trên d sao cho I là trung
điểm của đoạn thẳng AB

+Bớc 1: Phân tích
Giả sử ta đã có điểm A trên đờng tròn (O; r ) và điểm B trên đờng thẳng d sao
cho I là trung điểm của đoạn thẳng AB.
Phép đối xứng tâm Đ I : B A
d d đi qua A.
Mặt khác A lại nằm trên ( O; r ) nên A phải là giao điểm của d và ( O; r )
+Bớc 2 : Cách dựng
Dựng đờng thẳng d là ảnh của d qua phép đối xứng tâm Đ I
Lấy A là giao điểm (nếu có ) của d và đờng tròn ( O; r )
Điểm B là giao điểm của đờng thẳng AI và đờng thẳng d .
+Bớc 3: Chứng minh
Theo cách dựng

ĐI:

d



d

M d M ' d ' và ngợc lại

d

d

Do A là giao điểm của d và (O ;r ) nên A thuộc (O ; r ) và A thuộc d
Đ I : A ( d' ) B ( d )

A
d'
O

I

d
B

Nên I là trung điểm của đoạn thẳng AB và A thuộc (O ; r ); B thuộc d ( đpcm)


+Bớc 4: Biện luận nghiệm hình
Số nghiệm hình là số giao điểm của d và đờng tròn ( O ; r )
(-)Phơng pháp có tính chất tìm đoán:
ở trờng phổ thông, không phải lúc nào ta cũng tìm đợc các phơng pháp có tính
chất thuật toán để giải quyết các vấn đề. Chẳng hạn ta không thể có đợc thuật
toán giải các phơng trình lợng giác phức tạp ( không thuộc các loại phơng trình cơ
bản đã học). Khi đó cần nắm đợc một số chỉ dẫn hay một số lời khuyên có lý để
có thể cho phép tìm đợc lời giải bài toán đặt ra.
Tri thức phơng pháp có tính chất tìm đoán giúp tăng cờng hoạt động để học sinh
xâm nhập đối tợng, phân tích đối tợng chiếm lĩnh kiến thức.
1.2.3. Mối liên hệ giữa tri thức sự vật và tri thức phơng pháp
Trong quá trình dạy học Toán ở trờng phổ thông, tri thức sự vật và tri thức phơng
pháp có mối liên hệ hữu cơ với nhau.
*Trớc hết là sự thống nhất: Tri thức sự vật và tri thức phơng pháp là hai yêu cầu
cơ bản cần đạt đợc khi kết thúc một quá trình dạy học.
*Về mặt khác biệt:
- Tri thức sự vật thờng đợc trình bày khá tờng minh, ngoài bài giảng của giáo
viênhọc sinh còn có thể tìm hiểu thêm ở SGK và các tài liệu tham khảo khác.

- Tri thức phơng pháp thờng nằm ở dạng ẩn tàng, học sinh cha thật hiểu đợc, nắm
đợc nên dẫn đến không thể vận dụng đợc: tại sao lại chứng minh nh vậy, lập luận
nh vậy dựa trên cơ sở nào...?
Ví dụ (dạy học các tính chất của phép dời hình):
Dặt vấn đề: Trong hình học, những hình mà chúng ta thờng gặp nhất là đờng
thẳng, đờng tròn, tam giác. Ta xét xem ảnh của chúng qua một phép dời hình nh
thế nào?
+) Trớc hết


1.3.Quan điểm về dạy học kiến tạo và vai trò của việc dạy học tri thức phơng
pháp theo hớng vận dụng lí thuyết kiến tạo.
1.3.1.Các quan điểm chủ đạo về lí thuyết kiến tạo của J.Piaget
Kiến tạo, theo từ điển tiếng việt có nghĩa là xây dựng nên. Theo Mebrien và
Brandt(1997)thì : Kiến tạo là một cách tiếp cận, Dạy dựa trên nghiên cứu về
việc Học với niềm tin rằng: tri thức đợc kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân ngời học
sẽ trở nên vữnh chắc hơn rất nhiều so với việc nó đợc nhận từ ngời khác. Còn
theo Brooks (1993) thì Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những
kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trớc đó. Học sinh thiết lập nên
những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tơng tác với những chủ
thể và ý tởng.
Vào năm 1993, M.Briner đã viết: Ngời học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển những ý tởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận đợc với những kiến thức đang tồn
tại trong trí óc .
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học, nhng tất
cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngời học trong quá
trình học tập và cách thức ngời học thu nhận những tri thức cho bản thân. Theo

những quan điểm này, ngời học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động
nhũng tri thức do ngời khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình
vào trong một môi trờng tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng
những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây
dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của J.Piaget và
lí luận về: Vùng phát triển gần nhất của Vgotski. Hai khái niệm quan trọng của
J.Piaget đợc sử dụng trong Lí thuyết kiến tạo là đồng hoá và điều ứng. Theo


ông, nhận thức của con ngời là quá trình thích ứng với môi trờng qua hai hoạt
động đồng hoá và điều ứng; tri thức không phải truyền thụ từ ngời biết đến ngời
không biết, mà tri thức đợc chính chủ thể xây dựng thông qua hoạt động. Ông cho
rằng, những ý tởng cần đợc trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy nh một viên
sỏi hoặc nhận đợc từ tay ngời khác nh một món quà; trẻ em tập đi bằng cách đi
chứ không phải bằng cách đợc dạy những quy tắc để đi.
Đồng hoá là quá trình nếu gặp một tri thức mới, tơng tự nh tri thức đã biết,
thì tri thức mới này có thể đợc kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại,
hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để giải quyết một
tình huống mới.Hay nói một cách khác, quá trình học sinh vận dụng những tri
thức đã có, không phải tổ chức lại, cấu trúc laị những tri thức đó, để nhận thức
hay giải quyết vấn đề đợc gọi là quá trình đồng hoá. Nếu trong quá trình đồng
hoá, những tri thức đã có của học sinh tỏ ra cha đủ để nhận thức, cha đủ để giải
quyết vấn đề mới, cần phải có sự thay đổi, điều chỉnh, phải tổ chức lại, cấu trúc
lại những tri thức đó, có khi phải đa ra quan niệm mới, cách giải quyết mới thì
xem nh sự điều ứng. Hay:
Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt
với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có đợc thay đổi để phù hợp với
tri thức mới.
Lấy ví dụ : Cho tứ giác lồi ABCD, hãy kẻ một đờng thẳng đi qua A, chia diện tích

tứ giác thành hai phần bằng nhau. Bài toán này đợc đặt ra sau khi học sinh đã biết
khái niệm diện tích, cách tính diện tích tam giác. Tuy nhiên chỉ với những tri thức
đó, học sinh cha thể giải ngay đợc bài toán, quá trình đồng hoá cha đem lại kết
quả. Nếu có sự diều ứng: diện tích của tam giác ACD sẽ không thay đổi nếu ta
dịch chuyển D theo đờng thẳng song song với AC, đến vị trí E trên đờng thẳng
BC thì diện tích tứ giác ABCD bằng diện tích tam giác ABE. Sự điều ứng này đem
lại một lời giải cho bài toán: Nếu BC lớn hơn CE thì đờng thẳng cần tìm là đờng


thẳng nối A với trung điểm M của BE. Nếu BC nhỏ hơn CE thì sao? Lại phải điều
ứng: dịch chuyển điểm B theo đờng thẳng song song với AC.
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget (1896-1980) là cơ sở tâm lí học của
nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có thể nêu vắn
tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức nh sau:
*Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Có hai loại tri
thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu đợc bằng các hoạt động trực tiếp với các sự
vật và tri thức về t duy, quan hệ Toán, lôgic qua sự tơng tác với ngời khác trong
các quan hệ xã hội. Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám
phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dới dạng các sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là
một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự
nhất định. Sơ đồ nhận thức đợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đợc
nhập tâm. Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ
các giản đồ cảm giác và vận động.
- Tri thức đợc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải tiếp
thu một cách thụ động từ môi trờng bên ngoài.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
ngời.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà mình vào các
hoạt động trí tuệ của những ngời xung quanh
- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận đợc từ việc điều chỉnh lại thế giới

quan của họ để đáp ứng đợc những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt
ra.
- Kiến tạo vừa mang tính cá nhân( tự mỗi ngời) vừa mang tính xã hội( trong sự
giao lu với những ngời khác trong cộng đồng).
- Học sinh đạt đợc tri thức mới theo chu trình: Tri thức đã có dự đoán
kiểm nghiệm (thất bại) thích nghi tri thức mới.


-Theo thuyết kiến tạo, tất cả các tri thức đều là sản phẩm của những hoạt động
nhận thức cảu chính chủ thể nhận thức. Do kiến thức đợc học sinh tự kiến tạo, nên
các em có thể nắm vững các khái niệm hơn, theo con đờng đi từ nhận biết sự vật
sang hiểu sự vật. Trong qúa trình kiến tạo tri thức, t duy phê phán đợc hình thành
và phát triển, giúp chi học sinh tích hợp đợc các khái niệm theo nhiều cách khác
nhau. Từ đó, các em có thể trình bày khái niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán
khái niệm đợc xây dựng theo cách riêng của mình.
- Trong dạy học theo thuyết kiến tạo, giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc
giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức chính xác. Bởi vì, trong nhiều trờng hợp, học
sinh kiến tạo tri thức chỉ theo một ( một vài) trờng hơpợ cụ thể. Giáo viên cần bổ
sung, đa ra những tình huống để học sinh kiểm nghiệm, điều chỉnh lại kiến thức
của mình.Một khi học sinh nhận ra rằng, tri thức đợc kiến tạo của các em không
đúng với tình huống mới, các em có thể điều chỉnh và kiểm tra tính đúng đắn cho
phù hợp.
- Do kiến thức cần phải đợc học sinh kiến tạo cách hiểu riêng của mình nên vai
trò chủ yếu của ngời thầy giáo không phải là đọc bài giảng, giải thích hoặc nỗ lực
chuyển tải các tri thức, mà vai trò của ngời giáo viên là tạo ra những tình huống
cho học sinh thiết lập các cấu trúc nhận thức cần thiết. Một khía cạnh tích cực của
cách tiếp cận này là sự phân nhỏ mỗi khái niệm thành những bớc phát triển theo
chu trình nhận thức nh đã trình bày ở trên.
- Mặc dù dạy học theo thuyết kiến tạo đề cao vai trò tích cực, chủ động của ngời
học nhng không làm lu mờ vai trò của giáo viên, đó là vai trò định hớng và đảm

bảo mục tiêu giáo dục. Ngoài ra, giáo viên còn là ngời rèn luyện cho học sinh t
duy phê phán và t duy sáng tạo.
- Nh vậy, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là kiểu dạy học trong đó giáo viên thiết
kế tình huống cho học sinh tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri thức,
kỹ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có đợc nhận thức mới, kỹ
năng mới. Khi đợc đặt vào tình huống mà ở đó ngời học cảm thấy cần thiết và có