Phân tích và đề xuất phương pháp giảng dạy nội dung phân tích định lượng trong chương trình hóa học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.07 MB, 68 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
===BDEQGS===
PHẠM THỊ LAN
PHÂN TÍCH VÀ ĐÈ XUẤT PHƯƠNG PHÁP
GIẢNG DẠY NỘI DUNG PHÂN TÍCH
ĐỊNH LƯỢNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH
HÓA HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: H óa phân tích
Ngưòi hướng dẫn khoa học:
ThS. VŨ THỊ KIM THOA
HÀ NỘI, 2016
LỜI CẢM ƠN
Học tập và nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ hàng đầu của mỗi học sinh,
sinh viên. Và ừên con đường tìm kiếm và khám phá kho tàng tri thức của nhân
loại thì bất kì ai cũng đều càn có sự giúp đỡ của những người xung quanh, đặc
biệt là những thế hệ đi trước, những thầy cô giáo.
Để hoàn thành khóa luận này, em xin bày tỏ lòng biết om sâu sắc đến cô
Ths. Vũ Thị Kim Thoa, đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập
và nghiên cứu đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Em chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trong khoa Hóa học - Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học
tập. Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng
cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để em bước
vào đời một cách vững chắc và tự tin.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Hóa học và các thầy cô
giáo trong tổ bộ môn Hóa học phân tích trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận này.
Do kiến thức còn hạn hẹp và thời gian gấp rút nên đề tài của tôi vẫn còn rất
nhiều thiếu xót, em rất mong nhận được sự góp ý của các thầy cô và mong nhận
được ý kiến đóng góp của các bạn để đề tài của tôi được hoàn thiện nhất.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng
năm 2016
Sinh viên thực hiện
Pham
• Thỉ• Lan
MỤC LỤC
LỜI MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................3
3.Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................3
4.Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................... 3
5. Giả thuyết nghiên cứu.....................................................................................3
ó.Phương pháp nghiên cứu..................................................................................3
CHƯƠNG I: TÔNG QUAN..................................................................................4
1.1 Phân tích chương trình phổ thông.............................................................. 4
1.1.1 Phân tích chương trình phổ thông......................................................... 4
1.1.2 Phân tích chương trình hóa học phổ thông........................................... 4
1.2. Đối tượng, nhiệm vụ của hóa học phân tích và mối liên hệ với việc giảng
dạy hóa học ở trường phổ thông........................................................................ 6
1.2.1. Đối tượng, nhiệm vụ của hóa học phân tích........................................ 6
1.2.2 Nội dung chủ yếu của hóa học phân tích ở trường phổ thông.............. 8
1.2.2.1 Phân tích định tính...........................................................................8
1.2.2.2 Phân tích định lượng.........................................................................8
1.2.3 Mối quan hệ giữa hóa học phân tích và hóa học ở trường phổ thông.. 8
1.3 Các phương pháp giảng dạy được sử dụng trong giảng dạy hóa học phổ
thông.................................................................................................................... 8
1.3.1 Các phương pháp trực quan....................................................................8
1.3.2 Phương pháp dùng lời..........................................................................11
CHƯƠNG 2:KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT MỘT
SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HÓA HỌC PHỔ THÔNG....................... 17
2.1 Dung dịch chất điện l i ................................................................................17
2.1.1 Vị trí trong giảng dạy hóa học phổ thông............................................17
2.1.2 Cơ sở lí thuyết....................................................................................... 17
2.1.2.1 Chất điện li và sự điện li............................................................... 17
2.1.2.2 Định nghĩa về axit bazơ................................................................ 20
2.1.2.3 Sự điện li của nước. Chỉ số pH ..................................................... 26
2.1.2.4. Tính pH đối với các dung dịch đơn axit, đơn bazơ......................28
2.1.2.5 Tính pH của dung dịch đệm ......................................................... 32
2.1.2.6 Tính pH của các dung dịch chứa hỗn họp axit, bazơ....................35
2.1.2.7 Cân bằng tạo kết tủ a ..................................................................... 39
2.2 Điện thế, điện phân.....................................................................................44
2.2.1 Vị trí trong giảng dạy hóa học phổ thông..........................................44
2.2.2.1 Điện cực, thế điện cự c..................................................................45
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................61
PHỤ LỤC 1..........................................................................................................62
PHỤ LỤC 2 ..........................................................................................................64
Chữ viêt tăt
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẤT
rpA
Tên
Hs
Học sinh
Gv
Giáo viên
THPT
Trung học phổ thông
HHPT
Hóa học phổ thông
ĐLTDKL
Định luật tác dụng khối lượng
ĐKP
Điều kiện proton
SGK
Sách giáo khoa
PPDH
Phương pháp dạy học
HSG
Học sinh giỏi
DANH MỤC HÌNH VẼ
Tên hình vẽ
Hình 2.1 Pin điện hóa Zn - Cu
Trang
48
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
LỜI MỞ ĐẦU
l.L í do chọn đề tài
Hiện nay nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mói, công nghiệp hóahiện đại hóa tiến tới xây dựng một xã hội phát triển, hòa nhập khu vực và thế
giới. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo con người, nguồn nhân lực có tri thức, năng
lực hành động, có tư duy sáng tạo cho xã hội phát triển cần có sự chuyển biến cơ
bản, toàn diện, mạnh mẽ hơn trong ngành giáo dục và đào tạo.
Đứng trước nhu cầu cấp bách của xã hội, ngày 04/11/2013, Đảng đã đề ra
nghị quyết số 29-NQ/TW về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa- hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” cho thấy quyết tâm đổi mói
nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay. Nghị quyết nêu rõ, giáo dục phổ
thông cần tập trung nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí
tưởng, truyền thống, đạo đức, lỗi sống, ngoại ngữ, tin học năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học
khuyến khích học tập suốt đòi. Bên cạnh đó, nghị quyết đã nêu rõ phải tập trung
đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng
lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học ở bậc đại học.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: “Phải
khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho Hs năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Như vậy, đổi
mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực đào tạo
của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khóa, lầm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay... Chính vĩ thế, tíong những năm gần đây, Bộ
giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học
tích cực nhằm hoạt động hóa người học.
Hiện nay, chương trình các môn học đã được cải cách thay đổi tăng dần
mức khoa học, hoạt động để đảm bảo hòa nhập với sự phát triển của thế giới. Bộ
SVTH: Phạm Thị Lan
1
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
môn hóa học cũng đã được nâng dần mức độ hiện đại nhằm cung cấp đầy đủ cơ
sở lí thuyết cho các quá trình hóa học. Hóa học là một môn khoa học thực
nghiệm, việc dạy và học hóa học không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt và lĩnh hội
kiến thức mà phải biết cách phát triển năng lực tư duy logic sáng tạo, rèn luyện kĩ
năng hóa học cho học sinh biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo
vệ môi trường. Trong đó, hóa học phân tích đặc biệt là phân tích định lượng giúp
giáo viên xây dựng đúng, chính xác và sáng tạo các bài tập hóa học mang đặc
tính định lượng. Hóa học phân tích góp phần làm cho học sinh nắm vững một
cách tự giác và có hệ thống những sự kiện điển hình, những khái niệm, những
định luật và lí thuyết cơ bản áp dụng những hiểu biết đó vào việc học tập, lao
động và thực tiễn cuộc sống. Hóa học phân tích làm cho học sinh lĩnh hội được
kiến thức về các nguyên tắc khoa học của nền sản xuất hóa học, về ứng dụng
của hóa học trong ngành sản xuất và quốc phòng. Hóa học phân tích giúp cho
học sinh rèn lđ năng về thực hành hóa học như: cân, đong, pha chế, mô tả, ghi
chép, tra cứu.....
Trên cơ sở các vấn đề lí thuyết hóa học phân tích ở bậc đại học để phân tích
chương trình, vận dụng sáng tạo những kiến thức được học và đề xuất một số
vấn đề cần giảng dạy trong chương trình hóa học phổ thông. Việc đề xuất một số
phương pháp giảng dạy những nội dung phân tích định lượng phù hợp với các
dạng và các mức độ khác nhau là một công việc cần thiết nhằm giúp cho học
sinh nắm vững kiến thức hóa học đại cương đồng thời đó còn là một tài liệu
giúp cho học sinh trong việc tự học và rèn luyện để nâng cao tầm nhìn về mối
quan hệ giữa lí thuyết và thực nghiệm.
Xuất phát từ những tí do trên, vói tâm huyết của một người giáo tương lai, em
đã lựa chọn đề tài:”Phân tích và đề xuất phương pháp giảng dạy nội dung phân
tích định lượng trong chương trình hóa học phổ thông” với mong muốn đóng
góp một phần công sức nhỏ bé của mình trong công cuộc đổi mới hiện nay, vận
SVTH: Phạm Thị Lan
2
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
dụng triệt để những kiến thức, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ được học vào hoạt
động giảng dạy của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu phân tích nội dung phân tích định lượng trong chương trình hóa
học phổ thông.
- Giúp cho học sinh có cái nhìn hệ thống về lí thuyết và một số phương pháp
giải bài tập hóa học định lượng ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích nội dung đinh lượng ừong chương trình hóa học phổ thông
- Xây dựng được hệ thống bài tập hóa học định lượng
- Đề xuất các phương pháp giảng dạy, bài tập phân tích định lượng trong chương
trình hóa học phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Nội dung chương trình hóa học phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Hệ thống bài tập phân tích định lượng ở trường phổ thông.
+ Các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu phân tích và xây dựng được hệ thống bài tập định lượng ở chương
trình phổ thông thì sẽ góp phần phát triển năng lực cho học sinh, nâng cao chất
lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích và tổng hợp các lí thuyết liên
quan đến đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia, các giáo viên giàu kinh nghiệm
SVTH: Phạm Thị Lan
3
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN
1.1 Phân tích chương trình phổ thông
1.1.1 Phân tích chương trình phổ thông
Phân tích chương trình phổ thông là việc làm nhằm nghiên cứu cấu trúc
chương trình, nội dung kiến thức được trình bày trong sách giáo khoa phổ thông
và cách tổ chức dạy học cho học sinh các nội dung kiến thức cụ thể.
Nhiệm vụ chính của phân tích chương trình là nghiên cứu cấu trúc chương
trình, nội dung kiến thức, cách thể hiện nội dung kiến thức đó trong sách giáo
khoa, tức là nắm được ý đồ của tác giả sách giáo khoa và tổ chức dạy học một số
kiến thức cụ thể.
1.1.2 Phân tích chương trình hóa học phổ thông
Phân tích chương trình hóa học phổ thông nhằm nghiên cứu cấu trúc
chương trình, nội dung kiến thức được trình bày trong sách giáo khoa hóa học
phổ thông và cách tổ chức dạy cho học sinh một số kiến thức cụ thể.
Chương trình hóa học phổ thông được xây dựng trên cơ sở các nguyên tắc
đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại, tính thực tiễn, tính sư phạm và đảm bảo
tính đặc thù bộ môn hóa học. Sự đảm bảo các nguyên tắc này được thể hiện cụ thể:
Thứ nhất , chương trình hóa học được xây dựng theo một logic chặt chẽ,
các kiến thức hóa học được hình thành và phát triển một cách liên tục, ngày
càng phức tạp và tiến gần đến những kiến thức, quy luật hiện đại.
Thứ hai. chương trình hóa học phổ thông được xây dựng từ hai hệ thống
kiến thức về chất và phản ứng hóa học. Hai khái niệm này được hình thành và
phát triển song song và hỗ trợ lẫn nhau dựa ừên cơ sở các kiến thức lí thuyết chủ
đạo của chương trình.
Thứ ba, chương trình xây dựng chủ yếu theo nguyên tắc đường thẳng, các
kiến thức khái niệm được hình thành một lần không lặp lại, nhưng được bổ sung
phát triển dần qua nhiều sự kiện khác nhau. Đồng thòi có một số kiến thức được
xây dựng trên nguyên tắc đồng tâm đảm bảo sự phát triển khái niệm, kiến thức
SVTH: Phạm Thị Lan
4
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
hóa học trên cơ sở các lí thuyết khác nhau để đảm bảo phù hợp với nhận thức
của học sinh theo lứa tuổi.
Thứ tư, trong toàn bộ chương trình, các kiến thức về học thuyết cơ sở, định
luật hóa học và các khái niệm hóa học, các chất được bố trí, sắp xếp xen kẽ nhau
đảm bảo vai trò chủ đạo của lí thuyết và tính hiệu quả của nhận thức, logic phát
triển của khái niệm...
Ý nghĩa của việc phân tích chương trình hóa học phổ thông
Đổi với giáo viên
- Trang bị cho giáo viên những kiến thức cơ bản về chương trình hóa học
phổ thông, từ đó giáo viên đề xuất các phương pháp giảng dạy, thiết kế hoạt
động dạy học, hình thức tổ chức dạy học một cách logic và khoa học phù hợp
với từng nội dung kiến thức, đối tượng học sinh, cơ sở vật chất của nhà trường.
- Giúp cho giáo viên có thái độ chuyên cần, hăng say nghiên cứu trau dồi
kiến thức chuyên môn.
- Giúp giáo viên có cái nhìn xuyên suốt, tổng thể về nội dung chương trình
hóa học phổ thông.
- Giúp cho giáo viên xây dựng được kế hoạch dạy học đối với môn học,
từng chương, từng bài, từng mục.
- Giúp cho giáo viên xây dựng được bảng năng lực càn được hình thành đối
với học sinh THPT.
- Giúp cho giáo viên có được phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực cần
có ở người học.
Đổi với sinh viên sư phạm:
- Trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về chương trình hóa học
phổ thông: Chương trình Giáo dục phổ thông, chương trình tự chọn THPT,
chương trình chuyên sâu THPT môn hóa học.
- Giúp sinh viên tiếp thu kiến thức ở bậc đại học một cách có chủ định,
chủ động, tự giác.
SVTH: Phạm Thị Lan
5
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
- Rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng cơ bản: Nghiên cứu văn bản
chương trình, phân tích quan điểm xây dựng và phát triển chương trình, phân
tích mạch kiến thức kĩ năng, phân tích chuẩn kiến thức, kĩ năng, tìm hiểu về giải
thích hướng dẫn thực hiện chương trình hóa học.
- Giúp sinh viên tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp.
- Rèn luyện cho sinh viên thái độ chuyên cần, hăng say học tập, nghiên cứu
và tìm hiểu những vấn đề trong chương trình hóa học.
- Kích thích tư duy phản biện ở sinh viên, khả năng vận dụng sáng tạo
những kiến thức, kĩ năng vào thực hành giảng dạy hóa học ở trường phổ thông.
1.2. Đối tượng, nhiệm vụ của hóa học phân tích và mối liên hệ vổi việc giảng
dạy hóa học ở trường phỗ thông.
1.2.1. Đối tượng, nhiệm vụ của hóa học phân tích
Hóa học phân tích ngành khoa học nghiên cứu phát hiện thành phần định
tính cũng như định lượng của các chất, nguyên tố trong những đối tượng khảo
sát khác nhau. Vì vậy, hóa phân tích thường được chia thành: phân tích định tính
và phân tích định lượng.
Phân tích định tính giúp ta xác định được chất hay mẫu phân tích gồm
những nguyên tố nào, những ion, những nhóm nguyên tử hoặc phân tử (các gốc
hoặc nhóm chức) có tính chất đặc trưng tham gia vào phản ứng phân tích.
Phân tích định lượng cho ta khả năng xác định hàm lượng của các cấu tử
trong đối tượng phân tích (thường đánh giá theo %). Khi tiến hành phân tích
thường tiến hành phân tích định tính trước vì kết quả phân tích định tính ở một
mức độ nào đó mang màu sắc định lượng và có thể định hướng cho người phân
tích đề ra những quy trình định lượng hợp lí.
Hóa học phân tích giúp phát triển và hoàn thiện lí thuyết về các phương
pháp phân tích hóa học và hóa lý trên cơ sở khoa học, nghiên cứu, hoàn thiện
các thủ thuật các phương pháp nghiên cứu, kể cả phương pháp tự động hóa.
SVTH: Phạm Thị Lan
6
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
Nghiên cứu các phương pháp tách chất ra khỏi hỗn họp phức tạp sau đó
định lượng chúng, nghiên cứu các phương pháp làm giàu vi cấu tử.
Nghiên cứu và hoàn thiện các phương pháp phân tích các họp chất tự nhiên
của môi trường xung quanh, các vật liệu kĩ thuật....
Giúp đỡ các ngành khoa học kĩ thuật khác dùng phân tích hóa học để kiểm
tra các quá trình nghiên cứu.
Xây dựng qui trình tự động phân tích, kiểm tra các quá trình kĩ thuật ngay
trực tiếp trong hiện trường, điều khiển các quá trình đó bằng cách sử dụng máy
tính để điều khiển sự hoạt động của các máy móc phân tích với những phần
mềm thích hợp.
Đối với trường trung học phổ thông, hóa học phân tích đặc biệt là phân tích
định lượng giúp giáo viên xây dựng đúng, chính xác và sáng tạo các bài tập hóa
học mang đặc tính định lượng. Hóa học phân tích góp phần làm cho học sinh
nắm vững một cách tự giác và có hệ thống những sự kiện điển hình, những khái
niệm, những định luật và lí thuyết cơ bản áp dụng những hiểu biết đó vào việc
học tập, lao động và thực tiễn cuộc sống. Hóa học phân tích làm cho học sinh
lĩnh hội được kiến thức về các nguyên tắc khoa học của nền sản xuất hóa học, về
ứng dụng của hóa học trong ngành sản xuất và quốc phòng. Hóa học phân tích
giúp cho học sinh rèn kĩ năng về thực hành hóa học như: cân, đong, pha chế,
mô tả, ghi chép, tra cứu.....
Hóa học phân tích có vai trò lớn trong việc rèn luyện ý thức bảo vệ môi
trường, khai thác tài nguyên, khoáng sản phục vụ cho sự phát triển, công nghiệp
hóa và hiện đại hóa đất nước.
Như vậy, những nội dung hóa học phân tích góp phần cung cấp cho
người học một vốn hiểu biết tương đối hoàn chỉnh, có tính chất kĩ thuật tổng
hợp để trên cơ sở đó, để người học có thể tham gia có hiệu quả vào công cuộc
lao động, bảo vệ tổ quốc hoặc tiếp tục học thêm.
SVTH: Phạm Thị Lan
7
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
1.2.2 Nội dung chủ yếu của hóa học phân tích ở trường phổ thông
Hóa học phân tích ở trường phổ thông chủ yếu có 2 phần: phân tích định
tính, phân tích định lượng (phân tích hóa học và phân tích công cụ).
1.2.2.1 Phân tích định tính
Nội dung hóa học phân tích định tính xuất hiện trong chương trình hóa
học từ lớp 8 đến lớp 12 thông qua các dạng bài tập: Nhận biết, tách riêng và điều
chế.
1.2.2.2 Phân tích định lượng
Nội dung hóa học phân tích định lượng xuất hiện ừong chương trình hóa học
từ lớp 8 đến lớp 12 thông qua các dạng bài tập: Xác định hàm lượng, tính %,
tính hiệu suất, xác định công thức phân tử, tính toán một đại lượng khi có các dữ
kiện cụ thể.. .(sử dụng phương pháp phân tích hóa học và phân tích lí hóa).
1.2.3 Mối quan hệ giữa hóa học phân tích và hóa học ở trường phổ thông
Hóa học phân tích có mối quan hệ mật thiết với chương trình hóa học phổ
thông. Cụ thể, phân tích định tính là nền tảng của các bài tập nhận biết, tách
riêng, điều chế xác định thành phần của các chất, dung dịch, hỗn họp.. .Phân tích
định lượng hóa học là cơ sở để làm các bài tập mang tính chất định lượng, xác
định hàm lượng của các chất... trong đó, phân tích công cụ là cơ sở để trình bày
được lí thuyết về phản ứng oxi hóa khử, điện phân và sự ăn mòn điện hóa và giải
các bài tập có liên quan.
1.3 Các phưong pháp giảng dạy được sử dụng trong giảng dạy hóa học phồ
thông
1.3.1 Các phương pháp trực quan
Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là PPDH sử dụng
những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học trước, trong và sau
khi nắm tài liệu mới khi ôn tập, khi củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo.
SVTH: Phạm Thị Lan
8
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu: Trong phương pháp nghiên cứu, Hs không tiếp
thu kiến thức đã được chuẩn bị sẵn mà phải tự giành lấy kiến thức đã được
chuẩn bị sẵn mà phải tự giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, tích cực sáng tạo
có tính chất sinh sản và không chỉ hướng vào việc nắm vững kiến thức mà cả
phương pháp đi tới kiến thức đó.
Phương pháp nghiên cứu thường được áp dụng, để giúp Hs phát hiện một
tính chất mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới... gọi là phương pháp nghiên cứu
từng phần. Nó cũng có thể được áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một
vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tập nghiên cứu.
Các bước tiến hành bài tập nghiên cứu:
+ Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu.
+ Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu. Đề xuất các giả thuyết. Lập kế hoạch
giải theo giả thuyết.
+ Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết.
+ Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu.
Muốn cho Hs giành lấy kiến thức mới một cách tích cực, tự giác, tự lực cần
gây được nhu cầu nhận thức, động cơ, hứng thú học tập của Hs. Mâu thuẫn
khách quan luôn luôn chứa đựng trong các tài liệu học tập nhưng không phải
bao giờ nó cũng biến thành mâu thuẫn chủ quan, nội tại của Hs. Muốn biến mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan ta phải dùng đến các biện pháp sư
phạm. Kết luận rút ra được từ sự nghiên cứu là kiến thức mới, là điều chỉ có Hs
chưa biết còn khoa học và Gv đã biết từ lâu. Vì vậy, ở đây không có chuyện
nghiên cứu thất bại, không đi đến kết quả nào, đó là sự khác với công việc
nghiên cứu của các nhà khoa học.
Việc xây dựng các giả thuyết cho việc nghiên cứu có tác dụng rất lớn trong
việc tạo động cơ, hứng thú của Hs. Nhờ việc tập dượt xây dựng các giả thuyết
SVTH: Phạm Thị Lan
9
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
mà khả năng suy luận, trí tưởng tượng của Hs được phát triển. Chính YÌ vậy mà
người ta thường nói “giả thuyết là phòng thí nghiệm của tư duy”.
Phương pháp minh họa
Trong phương pháp minh họa: trước tiên Gv trình bày những kiến thức
mới, những cách giải quyết đã chuẩn bị sẵn, sau đó mới tiến hành thí nghiệm để
minh họa và xác nhận những điều vừa được trình bày.
Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa có 2 mức độ.
Mức độ 1: Hs thu được kiến thức về tính chất của các chất và các hiện
tượng từ lời nói Gv, sau đó Gv biểu diễn thí nghiệm để minh họa những kiến
thức vừa thông báo cho Hs.
Mức độ 1 áp dụng cho các hiện tượng đơn giản.
Mức độ 2: Gv mô tả các sự vật và quá trình, Gv nhắc lại những kiến thức
đã học có liên quan dùng để giải thích bản chất của hiện tượng, Gv giải thích các
hiện tượng rồi rút ra kết luận về những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà Hs
không thể nhận thấy được trong quan sát trực tiếp. Sau đó Gv biểu diễn thí
nghiệm để minh họa.
Mức độ 2 áp dụng cho các quá trình phức tạp.
Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa thì hoạt động nhận thức
của Hs là thụ động, ở đây Hs thu được kiến thức trước tiên là lòi nói của Gv, còn
việc biểu diễn thí nghiệm chỉ nhằm khẳng định hoặc cụ thể hóa các thông báo
bằng lời của Gv. Biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp minh họa tốn ít thời
gian hơn so với phương pháp nghiên cứu.
Trong thực tế dạy học việc biểu diễn thí nghiệm theo phương pháp nghiên
cứu hay minh họa phụ thuộc vào vấn đề nghiên cứu là đơn giản hay phức tạp.
Nếu Hs đã có kĩ năng quan sát và suy luận tốt, có yêu càu cao về sự phát triển tính
tự lực của Hs và có điều kiện thời gian thì nên biểu diễn thí nghiệm theo phương
pháp nghiên cứu. Những nội dung khó, phức tạp nên dùng phương pháp minh
họa. Điều quan trọng là phải biết sử dụng một cách hợp lí các phương pháp.
SVTH: Phạm Thị Lan
10
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
1.3.2 Phưoug pháp dùng lòi
Phương pháp thuyết trình
Phương pháp thuyết trình là phương pháp mang tính chất thông báo - tái
hiện. GV dùng lời để thông báo kiến thức mới còn HS thì nghe,hiểu, ghi nhớ và
tái hiện.
Đối với một vấn đề trọn vẹn sự thuyết trình nêu vấn đề cần trải qua 4 bước:
+ Bước 1: Đặt vấn đề.
+ Bước 2: Phát biểu vấn đề.
+ Bước 3: Giải quyết vấn đề.
+ Bước 4: Kết luận vấn đề.
Yêu cầu đối với phương pháp thuyết trình là phải bảo đảm
+Tính khoa học, tính giáo dục và tính thiết thực của nội dung trình bày.
+Tính chặt chẽ về mặt logic.
+Tính thuyết phục.
+Tính truyền cảm.
Phương pháp thuyết trình có những ưu điểm chính sau:
+ Cho phép truyền đạt những nội dung khó, phức tạp mà Hs không thể tự
tìm hiểu lấy được.
+Do nội dung dược trình bày logic, lập luận chặt chẽ hoặc hùng biện giúp
phát triển tư duy khoa học và ngôn ngữ ở Hs. Hs sẽ học được cách trình bày một
vấn đề, một kỹ năng rất quan trọng trong cuộc sống.
+ Lời giảng của Gv có thể gây cảm xúc và ấn tượng mạnh mẽ, có tác dụng
rất lớn trong việc giáo dục tình cảm, thái độ ở Hs.
+Tiết kiệm thòi gian nhất. Có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cho
nhiều Hs trong một thòi gian hạn chế.
SVTH: Phạm Thị Lan
11
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
Phương pháp đàm thoại tìm tòi
Đàm thoại tìm tòi là phương pháp trao đổi giữa Gv và Hs trong đó Gv nêu
ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic chặt chẽ với nhau để Hs suy lý, phán
đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó mà lĩnh hội kiến thức.
Gv nên sử dụng thường xuyên phưomg pháp đàm thoại tìm tòi để huy động
vốn kiến thức cũ, đã có của Hs khi hình thành khái niệm hoặc nêu ra các vấn đề,
yêu càu Hs quan sát phưomg tiện trực quan, phân tích.
Các yêu cầu sư phạm đổi với vẩn đáp tìm tòi là:
+ Phải làm cho Hs ý thức được mục đích của toàn bộ hay một phần lớn của
cuộc đàm thoại.
+ Hệ thống câu hỏi phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lý, gắn bó với nhau
thành một thể thống nhất.
+ Các câu hỏi được chia thành đom giản và phức tạp. số lượng và tính chất
phức tạp của các câu hỏi phụ thuộc vào tính phức tạp của đối tượng nghiên cứu,
kiến thức cần thiết để tiếp thu tài liệu mới, trình độ phát triển của Hs.
+ Sau khi giải quyết xong một vấn đề cần tổng kết lại kết quả việc giải
quyết vấn đề nêu ra.
+ Phải đảm bảo nguyên tắc đàm thoại với cả lớp và không bị động “theo
đuôi” lớp. Muốn vậy cần đặt câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ rồi mới chỉ định một
Hs trả lòi, không chiều theo ý muốn của Hs khi lệch khỏi trọng tâm của vấn đề.
Cho học sinh dùng sách giáo khoa
Trước đây SGK chỉ cho Hs dùng ở nhà, trên lớp Gv thường yêu cầu Hs cất
SGK đi để tập trung nghe giảng.
Việc biên soạn lại chưomg trình và SGK đổi mói là để Hs có thể dùng sách
tự học còn Gv dựa vào những gợi ý về mặt phưomg pháp của cách tổ chức các
hoạt động dạy học giúp Hs tự lực giành lấy kiến thức mới. Vì vậy cần tập cho
SVTH: Phạm Thị Lan
12
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
Hs có kỹ năng dùng sách , độc lập thu nhận một số kiến thức từ sách, bồi dưỡng
năng lực tự học.
Thực tế cho thấy rất nhiều kiến thức trong sách Hs có thể đọc hiểu được,
thế mà Gv cứ giảng từ đầu đến cuối bài học. Làm như vậy sẽ tạo cho Hs tính ý
lại và không thể có nhiều thòi gian dành cho việc tổ chức hoạt động dạy học
những kiến thức khó, nhằm phát triển tư duy. Với cách dạy như vậy rất dễ “cháy
giáo án” và dàn trải, không thể hiện đâu là các kiến thức trọng tâm, chất lượng
dạy học thấp.
Có những bài có thể cho Hs hoàn toàn tự đọc sách, sau đó trả lời câu hỏi
như những bài về sản xuất hóa học, lịch sử phát triển của một học thuyết.
Bên cạnh đó, việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để
luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học được chia làm hai loại là bài tập trắc nghiệm tự luận
(thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường
gọi là bài tập trắc nghiệm).
Bài tập tự luận là loại bài tập khi làm bài, Hs phải tự viết câu trả lòi, Hs
phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.
Bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là loại bài tập khi làm bài Hs chỉ
chọn một câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải
viết câu trả lòi nên thòi gian dành cho việc đọc, sũy nghĩ và chọn câu trả lòi chỉ
từ 1 -2 phút.
Trong hệ thống các PPDH truyền thống có một số PPDH tích cực như:
- Phương pháp vẩn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic).
Trong các phương pháp vấn đáp thì vấn đáp tìm tòi là một phương pháp
tích cực. Trong đó, Gv là người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực
phát hiện kiến thức mới.
Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để học sinh tìm
hiểu, phát hiện ra bản chất sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích
SVTH: Phạm Thị Lan
13
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
thích sự ham muốn hiểu biết. Đồng thời, dưới sự tổ chức của giáo viên, học sinh
được ừao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với trò, có khi giữa trò với trò nhằm giải
quyết một vấn đề xác định. Khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm
vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
- Phương pháp nêu và giải quyết vẩn đề
Phương pháp này được du nhập vào Việt Nam từ những năm 1960 nhưng ít
được áp dụng. Trong đó, giáo viên đặt ra trước học sinh các vấn đề khoa học (
các bài toán nhận thức) và mở ra cho học sinh những con đường giải quyết vấn
đề.
Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh được thực hiện
theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều
kiện đảm bảo cho việc giải quyết những tình huống cụ thể đó.
- Phương pháp dạy học theo dự án
Học theo dự án là phương pháp học tập mang tính chất xây dựng, trong đó
người học hoàn toàn tham gia chủ động các hoạt động dưới sự hướng dẫn của
ngưòi dạy đẻ tạo ra một sản phẩm.
Quá trình học theo dự án giúp người học củng cố kiến thức, xây dựng kĩ
năng họp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang học tập suốt đòi.
Dạy học theo dự án có thể áp dụng ở các bài mang tính chất tổng họp của
môn học hoặc liên môn.
- Phương pháp dạy học theo nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 5 đến 8 người. Tùy mục đích,
yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định được duy trì cố định hoặc thay đổi tìong từng phần của tiết học, được giao
cùng một nhiệm vụ hay nhiều nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng hoặc do giáo viên cử. Trong nhóm có thể phân
chia mỗi ngưòi một phần việc. Mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, giúp
SVTH: Phạm Thị Lan
14
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết
quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp.
- Phương pháp dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập, theo đó
người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian
lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học tập khác nhau.
Học theo góc người học được lựa chọn hoạt động và phong cách học. Từ
đó, học theo góc kích thích người học tích cực hoạt động, mở rộng sự tham gia,
nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững,
tương tác mang tính cá nhân cao giũa thầy và trò, tránh tình trạng người học
phải chờ đợi.
- Phương pháp dạy học theo họp đồng
Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập. Trong đó,
người học làm việc theo một gói nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất
định. Giáo viên là người nghiên cứu, thiết kế các nhiệm vụ, bài tập trong hợp
đồng, tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu, kí kết và thực hiện họp đồng
nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung học tập.
Mỗi hợp đồng bao gồm các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn. Tùy
theo nội dung bài học của từng môn học mà tổ chức dạy học theo họp đồng cho
phù hợp.
Phương pháp dạy học theo họp đồng cho phép phân hóa trình độ của học
sinh, rèn tính độc lập, tư duy, hoạt động phong phú hơn, lựa chọn đa dạng, tránh
chờ đợi.
- Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và phương tiện trực quan
v ề mặt hoạt động nhận thức thì nhóm các phương pháp thực hành và sử
dụng phương tiện trực quan có tính tích cực hơn các phương pháp dùng lời.
Trong phương pháp thực hành, học sinh được tác động trực tiếp vào đối
tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm...) tự lực
SVTH: Phạm Thị Lan
15
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
khám phá tri thức mới, góp phàn phát triển năng lực làm việc độc lập, sáng tạo
của học sinh. Sử dụng phương tiện trực quan góp phần đơn giản hóa các hiện
tượng, quá trình hóa học và kích thích hứng thú học tập của học sinh.
Phương tiện trực quan trong dạy học có thể phân chia thành 2 nhóm gồm:
các phương tiện dạy học truyền thống (các mô hình, tranh ảnh...) và các phương
tiện nghe nhìn (đĩa CD, đĩa VCD, các phần mềm dạy học....).
SVTH: Phạm Thị Lan
16
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
CHƯƠNG 2:KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ ĐÈ XUẤT
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HÓA HỌC PHỔ THÔNG
2.1 Dung dịch chất điện li
2.1.1 Yị trí trong giảng dạy hóa học phổ thông.
- Nằm trong chương I “Sự điện li” SGK Hóa học lớp 11 cơ bản và SGK
Hóa học lớp 11 nâng cao.
- Nằm trong chương VI: “dung dịch - sự điện li” tài liệu chuyên hóa học
lớp 10.
2.1.2 Cơ sở lí thuyết
2.1.2.1 Chất điện li và sự điện li
Trong chương trình hóa học phổ thông, phần kiến thức về chất điện li
và sự điện li bao gồm:
- Quá trình phân li các chất trong nước ra ion là sự điện li.
- Những chất khi tan trong nước phân li ra ion được gọi là những chất điện li.
- Axit, bazơ và muối là những chất điện li.
- Trong các phân tử ancol etylic, saccarozơ, glixerol có liên kết phân cực nhưng
rất yếu, nên dưới tác dụng của các phân tử nước chúng không thể phân li ra ion
được, chúng là các chất không điện li.
- Độ điện li a của chất điện li là tỉ số giữa số phân tử phân li ra ion (n) và tổng
số phân tử hòa tan (n0).
n
a = —
no
- Căn cứ vào khả năng phân li ra ion của các chất khi tan ừong nước, người ta
phân chia chất điện li thành:
+ Chất điện li mạnh là chất khi tan trong nước, các phân tử hòa tan đều phân li
ra ion.
SVTH: Phạm Thị Lan
17
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
+ Chất điện li yếu là chất khi tan trong nước chỉ có một phàn số phân tử hòa tan
phân li ra ion, phần còn lại vẫn tồn tại dưới dạng phân tử trong dung dịch.
Để sử dụng những nội dung kiến thúc ở bậc đại học vào giảng dạy hóa
học phổ thông, trong chương trình hóa học phân tích ở bậc đại học những
nội dung kiến thúc về chất điện li và sự điện li được trình bày cụ thể, chi tiầ
và chăt chẽ hơn:
- Khi hòa tan các chất có liên kết ion hoặc liên kết cộng hóa trị có cực vào
dung môi phân cực (ví dụ nước, rượu...) thì do sự tương tác với các phân tử
lưỡng cực của dung môi mà các phân tử chất tan sẽ phân li hoàn toàn hoặc một
phần thành các ion mang điện tích ngược dấu, tồn tại dưới dạng ion sonvat hóa
(đối với dung môi nước là ion hidrat hóa).
- Các chất khi tan ữong dung dịch có khả năng phân li thành các ion được
gọi là chất điện li, và quá trình phân li thành ion được gọi là quá trình điện li.
- Để đặc trưng định lượng sự phân li của các chất điện li, người ta dựa vào
độ điện li a và hằng số cân bằng K.
+ Độ điện li a là tỉ số giữa số mol n của chất đã phân li thành ion với tổng số
mol nĐcủa chất tan trong dung dịch:
( 2 . 1)
r
ĩ
9
9
Nêu chia cả hai sô hạng của biêu thức cho thê tích V của dung dịch thì:
a
c
c„
( 2 .2)
= —
Từ (2.2) ta thấy c=a . Co (0<«<1)
a = 0 đối với chất không điện li
a= 1 đối với chất điện li hoàn toàn
Giả sử MX là chất điện li không hoàn toàn, xét cân bằng:
MX —
SVTH: Phạm Thị Lan
M"+ + x m' K
18
(2 3)
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
K _ [Mn+]\Xn ]
[MX]
(2.4)
Độ điện lia của một chất phụ thuộc vào nhiệt độ, bản chất và nồng độ của
chất ưong dung dịch.
K là hằng số điện li nồng độ, phụ thuộc vào bản chất của chất điện li, vào
dung môi, vào nhiệt độ. Trong dung dịch loãng, K không phụ thuộc vào nồng độ
chất điện li.
Độ điện li a và hằng số cân bằng có mối quan hệ với nhau qua hệ thức:
K=
1 -a
(2.5)
(C là nồng độ ban đầu)
Căn cứ vào độ điện li và hằng số điện li, người ta phân chia chất điện li
thành chất điện li mạnh và chất điện yếu.
- Các chất điện li mạnh là các chất điện li hoàn toàn (a =1).
- Các chất điện li yếu là các chất điện li không hoàn toàn.( 0 < a < 1).
Như vậy, ở bậc đại học quá trình điện li được trình bày rộng hơn, chỉ tiết
hơn với sự phân li của các chất khi tan trong các dung môi bất kì (nước, ancol,
...). Sự phân chia chất điện li dựa vào khả năng phân li thành ion cũng thay đổi
với các dung môi khác nhau. Do đó, khỉ giảng dạy phần kiến thức này ở THPT
giáo viên tự mặc định các dung dịch xét đều trong dung môi nước, phân tích cho
học sinh thấy được khoảng giá trị của độ điện li a (0
dựa vào biểu thức (2.1) ,(2.2) và (2.5). Tuy nhiên, trong chương trình hóa học
của THPT chuyên sự phân li của các chat và sự phân chia chat điện li theo khả
năng điện li trong các dung môi khác nhau được đưa vào khá đầy đủ. Bởi vậy,
nội dung chất điện li và sự điện li trong chương trình hóa học phân tích là rất
quan trọng, cần được hiểu rõ và vận dụng tốt trong giảng dạy hóa học phổ
thông. Đây cũng là phần kiến thức cơ sở cho việc học tập và giảng dạy những
nội dung tiếp theo của chương “Điện li” ở lớp 11 - THPT.
SVTH: Phạm Thị Lan
19
K38B - SP Hóa
Khóa luận tôt nghiệp
GVHD: Th.s Vũ Thị Kim Thoa
Trong phần sự điện li và chất điện li ở THPT, GV có thể sử dụng một số
phương pháp dạy học sau:
- Khi nghiên cứu về hiện tượng điện li có thể dùng phương pháp gọi mở,
nêu vấn đề, hướng dẫn học sinh suy luận logic, phát hiện kiến thức mới. Dựa
vào kiến thức về dòng điện đã học trong Vật lí lớp 9 để thấy nguyên nhân dẫn
điện của các chất điện li (phân biệt rõ phần tử nào tích điện dương, phần tử nào
tích điện âm và trị số điện tích bằng bao nhiêu trong một phân tử chất điện li)
giúp cho HS dễ hiểu, phát triển khả năng tư duy logic cho HS.
- Khi xây dựng khái niệm về sự điện li có thể kết hợp biểu diễn thí nghiệm
và thuyết trình nêu vấn đề. Trên cơ sở những kiến thức đã được nghiên cứu
trước, giáo viên khái quát hóa, hoàn thiện kiến thức về dung dịch và sự điện li.
- Sử dụng phương pháp dạy học theo góc khi hình thành khái niệm độ điện
li và biểu thức tính toán liên quan tới độ điện li và hằng số cân bằng giúp phát
triển phong cách học tập và tạo hứng thú học tập cho hs, hs được trải nghiệm
qua nhiều cách học khác nhau cho cùng một nội dung học sẽ hiểu sâu, nhớ lâu.
- Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm khi phân chia các chất điện li
tạo hứng thú học tập cho, kích thích khả năng suy luận của Hs.
2.1.2.2 Định nghĩa về axit bazơ
Trong chương trình hóa học phổ thông, định nghĩa axit, bazơ được trình
bày theo hai thuyầ: Thuyết điện lì của Arenỉut và thuyết proton của Bronsted
* Theo thuyết điện li của Areniut
- Axit là chất khi tan trong nước phân li ra catión H+.
- Bazo là chất khi tan trong nước phân li ra anión OH'.
- Hidroxit lưỡng tính là hidroxit khi tan trong nước vừa có thể phân li như
axit vừa có thể phân li như bazơ.
SVTH: Phạm Thị Lan
20
K38B - SP Hóa
