Tài Liệu Bồi Dưỡng Nghiệp Vụ Dân Số-Kế Hoạch Hóa Gia Đình Cho Cán Bộ Cấp Xã

TỔNG CỤC DÂN SỐ VÀ KẾ HOẠCH HÓA GIA ĐÌNH
******************

HƯỚNG DẪN GIẢNG DẠY
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ
DÂN SỐ-KẾ HOẠCH HÓA GIA ĐÌNH CHO CÁN BỘ CẤP XÃ

HÀ NỘI, 8/2011

1


Lời nói đầu
Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ làm công tác DS-KHHGĐ luôn được
Tổng cục DS-KHHGĐ, Bộ Y tế quan tâm và là một trong những giải pháp góp phần
thực hiện thành công công tác DS-KHHGĐ trong thời gian qua.
Nhằm trang bị kiến thức cơ bản, kỹ năng nghiệp vụ và nâng cao năng lực
quản lý và tổ chức thực hiện công tác DS-KHHGĐ cho đội ngũ cán bộ làm công tác
DS-KHHGĐ cơ sở, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ đối với cán bộ DS-KHHGĐ cấp xã,
Tổng cục DS-KHHGĐ đã biên soạn cuốn “Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ Dân số-Kế
hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã” (Tài liệu bồi dưỡng). Tài liệu bồi dưỡng đã
được phổ biến và sử dụng trên toàn quốc từ năm 2009. Để hỗ trợ các giảng viên tỉnh
trong công tác tập huấn bồi dưỡng cán bộ cơ sở, thống nhất phương pháp giảng dạy
trên toàn quốc, trong năm 2010, Tổng cục DS-KHHGĐ tổ chức biên soạn tài liệu
“Hướng dẫn giảng dạy Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ DS-KHHGĐ cho cán bộ cấp
xã”.
Tài liệu này gồm có 2 chương:
Chương I. Một số vấn đề lý luận dạy học gồm 8 bài cung cấp cho giảng viên
những kiến thức cơ bản nhất về phương pháp dạy học tích cực để áp dụng trong quá
trình dạy học.
Chương 2. Hướng dẫn giảng dạy các bài trong cuốn tài liệu bồi dưỡng nghiệp

vụ DS-KHHGĐ cho cán bộ cơ sở gồm 4 bài cung cấp các kế hoạch bài học cụ thể
theo nội dung của cuốn tài liệu bồi dưỡng.
Tài liệu này đã được các tác giả là chuyên gia và cán bộ lãnh đạo các Vụ, đơn
vị của Tổng cục DS-KHHGĐ biên soạn. Trong quá trình biên soạn, chắc chắn
không tránh khỏi những thiếu sót, nhược điểm. Chúng tôi rất mong nhận được
những ý kiến đóng góp quí báu của các nhà khoa học, các cán bộ quản lý và đông
đảo bạn đọc để từng bước hoàn thiện tài liệu này nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo cán
bộ DS-KHHGĐ cấp xã để thực hiện tốt những mục tiêu được đặt ra của công tác
DS-KHHGĐ.
Mọi góp ý gửi về Tổng cục DS-KHHGĐ, 12 Ngô Tất Tố, Hà Nội.
Thay mặt các tác giả
Tổng biên tập

TS. Trần Hoa Mai

2


BAN BIấN SON

TS. Nguyễn Quốc Anh
CN. Võ Anh Dũng
BS. Nghiêm Xuân Đức
Ths. Nguyn Th Ngc Lan
Ths. Trn Xuân Lng
Ths. Đặng Văn Nghị
Ths. Trn Ngc Sinh
CN. Nguyễn Tân Sơn
Ths. Nguyễn Thị Thơm

BAN BIấN TP

TS. Trần Hoa Mai (Tổng biên tập)
TS. Nguyễn Quốc Anh
BS. Nghiêm Xuân Đức
CN. Nguyễn Ngọc Mai
Ths. Nguyễn Thị Thơm

3


Các từ viết tắt

DS-KHHGĐ:

dân số và kế hoạch hóa gia đình

SKSS:

sức khỏe sinh sản

BPTT:

biện pháp tránh thai

DCTC:

dụng cụ tử cung

VTN:

vị thành niên

GV:

giảng viên

HV:

học viên

BK:

bảng kiểm

KHBH:

kế hoạch bài học

KT :

kiến thức

KN :

kỹ năng

TĐ :

thái độ

CBYT:

cán bộ y tế

CBT:

phương pháp dạy học dựa theo năng lực

VD:

ví dụ

CD:

đĩa hình

KAP :

kiến thức - thái độ - hành vi

CPR:

tỷ lệ sử dụng các biện pháp tránh thai

MCPR:

tỷ lệ sử dụng các biện pháp tránh thai hiện đại

WHO:

tổ chức Y tế thế giới

CLDS:

chất lượng dân số

4


MỤC LỤC
Trang

Lời nói đầu
Các từ viết tắt
Chương I : Một số vấn đề lý luận dạy học...........................................................................1
Bài 1. Đại cương về dạy học....................................................................................................2
Bài 2. Mục tiêu học tập và dạy học dựa trên mục tiêu.............................................................5
Bài 3. Lượng giá/đánh giá học viên.........................................................................................10
Bài 4. Các phương pháp dạy học tích cực..............................................................................14
Bài 5. Phương tiện dạy học.....................................................................................................24
Bài 6. Viết bài học cho học viên...............................................................................................27
Bài 7. Viết Kế hoạch bài học....................................................................................................32
Bài 8. Tổ chức lớp tập huấn.....................................................................................................37
Chương II: Hướng dẫn giảng dạy các bài trong Tài liệu Bồi dưỡng nghiệp vụ Dân số - Kế hoạch hóa gia
đình cho cán bộ cấp xã.................................................................................41
Bài 1. Kiến thức cơ bản về dân số và phát triển.......................................................................42
Bài 2. Kiến thức cơ bản về kế hoạch hóa gia đình và sức khỏe sinh sản................................46
Bài 3. Truyền thông, vận động về dân số và kế hoạch hóa gia đình........................................56
Bài 4. Quản lý chương trình dân số- kế hoạch hóa gia đình ở cơ sở.......................................64

PHẦN 1: CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ DÂN SỐ-KHHGĐ.....................................64
PHẦN 2: TỔ CHỨC BỘ MÁY LÀM CÔNG TÁC DS-KHHGĐ Ở CẤP XÃ.........................................68
PHẦN 3: NHỮNG NỘI DUNG VỀ QUẢN LÝ.............................................................................71

I.

Những vấn đề cơ bản về quản lý...........................................................71

II.

Lập kế hoạch.........................................................................................72

III.

Giám sát và đánh giá............................................................................77

IV.

Chế độ ghi chép ban đầu và báo cáo số liệu thống kê chuyên ngành
DS-KHHGĐ...........................................................................................80

V.

Quản lý đối tượng kế hoạch hóa gia đình.............................................93

VI.

Quản lý hoạt động của cộng tác viên DS-KHHGĐ................................97

Tài liệu tham khảo

5


CHƯƠNG I
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC

6


BÀI 1. ĐẠI CƯƠNG VỀ DẠY HỌC

I. 10 nguyên tắc học tập
10 Nguyên tắc học tập
Áp dụng
1 – Học là quá trình lâu dài, liên tục Tổ chức và khuyến khich học tập liên tục, ngoài lớp
suốt đời, ở mọi nơi mọi lúc
học, dần dần hình thành xã hội học tập. Dựa trên kinh
nghiệm, nối kết cái mới vào cái cũ – Kỹ năng tự học, tự
tìm và xử lý thông tin
2 – Học nhằm thay đổi hành vi từ Thay đổi hành vi thường không dễ, người học sẽ không
chưa tốt đến tốt (Kiến thức, kỹ năng, ngại học nếu môi trường thuận lợi, được hỗ trợ. Tạo
thái độ hoàn thiện dần).
môi trường thân ái, không phê phán – Có sự hỗ trợ của
nhóm và giáo viên
3 – Học là quá trình chủ quan, cá biệt, Tôn trọng định hướng nội dung riêng, cách học khác
mỗi học viên là 1 trường hợp riêng
nhau – Phát huy người giỏi, hỗ trợ người yếu
4 – Học là quá trình tư duy độc lập
Tổ chức phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá,

cụ thể hoá, khái quát hoá, xếp loại, quy nạp, diễn dịch,
liên hệ thực tế, đề xuất và lựa chọn giải pháp để giải
quyết vấn đề, dạy học bằng tình huống...
5 – Người học sẽ học tốt nếu có động Xây dựng, củng cố động cơ bên trong và bên ngoài
cơ học
6 – Người học sẽ học tốt khi được sử Tổ chức trực quan đa dạng, dùng phương tiện hỗ trợ,
dụng nhiều giác quan, nhiều nguồn Tài liệu điện tử – Tổ chức thực hành và áp dụng
thông tin, nhiều phương tiện phù hợp
và được thực hành/ áp dụng
7 – Người học sẽ học tốt nếu thấy rõ Biên soạn, giới thiệu rõ ràng về mục tiêu học tập – Gắn
mục tiêu học tập phù hợp
với nhu cầu, nhiệm vụ nghề nghiệp, năng lực
8 – Người học sẽ học tốt nếu nhận Tổ chức phản hồi sớm, đủ, liên tục – tôn trọng phản hồi
được sớm và liên tục các loại phản ngoài (từ thày, bạn, xã hội). Nhấn mạnh và tạo điều
hồi
kiện tự phản hồi. Không quá thưa và quá muộn.
9 – Việc học sẽ thuận lợi nếu quá Học từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp, trình tự lôtrình học được thiết kế hợp lý, quản lý gic, cấu trúc khoa học, phương pháp hiệu quả, trình
chặt chẽ
bày dễ hiểu, rõ ràng, ghi nhận kết quả...
10 – Người học là trung tâm, người Tổ chức để người học tham gia tích cực chủ động trong
dạy có vai trò chỉ đạo và hỗ trợ rất mọi khâu của quá trình học tập – Giảm áp đặt và thuyết
quan trọng
trình

II. Đặc điểm học tập của người lớn
Sáu luận điểm của Knowles về sự học tập của người lớn – 1960
1. Phải biết lý do: Người lớn có nhu cầu phải biết lý do họ cần học một nội dung nào đó. Nếu
không biết rõ, họ sẽ không chú ý học tập
2. Tự định hướng: muốn và có thể tự định hướng học tập
3. Vốn tri thức lớn: Người lớn có vốn tri thức và kinh nghiệm lớn

4. Học cái áp dụng được: Người lớn chỉ sẵn sàng học nếu có thể áp dụng
5. Học cái liên quan nhiệm vụ: Người lớn học những điều liên quan với nhiệm vụ của họ. Nếu
ngoài nhiệm vụ, họ không muốn học
6. Động cơ trong và ngoài: Người lớn có cả động cơ bên trong và bên ngoài

III. Học theo nhu cầu xã hội và quá trình thiết kế dạy học: Sơ đồ Kemp cải tiến
7


Sơ đồ do Kemp đề xướng chỉ dẫn cách thiết kế quá trình dạy học để làm cho khóa học phù hợp
với nhu cầu của học viên (học viên cần học điều họ cần, không phải điều giáo viên muốn dạy) và
phù hợp với nhu cầu của xã hội (thường thay đổi linh hoạt).
Sơ đồ Kemp cải tiến cho biết để làm được việc trên, nhà thiết kế chương trình phải sử dụng 1 sơ
đồ có 4 bước chính:
- Xác định người học là ai (vai trò, vị trí, chức danh, trình độ và các đặc điểm liên quan của
họ).
- Xác định họ phải học gì (nhu cầu xã hội liên quan yêu cầu học viên phải làm gì để đáp ứng,
bản mô tả nghề nghiệp của họ hoặc bản mô tả các năng lực họ phải có, bản phân tích các
nhiệm vụ của họ thành các kỹ năng, kiến thức và thái độ phải đạt được. Từ đó, sẽ xác định
các mục tiêu học tập và các nội dung họ phải học).
- Xác định hoạt động dạy và học nào là tốt nhất (sử dụng phương pháp dạy học nào,
phương tiện gì, nguồn lực nào)
- Xác định cách giúp học viên chủ động tự lượng giá kết hợp với lượng giá của giáo viên để
biết được họ có học đạt được mục tiêu không.
Hình 1. Quá trình thiết kế dạy học: Sơ đồ Kemp cải tiến
Người học là ai?

Khoá học
có thích
hợp với

họ
không?

Làm thế nào để
họ tự biết và tự
điều chỉnh?

Nhu cầu xã hội - Mô tả
nghề nghiệp vµ năng lực
- Phân tÝch nhiệm vụ

Họ phải học cái gì?

Các mục tiêu và nội dung
học tập?

Hoạt động dạy-học nào là
tốt nhất ?

Các
nguồn lực
khác?

Các
phương
pháp?

Các phương
tiện?

IV. So sánh phân biệt phương pháp dạy học tích cực (HV là trung tâm) và phương
pháp dạy học truyền thống (GV là trung tâm)
Phương pháp dạy học truyền thống
Mục tiêu/Nội dung: Thông tin có sẵn, do GV và
sách giáo khoa cung cấp
Phương pháp: Giảng bài, lắng nghe thụ động,
giáo viên làm việc là chính và quyết định

Phương pháp dạy học tích cực
Mục tiêu/Nội dung: Thông tin phải tìm trên nhiều
nguồn, vấn đề, bằng chứng
Phương pháp: Học viên tích cực chủ động tham gia,
phê phán và giải quyết vấn đề, giáo viên tạo thuận lợi
8


Môi trường: Quyền lực một chiều, cứng nhắc, áp
đặt, ít phản hồi – Công nghệ cũ
Kết quả: Ghi nhớ, trí tuệ phát triển thấp, phụ
thuộc.

Môi trường: Thân mật dân chủ, thoải mái linh hoạt, có
phản hồi – Công nghê tin học
Kết quả: Tri thức tự phát hiện, trí tuệ phát triển cao, tự
tin vào năng lực tự tiến bộ.

9


BÀI 2. MỤC TIÊU HỌC TẬP VÀ DẠY HỌC DỰA TRÊN MỤC TIÊU

I. Định nghĩa mục tiêu học tập
Mục tiêu học tập là điều học viên làm được sau khi học.
Ngày nay mọi người quan niệm học viên là trung tâm, là yếu tố quyết định kết quả học tập. Vì
thế, mục tiêu học tập là mục tiêu là của học viên, không phải của giảng viên.
Học viên làm được biểu hiện ra bằng hành vi có thể quan sát: dùng động từ hành động để yêu
cầu học viên có một hành vi (có thể là hành vi thao tác, ngôn ngữ, thái độ hoặc trí tuệ).

II. Ba cấp mục tiêu học tập - Mối quan hệ của các cấp mục tiêu học tập với các cấp
chức trách/nhiệm vụ
Có ba cấp mục tiêu (tổng quát, trung gian, cụ thể), tương ứng với ba cấp chức trách nhiệm vụ
của người tốt nghiệp (chức năng, hoạt động nghề nghiệp, nhiệm vụ cụ thể).
1. Mục tiêu tổng quát (có khi được gọi là mục đích đào tạo hoặc mục tiêu chung của một đối
tượng đào tạo, một loại hình nghề nghiệp).
Cách viết mục tiêu thường không nhiều chi tiết và đề cập những ý tưởng/những tác động xa và
rộng, không cụ thể. Thí dụ: Mục tiêu tổng quát của đào tạo CBYT thường có thể là: Đào tạo
người có đức có tài, tham gia vào sự nghiệp bảo vệ và nâng cao sức khoẻ cho nhân dân...
2. Mục tiêu trung gian (hoặc mục tiêu môn học, hoặc mục tiêu của một môđun, hoặc của một
nhóm vấn đề lồng ghép liên môn). Mọi mục tiêu trung gian đều phải hướng về mục tiêu tổng
quát. Mục tiêu trung gian thường có nhiều hơn, cách viết đã xác định hơn, nhưng vẫn không
hoàn toàn rõ ràng, cụ thể.
3. Mục tiêu cụ thể hay chuyên biệt (hoặc mục tiêu của bài học/buổi học, hoặc mục tiêu của các
môđun nhỏ trong hệ thống các môđun). Cấp mục tiêu này tương ứng với các nhiệm vụ cụ thể.
Mọi mục tiêu cụ thể đều phải hướng về một mục tiêu trung gian để tham gia đạt được mục tiêu
trung gian đó.
Hình 2. Mối quan hệ giữa các cấp mục tiêu học tập và các cấp chức năng nhiệm vụ

10

Chức
năng
nghề nghiệp

Hoạt động
nghề nghiệp

Nhiệm vụ
cụ thể

Mục tiêu tổng quát
(của chương trình
chung)

Mục tiêu trung gian
(của chương trình môn
học/môđun/tiêu chuẩn
năng lực )

Mục tiêu cụ thể
(của bài học/ môđun
nhỏ/đơn vị/ chi tiết
năng lực)

III. 3 lĩnh vực và 3 mức độ của mục tiêu học tập
Sau khi học, học viên sẽ thể hiện kết quả học tập trong ba lĩnh vực với các hành vi của từng lĩnh
vực:
- Về lĩnh vực kiến thức (lý thuyết): Học viên phải nói, viết, vẽ... ra được điều đã học.
- Về lĩnh vực kỹ năng: Học viên phài làm, thực hiện, tiến hành... được điều đã học. Lưu ý
rằng có 3 loại kỹ năng TAY – TÂM – TRÍ (3T)

- Về lĩnh vực thái độ: Họ phải biểu hiện (thể hiện) thái độ phù hợp của bản thân hoặc tư
vấn (giải thích) cho khách hàng/người bệnh

* Mục tiêu của giáo dục/dạy học là giúp học viên thay đổi hành vi mong muốn (về KIẾN THỨC – KỸ
NĂNG – THÁI ĐỘ), không phải là điều GV đã giảng dạy xong. Hành vi đó thày phải quan sát được và
trò phải tự quan sát được
Mỗi lĩnh vực đều có 3 mức độ từ thấp đến cao như sau:
Mức độ
Mức 1

Kiến thức
- Nhớ lại

Kỹ năng
- Bắt chước

Thái độ
- Cảm nhận

Mức 2

- Lý giải

- Làm chủ

- Đáp ứng

Mức 3

- Giải quyết vấn đề (về - Tự động

mặt lý thuyết)

- Nội tâm hoá

Khi dạy học, GV và HV phải phân biệt rõ mục tiêu nào thuộc lĩnh vực nào để tổ chức phương
pháp dạy và học cho chính xác thì mới đạt được mục tiêu. Một mục tiêu có thề nằm trong 2 hoặc
3 lĩnh vực, thường có một lĩnh vực chính, lĩnh vực nào cũng có phương pháp dạy học phù hợp
với nó. Bệnh “nhầm lẫn lĩnh vực” rất tai hại khi dạy học và nhất là khi lượng giá/đánh giá.

IV. Cách viết mục tiêu cụ thể (chuyên biệt)
11


Viết mục tiêu cụ thể là viết thành câu văn (mệnh đề) có 3 - 4 thành phần sau: 1) Động từ hành
động; 2) Nội dung; 3) Điều kiện; 4) Tiêu chuẩn đạt.
1. Động từ hành động
- Thường đứng đầu câu văn
- Để yêu cầu học viên biểu hiện trình độ của mình thành hành vi/động thái
- Phải cụ thể hoá trình độ thành hành vi (ngôn ngữ hoặc thao tác...) để thày và trò có thể
quan sát và lượng giá
Khi viết động từ hành động cần tránh dùng các động từ tư duy như hiểu, biết, nắm vững, quán
triệt… Các động từ hành động nên sử dụng:
- Để viết mục tiêu kiến thức: nói, viết, vẽ (và nhiều động từ tương đương: kể, nêu, liệt kê,
trình bày, mô tả...)
- Để viết mục tiêu kỹ năng: làm (và vài động từ khác: tiến hành, thực hiện, tiêm, băng, đặt,
khám...)
- Để viết mục tiêu thái độ: biểu hiện (biểu lộ, thể hiện...), tư vấn (giải thích, an ủi, động
viên, nói chuyện...)
Thường dùng thêm các trạng từ như ân cần, chu đáo, khẩn trương… để phân biệt với mục tiêu
kỹ năng giao tiếp.

2. Nội dung
- Trả lời câu hỏi cái gì? (thường là bổ ngữ của động từ). Thí dụ: Tư vấn chu đáo (cái gì) về
biện pháp tránh thai cho khách hàng
- Nên chia nhỏ nội dung, tránh ôm đồm gộp nhiều nội dung vào một mục tiêu.
- Chọn lọc trên cơ sở nhiệm vụ nghề nghiệp, loại bỏ những nội dung không sát hợp, không
cần thiết.
3. Điều kiện
Mục tiêu lý thuyết không cần thành phần điều kiện; mục tiêu kỹ năng/thực hành phải có điều kiện
mới trở nên rõ ràng.
Nêu điều kiện là chỉ rõ đối tượng, phương pháp, phương tiện, hoàn cảnh… để cụ thể hoá một kỹ
năng nào đó. Nếu không nêu rõ điều kiện, kỹ năng có thể sẽ rất khác, cả về kỹ thuật và độ khó.
Hãy so sánh các mục tiêu kỹ năng sau đây:
- Đặt dụng cụ tử cung TCU 380A trên mô hình, tại phòng thực hành
- Đặt dụng cụ tử cung Multiload trên khách hàng, tại Trung tâm Dân số KHHGĐ
Chú ý khi nêu/chọn điều kiện nên lựa chọn những điều kiện có tính đại diện, điển hình, khả thi,
dễ tổ chức dạy học...
4. Tiêu chuẩn đạt
Tiêu chuẩn đạt phải chỉ rõ: học thế nào là đạt, để mọi người không thể hiểu khác nhau về tiêu
chuẩn đạt. Nhiệm vụ nghề nghiệp khác với mục tiêu cụ thể chính là ở cách nói rõ tiêu chuẩn đạt.
Có hai cách chính để viết/qui định tiêu chuẩn đạt:
Nêu số lượng (một con số):
-

-

Với mục tiêu lý thuyết/kiến thức: Mở sách giáo khoa/bài học đếm xem ta đã dạy bao
nhiêu điều/chi tiết, đồng thời suy xét xem trong thực tế đối tượng học viên này cần biết
bao nhiêu là vừa đủ, rồi nêu lên 1 con số (thí dụ: “3 nhược điểm”, “5 ưu điểm”, “4 nội
dung chính”...).
Với mục tiêu thực hành/kỹ năng: Có thể công bố số lần, thời gian hoặc số lượng (thí dụ:

“được chọc kim 2 lần”; “trong 5 phút”; “làm 3 biểu thống kê”...). Chú ý: chỉ có thể nêu tiêu
chuẩn thời gian cho các mục tiêu nói chuyện/giáo dục sức khoẻ..., không nên quy định
thời gian cho các mục tiêu kỹ năng/dịch vụ vì có thể thúc giục học viên làm nhanh, làm
ẩu.

Nêu chất lượng (mô tả phẩm chất):

12


-

Với mục tiêu thực hành/kỹ năng, nhiều khi không thể nêu số lượng được. Lúc ấy phải
nêu chất lượng như: “không làm khách hàng sợ hãi”, “không làm đau”, “không gây tụ
máu”... Nhưng cách nêu tiêu chuẩn đơn giản và dễ chấp nhận nhất cho các mục tiêu kỹ
năng là sử dụng cụm từ “theo đúng BK chuẩn”.

V. Con đường xác định mục tiêu học tập
Phương pháp luận được giới thiệu ở đây thường được nhiều nhà trường dạy nghề/dạy người
lớn áp dụng. Đó là “Căn cứ vào nhu cầu hành nghề của học viên”, “theo nhu cầu đương thời của
xã hội và cộng đồng”. Khi nào nhu cầu hành nghề thay đổi, lúc đó sẽ phải cải cách chương trình,
chọn lại mục tiêu. Hiện nay người ta thường phối hợp các chương trình đào tạo mới có các học
phần tự chọn mềm dẻo với các chương trình đào tạo lại và tổ chức xã hội học tập liên tục để đối
phó với việc mục tiêu học tập biến động quá nhanh trong thời đại bùng nổ thông tin.
Con đường thông thường để đi tới quyết định mục tiêu học tập là :
1. Phân tích nhu cầu xã hội đối với một ngành nghề: Xã hội cần học viên có khả năng gì?
2. Từ đó mô tả nhiệm vụ nghề nghiệp hoặc các năng lực cần có
3. Phân tích nhiệm vụ theo cách chọn trước kỹ năng thực hành (phải làm được gì ?) – Xác
định mục tiêu kỹ năng trước!
4. Trên cơ sở kỹ năng thực hành, chọn tiếp 2 loại mục tiêu tạo khả năng là mục tiêu kiến

thức và mục tiêu thái độ.
Mục tiêu học tập thường quá nhiều, gây ra quá tải trong đào tạo, người ta khuyên nên chia mục
tiêu học tập theo 3 mức quan trọng và chỉ ưu tiên cho những điều phải học
Hình 3. Xác định mục tiêu học tập

Điều Phải học
Điều Cần học
Điều Nên học

5. Lợi ích và cách sử dụng mục tiêu học tập:
Mục tiêu học tập kiểm soát cả 3 yếu tố của quá trình dạy học là: Xác định nội dung; lựa chọn
phương pháp, phương tiện dạy học; và quyết định lượng giá/đánh giá (cả phương pháp và nội
dung).
Cách sử dụng do đó cũng phong phú linh hoạt, trong suốt quá trình dạy học:
- Giải thích khi bắt đầu bài học (GV hoặc HV đọc, giải thích và bình luận, điều chỉnh theo
nhu cầu của HV...). Cũng có thể dùng mục tiêu để làm tiền trắc nghiệm (hỏi miệng hoặc
cho bình luận về các mục tiêu).
- Dùng mục tiêu học tập để lựa chọn/điều chỉnh nội dung, phương pháp/phương tiện và
thời gian, ưu tiên cho những điều quan trọng nhất, liên quan với nhiệm vụ nghề nghiệp.
Loại bỏ những điều không phù hợp, không cần thiết.
- Dùng mục tiêu học tập để khai triển trình tự học tập, thỉnh thoảng xem lại đã đi đến
đâu/còn lại gì...
- Dùng mục tiêu học tập để ôn tập/nhắc lại/nhấn mạnh và hỏi lại/gợi ý/phản hồi/sơ kết/tổng
kết bài...
- Dùng mục tiêu học tập để lượng giá và tự lượng giá trong/sau học.
13


Như vậy, mục tiêu học tập là một phương pháp luận có vai trò chỉ đạo xuyên suốt quá trình dạy
và học, được gọi là “phương pháp dạy học dựa trên mục tiêu”. Tuy nhiên, không nên sử dụng

các mục tiêu quá cứng nhắc, cần điều chỉnh mục tiêu theo nhu cầu nghề nghiệp cụ thể, theo đối
tượng học viên và theo hoàn cảnh.

14


Bài 3. Lượng giá/đánh giá học viên
I. Một số khái niệm sử dụng trong đánh giá
1. Phản hồi
Phản hồi là mọi tác động ngược lại HV để giúp họ học tốt hơn.
Các loại phải hồi:
- Phản hồi ngoại sinh: Nhận từ GV, bạn học, cộng đồng
- Phản hồi nội sinh (hay tự phản hồi): Tự phát hiện khi tự suy nghĩ, tự quan sát, làm câu
hỏi trắc nghiệm khách quan và đối chiếu với đáp án, thực hành và đối chiếu với bảng
kiểm. Phản hồi nội sinh có vai trò quyết định trong tự học
4 phẩm chất của phản hồi :
- Phản hồi phải nhanh, kịp thời.
- Phản hồi phải thường xuyên, trong cả 3 giai đoạn học tập, không quá thưa thớt.
- Phản hồi phải bao phủ mọi mục tiêu, nội dung trong toàn bộ chương trình dạy-học.
- Phản hồi phải có từ hai nguồn: Nội sinh và ngoại sinh (cần tăng cường phản hồi nội sinh,
vì nó có vai trò quyết định trong tự học, bằng cách cung cấp bộ câu hỏi trắc nghiệm
khách quan kèm theo đáp án khi học lý thuyết và các bảng kiểm khi học thực hành)
2. Lượng giá
Lượng giá là đo lường khả năng của HV về 3 lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ – Lượng giá
chỉ nhằm phản hồi cho HV chứ không nhằm mục đích xử lý.
3. Đánh giá
Đánh giá là lượng giá kèm theo quyết định xử lý (ghi điểm, đỗ/trượt, xếp loại...)

II . 3 mục đích, 3 nhóm người, 3 thời điểm lượng giá/đánh giá
1. Mục đích của đánh giá học viên

Mục đích chính của đánh giá HV là cung cấp phản hồi:
- Cung cấp phản hồi cho HV để cải tiến việc học
- Cung cấp phản hồi cho GV để cải tiến việc dạy
- Cung cấp phản hồi làm căn cứ cho việc chứng nhận nhằm bảo vệ xã hội/cộng đồng.
2. Ai lượng giá/đánh giá?
Có 3 nhóm nhân lực tham gia lượng giá /đánh giá, với tác dụng khác nhau
- GV: hỗ trợ học tập và quyết định xử lý
- HV: tự phản hồi để học tốt hơn
- Người đồng đẳng và cộng đồng: để tăng tính thực tế và hiệu quả
3. Thời điểm lượng giá/đánh giá
- Trước khi học (tiền trắc nghiệm): Nhằm thăm dò nhu cầu học tập của HV.
- Trong khi học: Nhằm có ngay phản hồi nhanh về việc học của HV để điều chỉnh kịp thời,
không để quá muộn.
- Sau khi học: Nhằm đo lường kết quả học

III. Căn cứ để ra quyết định trong đánh giá và các phẩm chất chính – Lập kế hoạch
lượng giá/đánh giá học viên
1. Căn cứ để ra quyết định trong đánh giá
1.1. Dựa vào định mức
Đưa ra trước một mức chuẩn (Ví dụ: tuyển 50 người: lấy đỗ 90%...); có so sánh với quần thể
Ưu điểm: Đạt được chỉ tiêu, ý định, kế hoạch
Nhược điểm: Không hướng về mục tiêu/chất lượng
15


1.2. Dựa vào tiêu chuẩn
Đưa ra trước tiêu chuẩn/mục tiêu (Ví dụ: Mọi môn thi phải đạt 6/10 điểm; riêng môn X... phải đạt
8/10 điểm, phải đạt được mọi năng lực đã quy định...)
2. Các phẩm chất của đánh giá
2.1. Tính tin cậy: Khi mọi người cho điểm thống nhất

- Dùng máy chấm bài/máy vi tính
- Dùng test khách quan
2.2. Tính giá trị: Khi đo lường đúng mục tiêu
- Nội dung đánh giá bám sát mục tiêu/nội dung học tập
- Phân biệt phương pháp đánh giá/lượng giá lý thuyết với phương pháp đánh giá/lượng
giá thực hành. Nếu dùng phương pháp lượng giá lý thuyết để lượng giá thực hành thì vô
giá trị.
- Phân bố đúng (chọn mẫu đại diện từ nhiều phần của chương trình) và định lượng chuẩn
(từ số tiết/số thủ thuật – Ví dụ: 1 tiết có 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc 1 câu
hỏi truyền thống; 1 thủ thuật có 1-2 bảng kiểm...)
2.3. Tính công bằng: Mọi người đều được thi như nhau, ví dụ cùng một đề thi. Còn nếu thì
bằng bằng rút thăm để chọn đề thi sẽ không công bằng vì nội dung và độ khó có thể rất khác
nhau, có thể có may rủi .
2.4. Tính phân biệt: Phân loại được học viên. Nên lưu ý đề thi quá khó hoặc quá dễ đều không
giúp phân biệt người giỏi với người kém
2.5. Tính pháp lý: Lưu giữ căn cứ để xem xét nếu có khiếu nại
2.6. Tính tiện lợi: Không cầu kỳ, tốn kém

IV. Lượng giá/đánh giá lý thuyết/kiến thức
1. Nguyên tắc lượng giá/đánh giá lý thuyết/kiến thức
Đo lường gián tiếp qua biểu hiện ngôn ngữ (nói hoặc viết)
2. Cách làm: dùng ngôn ngữ nói hoặc viết
2.1. Nói (vấn đáp):
Ưu điểm:
- Có thể đi sâu vào các nội dung
- Kết hợp quan sát ngoại hình, ứng xử
Nhược điểm:
- Chủ quan, ít tin cậy
- Tính pháp lý yếu
- HV không tự lượng giá được

- Ảnh hưởng tâm lý
2.2. Viết:
a. Viết dài (tự luận, tiểu luận)
Ưu điểm:
- Thấy văn phong, cách diễn đạt
- Khái quát một chủ đề, một đoạn
- Tính pháp lý cao
Nhược điểm:
- Lấy mẫu kém, may rủi cao
- Tổ chức cầu kỳ, tốn kém
16


-

Chủ quan - Khó chống tiêu cực
Học viên không tự lượng giá, phụ thuộc GV
Phản hồi muộn
Bất lợi trong môi trường học tập đa văn hóa, cho người không nói tiếng đó

b. Viết ngắn: hoặc viết tượng trưng
Ưu điểm:
- Khách quan, tin cậy
- Phân bổ mẫu tốt, giảm may rủi
- Học viên tự lượng giá- Phản hồi nhanh
Nhược điểm:
- Phân tích máy móc, vụn vặt
- Trò không tập viết - Thầy khó soạn đủ ngân hàng

V. Lượng giá/đánh giá kỹ năng

1. Nguyên tắc lượng giá thực hành kỹ năng thủ thuật:
Nguyễn tắc lượng giá thực hành kỹ năng thủ thuật là quan sát trực tiếp và thống nhất khi HV
đang làm thủ thuật. Công việc này chủ yếu là làm mô phỏng, khi HV đã thông thạo và với các thủ
thuật an toàn thì mới cho tiến hành trên bệnh nhân/khách hàng.
Như vậy, nguyên tắc lượng giá thực hành kỹ năng không giống với nguyên tắc lượng giá kiến
thức/lý thuyết, tức là không cho phép đo lường gián tiếp thông qua các kênh ngôn ngữ. Nếu lẫn
lộn điều này sẽ làm cho cuộc lượng giá trở nên vô giá trị. Thí dụ: nếu lượng giá khả năng làm 1
thủ thuật/công việc cụ thể bằng phương pháp vấn đáp, chấm bài viết tự luận, bảo vệ tiểu luận
hoặc làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan đều không có giá trị, vì không thể biết chủ thể có làm
được thật không.
Để thực hiện được tính thống nhất khi quan sát, phải sử dụng công cụ là bảng kiểm hoặc thang
điểm.
2. Hai công cụ: bảng kiểm và thang điểm
2.1. Giống nhau:
Hai công cụ bảng kiểm và thang điểm giống nhau vì cùng dựa trên quy trình thực hành/phiếu kỹ
thuật. Đó là bảng hướng dẫn cách làm một thủ thuật, một công việc, có chia rõ các bước/các
thao tác hoặc các đơn vị của hành động. Trong mỗi bước đều hướng dẫn cụ thể phải làm gì,
cách làm thế nào…
Một số cách thể hiện bảng kiểm :
- Cách đơn giản nhất là bảng kiểm có 3 cột: Các bước – Đạt – Không đạt.
- Thang điểm có 4 cột: Các bước – 2 điểm – 1 điểm – 0 điểm.
- Bảng hướng dẫn học tập có 6 hoặc 7 cột: Các bước – Cách làm – Ý nghĩa – Minh họa
bằng hình – Đạt – Không đạt – Ghi chú.
2.2. Khác nhau:
- Bảng kiểm: Nhận xét từng bước/thao tác chỉ với 2 bậc là ”Có” (Y) hoặc ”Không”
(N), không bao giờ thêm một cột thứ 3. Nếu thấy HV có làm thao tác và làm đạt yêu cầu
thì coi là ”có”. Nếu thấy học viên không làm thao tác hoặc có làm thao tác nhưng không
đạt yêu cầu thì coi là ”Không”.
Không nên ghi vài thao tác trong 1 bước. Trong trường hợp nếu có vài thao tác trong một
bước thì phải giao ước rõ rằng phải đủ mọi yếu tố mới coi là ”Có”.

Nếu mọi bước đều ”Có” (hoặc hầu hết các bước quan trọng đều ”Có”) thì đánh giá là đạt.
Nếu chỉ hỏng 1 bước quan trọng thì đánh giá là ”Không đạt”. Như vậy bảng kiểm không
đi tới điểm mà nhằm phản hồi cụ thể tới kết quả của từng bước.
- Thang điểm: Cho điểm cho từng bước/thao tác (điểm trên 2 bậc) và sẽ cộng lại để có
điểm.
17


VI. Đánh giá thái độ/ứng xử/đạo đức:
Đánh giá thái độ/ứng xử/đạo đức cũng dùng bảng kiểm (thuộc loại bảng kiểm tĩnh). Nguyên tắc
sử dụng là:
-

Quan sát tự nhiên trong nhiều hoàn cảnh/tình huống (đối tượng không biết).
Quan sát trường diễn (trung thực hơn cách nhận xét nhất thời qua đóng vai, trong thời
gian ngắn, khi đối tượng biết là đang bị quan sát).
Quan sát của nhiều người, nhiều tổ chức (theo nhiều quan niệm, sắc thái văn hoá ứng
xử).

Các cách làm thông thường:
-

Ghi họ tên HV thành một danh sách. Nêu các phẩm chất thành hai thái cực, giữa là thang
bậc rộng (5 - 7 bậc) để đánh dấu. Thí dụ:
Luôn cáu bẳn ___ ___ ___ ___ ___ Luôn hoà nhã
Luôn lười nhác___ ___ ___ ___ ___ Luôn chăm chỉ
Luôn thụ động ___ ___ ___ ___ ___ Luôn tích cực

-

Lập bảng theo dõi có tên HV và các phẩm chất chính. Đánh dấu nhận xét cho từng ngày
hoặc tuần.

18


BÀI 4. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
I. Khái quát về các yếu tố của dạy học tích cực - Làm thế nào để dạy học tích cực?
Muốn dạy học tích cực cần thực hiện it nhất 5 yếu tố cơ bản sau đây:
1. Chỉ rõ mục tiêu học tập cho người học
GV chiếu mục tiêu lên màn hình hoặc bảo HV nhìn và đọc thầm đoạn mục tiêu học tập trong tài
liệu. Sau đó gọi HV, bảo đọc to từng mục tiêu và bình luận, phát biểu ý kiến về mục tiêu đó (nội
dung là gì, sau khi học phải đạt được điều gì, lợi ích, tầm quan trọng...). Gọi HV khác, bảo bình
luận ý kiến người vừa nói và tiếp tục như vậy. Cách này làm cho HV hiểu rõ về mục tiêu, giúp
hình thành lòng ham học và xây dựng động cơ học tập.
Mục tiêu học tập thường căn cứ vào nhu cầu học tập của HV, gắn bó với nhiệm vụ/chức năng
nghề nghiệp của họ. Nếu không có hoặc không làm rõ mục tiêu học tập, học viên sẽ học mò
mẫm và không chủ động.
Mục tiêu học tập là điều học viên phải làm/thực hiện được sau khi học, bao gồm 3 lĩnh vực
chính là kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Mục tiêu học tập thường được viết thành mệnh đề/câu văn gồm 3-4 thành phần chính là: Động
từ hành động - Nội dung - Điều kiện - Tiêu chuẩn đạt. Mục tiêu kiến thức thường không cần
thành phần Điều kiện.
2. Người học chủ động tích cực tham gia các hoạt động và suy nghĩ
HV là người lớn, họ có nhu cầu tham gia suy nghĩ và hoạt động. GV nên hạn chế việc thuyết
trình dài thụ động mà nên giúp học viên tổ chức các hoạt động và suy nghĩ như động não, đọc
và bình luận tài liệu, thảo luận, trả lời câu hỏi, làm bài tập và tự đối chiếu với đáp án, tăng cường
luyện tập thực hành và tự lượng giá theo bảng kiểm, tham gia vào các trò chơi...
3. Mọi người có phản hồi
GV và HV đều cần có phản hồi để điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Phản hồi tốt cần có các phẩm chất: Nhanh/kịp thời - Bao hàm đủ mọi mục tiêu/nội dung, không
quá ít ỏi - Tự phản hồi để tự điều chỉnh.
Các công cụ phản hồi thông thường là :
- Nhận xét, chỉ dẫn, hỏi đáp, thảo luận, tóm tắt, bình luận... của GV và HV trong và sau
các hoạt động học tập hàng ngày
- Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan kèm theo đáp án khi học kiến thức/lý thuyết
- Các bảng kiểm khi học thực hành
GV cần kết hợp chặt chẽ việc dạy học với phản hồi bằng việc sử dụng các công cụ trên ở cả 3
thời điểm: lượng giá thường xuyên, định kỳ và kết thúc.
4. Sử dụng phương tiện/đồ dùng dạy học phù hợp
Phương tiện/đồ dùng dạy học bao gồm sách/tài liệu/băng đĩa/thư viện điện tử – tranh ảnh, mô
hình mẫu vật - máy, y cụ, la bô, buồng bệnh - người bệnh, người đóng thế – cơ sở thực tập (như
bệnh viện thực hành, labo, trạm xá xã, bảo tàng...).
Không nên chỉ sử dụng đơn thuần kênh thính giác vì nghe thuyết trình dài dễ bị ức chế và buồn
ngủ. Cần tăng cường kênh nhìn (thấy mạnh hơn nghe trăm lần!). Luôn luôn chiếu nội dung học
tập trên màn hình để mọi người đều nhìn rõ, nếu không có thiết bị thì thỉnh thoảng viết to vài từ
mấu chốt lên bảng. Bảo HV gạch chân, đóng khung, bôi màu vào các từ mấu chốt hoặc các
đoạn quan trọng.
19


5. Đề cao sự sáng tạo, cá biệt hoá và học tập liên tục
Tôn trọng sự năng động, sự đa dạng và đổi mới, các nghiên cứu tìm bằng chứng, các sáng kiến
và các phong cách làm việc cá nhân. Tổ chức các hoạt động học tập liên tục và các hoạt động
ngoài lớp học, đề cao và quản lý việc tự học tại nhà (như đọc/học theo sách, làm việc với
Internet, viết tiểu luận, dự các hội thảo/lớp học, tham gia nghiên cứu...).

II. Các phương pháp dạy học tích cực
Có nhiều phương pháp dạy học tích cực, mỗi phương pháp đều có ưu nhược điểm riêng và phù
hợp với những mục tiêu/nội dung và hoàn cảnh nhất định. Không có phương pháp nào vạn

năng. GV cần sử dụng được nhiều phương pháp để có thể lựa chọn phương pháp tối ưu cho
từng hoàn cảnh. Khi đã sử dụng tốt được nhiều phương pháp, GV thể phối hợp các phương
pháp với nhau hoặc cải tiến/sáng tạo ra các cách làm mới. Sau đây sẽ giới thiệu tóm tắt các
phương pháp dạy học tích cực thường được sử dụng trong tài liệu này.
1. Bài giảng ngắn có minh họa (hoặc thuyết trình ngắn tích cực hoá)
Chỉ thuyết trình ngắn (tối đa là 40%-60% tổng số thời gian của buổi học/tiết học), kết hợp với các
thủ pháp tích cực hoá và sử dụng các phương tiện nghe-nhìn, hoặc mô hình, sơ đồ... Phần còn
lại: cùng làm việc với học viên bằng các phương pháp tích cực khác.
Các điểm quan trọng cần lưu ý là:
1.1. Chỉ giảng điều mấu chốt, quan trọng, khó hiểu, phức tạp hoặc mới cập nhật, chưa có
trong sách giáo khoa. Nên giải thích thuật ngữ mới hoặc những chỉ dẫn có tính hệ thống/khái
quát. Dùng từ mấu chốt, câu ngắn gọn. Có thể dùng các cách gợi nhớ (như nhóm từ viết tắt, đặt
vè, thậm xưng, hài hước…). Có thể giúp trí nhớ bằng cách thỉnh thoảng nhìn vào mảnh giấy nhỏ
ghi tóm tắt vài điều cần thiết, không nên cầm sách hoặc nhìn vào sách khi thuyết trình.
Tránh nói đều đều, dàn trải từ A đến Z. Thay đổi cách nói, tốc độ, âm lượng... kết hợp với sự di
động và các cử chỉ, động tác hợp lý.
Giảm viết bảng và quay lưng lại phía học viên. Nếu có người trợ giảng thì người này nên viết
giúp các tóm tắt lên bảng.
Luôn quan sát lớp học, nếu thấy HV có dấu hiệu mỏi mệt hoặc thiếu tập trung thì nên chuyển
sang kết hợp với các phương pháp tích cực khác ngay.
1.2. Độ dài
Sử dụng phương pháp thuyết trình gián đoạn: Một đoạn thuyết trình chỉ dài tối đa là 15-20’ (nếu
các HV có trình độ học vấn thấp và người dân tộc thiểu số thì cần phải rút ngắn thời gian hơn
nữa), rồi chuyển sang phương pháp/hoạt động khác (thí dụ trong 5 phút), sau đó lại có thể
thuyết trình, HV sẽ tập trung hơn. Độc thoại quá dài sẽ gây ra sự ức chế và buồn ngủ.
Hình 4. Thuyết trình gián đoạn

15’

5’

10’

5’

10’

=

45 phút

1.3. Các biện pháp đơn giản nên kết hợp sử dụng trong khi thuyết trình
1.3.1. Hỏi lại hoặc vấn đáp:
Biện pháp tích cực hoá đơn giản nhất là hỏi lại hoặc vấn đáp (nêu câu hỏi, bảo HV nhắc lại điều
quan trọng, hỏi ý kiến HV, bảo suy nghĩ ngược lại hoặc mở rộng, hỏi liên hệ cá nhân hoặc địa
phương rồi bảo học viên khác nhận xét/bình luận ý kiến người vừa nói...). Bao giờ cũng phải nêu
câu hỏi cho cả lớp rồi mới chọn người trả lời. Tuy nhiên cần lưu ý khả năng mất chủ động, vỡ kế
hoạch bài học.
20


Phương pháp vấn đáp tạo ra sự năng động trong tư duy, góp phần làm giảm thói tiếp thu thụ
động của HV, tạo ra thói quen phê phán và suy nghĩ sâu sắc về nội dung học tập.
1.3.2. Cho tự ghi tóm tắt:
Sau khi thuyết trình vài phút, bảo HV tự ghi tóm tắt điều quan trọng, hoặc đánh dấu, gạch dưới
nhấn mạnh điều quan trọng. Nếu dùng tài liệu phát tay thì nên sử dụng cách viết không đầy đủ:
- Tài liệu phát tay chỉ có tiêu đề hoặc các từ mấu chốt, hoặc để trống sẵn chỗ ............. cho
học viên tự ghi chép/tự tóm tắt. (Ví dụ: dùng cách in loại khung Powerpoint với 3 slides
có để sẵn chỗ trống ở nửa bên phải để tự ghi chép thêm)
- Viết thành 2 cột, một cột có các từ mấu chốt, cột kia để trống, dành cho HV tự ghi chép.

-

..............................
..............................
..............................
..............................

Nhiều khi chỉ cần bảo HV tự suy nghĩ về điều vừa học và để vài phút im lặng cũng có tác dụng
giúp HV tập trung vào một nội dung quan trọng và tự tổng kết các suy nghĩ của mình.
Hoặc thỉnh thoảng viết to, sẫm vài từ ngắn lên bảng và hỏi ý kiến HV cũng có thể giúp họ tập
trung suy nghĩ. Nếu dùng đèn chiếu thì luôn tắt đèn/bật đèn, che tờ giấy trong, chỉ để lộ phần
cần thiết, hoặc chỉ rõ đoạn đang giảng bằng đầu bút, không dùng que chỉ.
1.3.3. Sử dụng mục tiêu học tập:
Giải thích kỹ mục tiêu học tập, cùng đọc và bình luận mục tiêu với HV (như đã nói ở trên).
Thuyết trình bám sát các mục tiêu. Luôn nói rõ đang học tới mục tiêu nào. Thỉnh thoảng quay lại
hỏi về từng mục tiêu để giúp học viên theo dõi. Dùng mục tiêu để khai triển dần từng nội dung và
để nhắc lại hoặc nhấn mạnh. Dùng mục tiêu để lượng giá và tự lượng giá.
1.3.4. Sử dụng nhóm rì rầm (hoặc nhóm nhỏ tại chỗ):
Thời gian sử dụng rất ngắn, chỉ trong vài phút, nên không sợ vỡ kế hoạch bài học. Nêu câu hỏi
cho cả lớp, bảo 2-3 người ngồi cạnh nhau thảo luận nhanh và tự ghi ngắn gọn các ý kiến vào vở
(không cần thống nhất, không bầu nhóm trưởng, không cử báo cáo viên, không có biên bản
chung...). Hỏi bất kỳ người nào về nội dung nhóm đó đã thảo luận (xem phần sau để hiểu rõ
hơn).
1.3.5. Làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan (test):
Chọn một vài câu hỏi trắc nghiệm khách quan phù hợp, cho làm nhanh trong vài phút hoặc cho
làm bài tập và thảo luận về đáp án. Đây chính là lúc HV quan tâm và sau đó GV có thể thuyết
trình ngắn có hiệu quả cao (Phương pháp dạy học bằng bài tập). Có thể cho điểm.
1.3.6. Quan sát và mô tả
GV cho HV xem tranh/sơ đồ/mô hình/mẫu vật..., bảo học viên mô tả, nói ý nghĩa và giải thích/
bình luận. GV chỉ dẫn, nhấn mạnh điểm mấu chốt. Cất tranh/sơ đồ/mẫu vật… ngay khi dùng

xong.
1.3.7. Xem đĩa hình/video
Giới thiệu, giao nhiệm vụ quan sát rồi cho xem một đoạn băng/đĩa hình chỉ trong vài phút và yêu
cầu nhận xét/bình luận
Bảo một học viên trình bầy rõ ràng, tỉ mỉ ý kiến của mình, nhất là khi có ý kiến khác hoặc độc
đáo. Nhận xét và bình luận.
Hoặc nêu câu hỏi và cho 1 nhóm thảo luận trước lớp, những người khác quan sát và tham gia
bình luận.
Hoặc tranh luận khi trong lớp hình thành các ý kiến/quan điểm khác nhau: GV giúp tổ chức nhóm
và cho các nhóm có ý kiến khác nhau cử đại diện, ngồi thành cụm và tranh luận. Bình luận và
nhận xét của cả lớp và của GV.
21


1.3.8. Phản hồi đôi
GV giao nhiệm vụ tìm hiểu/nghiên cứu 1 đoạn tài liệu hoặc 1 nội dung học tập bằng cách đọc
thầm và suy nghĩ. Sau khoảng vài phút, bảo 2 người ngồi cạnh nhau lập thành nhóm, một người
nêu câu hỏi và nhận xét/bổ xung, người kia trả lời, cho đến khi mọi nội dung học tập đã được nói
lên rõ ràng. Lúc đó sẽ đổi vai: người hỏi sẽ trả lời, người kia sẽ hỏi và nhận xét/bổ xung. Vừa
học vừa nêu câu hỏi, nhất là khi được trao đổi ý kiến và nhận được phản hồi từ bạn học là 1
phương pháp học tập rất năng động, đề cao tư duy phê phán và phản biện.
GV gọi ngẫu nhiên vài HV, bảo tường thuật lại cuộc thảo luận (đã hỏi câu hỏi nào, trả lời thế
nào...). Cuối cùng GV bổ xung và kết luận.
2. Các phương pháp động não
Có nhiều phương pháp động não, sau đây là các cách thường dùng:
2.1. Động não nhanh
Nêu một câu hỏi chung, bảo mọi người suy nghĩ và trả lời nhanh bằng vài từ mấu chốt thật ngắn
(nói ồn ào đồng thời, không chờ đợi nhau, ngồi tại chỗ, không cần đứng lên, không cần giơ tay
xin phép...). Nhờ một học viên ghi nhanh lên bảng ý nghĩ của mọi người, không dừng lại để nhận
xét, chấp nhận cả những điều kỳ cục.

Mời 1 HV xếp loại lại thành các cụm/nhóm ý kiến theo lôgic khác hoặc theo ưu tiên, người khác
góp ý kiến. GV tổng hợp và nhận xét.
Phương pháp này giúp động viên suy nghĩ nhanh, huy động được tư duy của nhiều người,
khuyến khích được cả những người e ngại, rụt rè vì nếu phải giơ tay xin phép và nói một mình,
có thể họ sẽ không nói.
2.2. Động não nghĩ nhiều nói một không trùng
GV nêu câu hỏi (thuộc loại có nhiều chi tiết trả lời như nguyên nhân, triệu chứng, hậu quả, tính
chất....). GV yêu cầu mỗi người chuẩn bị vài ý kiến, càng nhiều càng tốt, viết ra giấy nháp . Lần
lượt theo dãy, mỗi người chỉ nói 1 ý nhưng không trùng nhau. Tập thể sẽ nhận xét, nếu trùng thì
phải nêu ý kiến khác. GV chủ động cho dừng khi thấy các ý kiến đã cạn. 1 HV ghi các ý kiến lên
bảng và giúp xếp loại. GV giúp nêu kết luận.
2.3 Động não có dán giấy hoặc động não có phân biệt
Nêu vấn đề/câu hỏi cho cả lớp hoặc theo nhóm (câu hỏi thuộc loại cần phân biệt, có ranh giới rõ
ràng như ưu điểm – nhược điểm, chỉ định – chống chỉ định, nguyên nhân – kết quả...)
Mỗi người được nhận một hoặc nhiều mảnh giấy nhỏ, có màu khác nhau.
Yêu cầu trả lời bằng cách viết vào giấy đúng màu quy định (chú ý nhắc nhở viết to, ngắn bằng
vài từ mấu chốt ngắn gọn, không được viết nhỏ, viết thành câu dài) và dán lên bảng đúng chỗ
có chia sẵn ô/cột. Một hoặc hai HV được mời lên bảng để xếp loại (theo màu và ô/cột, theo nội
dung…).
Cả lớp và GV bình luận, nhận xét.
2.4. Động não có định vị
Vẽ sẵn trên bảng hình thân cây (có ghi tên vấn đề/nội dung) sau đó :vẽ các nhánh rễ cây, rồi yêu
cầu HV viết các nguyên nhân và dán vào các rễ cây (động não tìm nguyên nhân)
Vẽ các cành cây trên có quả, rồi yêu cầu HV viết các hậu quả và dán vào chỗ các quả (động não
tìm hậu quả)
Vẽ cả các nhánh rễ cây và các quả rồi yêu cầu HV viết các nguyên nhân và các hậu quả để dán
lên bảng (động não tìm mối quan hệ nguyên nhân – hậu quả). Có thể dùng biểu đồ hình xương
cá.
Hình 5. Biểu đồ hình xương cá

22


Vấn
đề/
Nội

2.5. Động não có đối chiếu
Bảo mọi người suy nghĩ, đề xuất về một nội dung học tập (thường có nhiều chi tiết như các tính
chất, triệu chứng, chỉ định, giải pháp...).
Bảo ghi vào giấy (có thể thảo luận với người ngồi cạnh).
Sau đó chiếu/công bố đáp án (chính là nội dung học tập) hoặc cho mở tài liệu để tham khảo.
Bảo mọi người đối chiếu, so sánh, tự chữa hoặc bổ sung, hoặc đổi bài cho người bên cạnh để
đối chiếu.
Có thể báo số ý trùng nhau, đối chiếu có – không, hoặc tự cho điểm. Gọi vài HV, bảo nêu lên
các ý còn thiếu cần bổ sung.

3. Đọc và bình luận tài liệu
Có 2 cách làm chính:
3.1. Đọc dài tại nhà
GV giao tài liệu dài (bài báo, website, chương sách, quyển sách...). Yêu cầu HV viết tóm tắt/thu
hoạch/tiểu luận. Trong buổi học sau, GV giảm thuyết trình, chỉ định người đọc tóm tắt tiểu luận,
hướng dẫn thảo luận và giúp nêu kết luận. Phương pháp này thường dùng cho bậc học cao, ít
dùng khi tập huấn/đào tạo lại.
3.2. Đọc ngắn tại lớp: Phương pháp này rất thường dùng trong các lớp tập huấn.
GV chọn 1 đoạn tài liệu (thường là đoạn quan trọng hoặc khó hiểu, khó nhớ), thông báo số
trang/số mục và yêu cầu HV nghiên cứu đoạn đó trong vài phút.
Sau đó cho 1 HV đọc to vài dòng/vài ý rồi bảo giải thich và bình luận về đoạn đó.
Bảo 1-2 HV khác nhận xét hoặc nêu thêm ý kiến của mình, có thể tranh luận với nhau. (Nếu có
tranh, sơ đồ, mô hình, vật mẫu... thì yêu cầu quan sát, mô tả, nhận xét và bình luận).

Sau đó cho những người khác đọc tiếp cũng với cách làm như vậy. Cuối cùng, GV bình luận, bổ
xung hoặc kết luận.
Bằng cách này, HV sẽ hiểu sâu thêm về các đoạn khó hiểu, quan tâm hơn đến các nội dung
quan trọng và nâng cao trình độ đọc sách và kỹ năng tự học

4.Thảo luận và làm việc theo nhóm
Một số cách tiến hành:
23


4.1.Thảo luận nhóm lớn:
Gv nêu câu hỏi và tự mình chủ tọa cho cả lớp thảo luận. Có thể yêu cầu 1 người khác giúp ghi
tóm tắt các ý kiến lên bảng hoặc giấy.GV có thể tổng kết hoặc hợp tác với HV để tổng kết.
Cách làm này giúp GV dễ bao quát và chủ động chỉ đạo cả lớp, thống nhất được các vấn đề liên
quan đến cả lớp, nhưng số HV tham gia bị hạn chế, tính tích cực không cao.
4.2.Thảo luận nhóm nhỏ chính quy (hoặc thường quy)
Chia nhiều nhóm nhỏ (bằng các cách chia linh hoạt như đếm, rút thăm, dùng tên các loại hoa
quả, các tiếng kêu của động vật...).
Phân bố nội dung làm việc, địa điểm, phương tiện (như bút dạ, giấy Ao, giấy trong...) cho các
nhóm. Hướng dẫn cách làm việc.
Bầu trưởng nhóm, thư ký, người báo cáo (luôn hướng dẫn thay đổi cách bàu cử để mọi người
đều có cơ hội tham gia).
Tạo điều kiện cho các nhóm làm việc, thảo luận, khuyến khích những người ít tham gia, yêu cầu
mọi người đều được phát biếu ý kiến và mọi loại ý kiến đều được xem xét.
Ghi các ý kiến (đã thống nhất hoặc chưa thống nhất) vào biên bản (viết bằng bút màu đậm trên
giấy trong, viết to và rõ trên giấy Ao – Chỉ sử dụng các từ mấu chốt ngắn gọn, không viết thành
câu dài).
Các nhóm báo cáo và bổ xung ý kiến. Thảo luận về các báo cáo.
Giáo viên bình luận hoặc tổng kết.
Cách làm này giúp học viên trao đổi ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, chủ động trong học

tập, năng động, rèn luyện kỹ năng trình bày và tranh luận, có thể thảo luận sâu và thấu đáo các
vấn đề lớn..., nhưng có nhược điểm lớn là thường tốn thời gian, có thể một số HV vẫn ỷ lại hoặc
không chủ động tham gia, một số khác có thể lấn át hoạt động chung, tốn vật tư (bút dạ, giấy
trong hoặc giấy A0...), GV không hỗ trợ và quản lý chặt chẽ hoạt động của mọi nhóm được, lớp
học bị lộn xộn.
4.3. Thảo luận nhóm nhỏ tại chỗ (hoặc nhóm rì rầm):
GV nêu vấn đề rồi yêu cầu 2-3 người ngồi cạnh nhau hình thành nhóm và thảo luận ngay,
không đổi chỗ, không cử nhóm trưởng, thư ký, báo cáo viên, không làm biên bản chung. Chỉ trao
đổi ý kiến rất ngắn trong vài phút, không cần đi tới thống nhất, mỗi người chỉ cần biết và ghi lại
được ý kiến của người khác. Sau đó GV mời vài HV bất kỳ tường thuật lại ý kiến của nhóm.
Phương pháp này có mọi ưu điểm của thảo luận nhóm nhỏ, đồng thời có thêm các ưu điểm: mọi
HV thường phải tham gia tích cực hơn, không tốn thời gian (chỉ tiến hành nhanh trong vài phút),
không tốn vật tư và GV dễ bao quát quản lý lớp (HV không phân tán mà vẫn ngồi tại chỗ).
Nhược điểm là: ít ý kiến, không thảo luận thấu đáo một vấn đề lớn được và HV có thể tập nhiễm
thói xấu nói chuyện riêng trong lớp học.
Có thể sử dụng nhóm rì rầm có đối chiếu/chấm điểm: Bảo các nhóm thảo luận về một nội dung
đã cho sẵn và ghi lại kết quả thảo luận trên giấy. Động viên rằng sẽ có thi đua. Sau đó chiếu đáp
án, bảo các nhóm đối chiếu, tự cho điểm hoặc đổi chéo với người bên cạnh và báo điểm trước
cả lớp.
4.4. Làm việc theo nhóm:
Cách làm tương tự như trên nhưng không chỉ thảo luận mà có thể cùng làm một công việc
chung như khảo sát một sự kiện, tổng kết một công tác, làm bài tập, thiết kế một tiểu dự án, chế
tác một sản phẩm...
Ưu điểm và nhược điểm tương tự như trên, ngoài ra còn giúp tăng cường kỹ năng làm việc
nhóm, củng cố tinh thần đồng đội, ý thức hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau.

5. Làm bài tập tư duy
5.1. Bài tập tư duy là gì và dùng để làm gì?

24

Bài tập tư duy là những đoạn văn viết để mô phỏng thực tế (trường hợp của bệnh nhân/khách
hàng hoặc tình huống của cộng đồng), có thể kèm theo vài vật liệu như ảnh chụp, bản đồ, tập số
liệu của cộng đồng, tập bản sao kết quả xét nghiệm, siêu âm đồ, điện đồ, băng ghi âm ghi lại lời
kể bệnh, đĩa CD/Video ghi lại hình động... Bài tập có những câu hỏi kiểu truyền thống hoặc trắc
nghiệm khách quan, có kèm theo đáp án hoặc hướng dẫn trả lời.
Mục đích của việc sử dụng bài tập tư duy là:
- Giải quyết tình trạng thiếu người bệnh hoặc cộng đồng phù hợp và kịp thời khi học tập/
thực tập
- Tăng cường luyện tập kỹ năng tư duy/ra quyết định/giải quyết vấn đề.
5.2. Cấu trúc của bài tập tư duy
Có hai loại bài tập tư duy: giải quyết vấn đề và xử trí tình huống.
5.2.1. Bài tập giải quyết vấn đề thường mô tả vấn đề rồi hỏi: cách nhận thức/chẩn đoán/phân
loại, cần ưu tiên làm thêm việc gì để giúp thêm cho việc chẩn đoán và đưa ra giải pháp/cách xử
trí (không nêu cách xử trí).
Bài tập này có thể có một hoặc nhiều giai đoạn (để giúp học tập về sự tiến triển, cách theo dõi và
hậu quả xa/gần của vấn đề). Vấn đề có thể là lâm sàng hoặc cộng đồng.
5.2.2. Bài tập xử trí tình huống (bài tập nghiên cứu trường hợp): Ngoài việc trình bày tình huống
thường có thể mô tả cả giải pháp đã được áp dụng, kể cả về kỹ thuật và thái độ/tâm lý ứng
xử/kỹ năng giao tiếp của các nhân vật (có thể đúng hoặc có thiếu sót). Sau đó, câu hỏi thường
là: nhận thức/chẩn đoán là gì, nhận xét về cách xử trí hoặc ứng xử, có gì đúng/sai và làm thế
nào sẽ tốt hơn
5.3. Cách sử dụng bài tập tư duy
Khi tổ chức làm các bài tập này, giáo viên có thể cho nghiên cứu trước hoặc làm ngay trong lớp,
thảo luận trong nhóm nhỏ. Cũng có thể dùng làm bài tập về nhà hoặc để kiểm tra/lượng giá.
Nên cho học viên đủ thời gian để suy nghĩ.
Sau đó, yêu cầu trả lời các câu hỏi và thảo luận để bổ xung. Có thể công bố đáp án để HV tự đối
chiếu.
Giáo viên có thể cho làm bài tập và sau đó thuyết trình ngắn về chủ đề liên quan nhằm bổ xung

kiến thức cho học viên.

6. Đóng vai
Mục đích của phương pháp đóng vai là :
- Tập luyện kỹ năng giao tiếp, truyền thông, nói chuyện, tư vấn, giáo dục sức khoẻ.
- Học tập thái độ nghề nghiệp, cách ứng xử phù hợp trong các tình huống khác nhau với
người bệnh, khách hàng, đồng nghiệp ...
Cách tiến hành thường linh hoạt, tôn trọng và khuyến khích cảm hứng và sự sáng tạo của học
viên. Thông thường có các giai đoạn:
- Chuẩn bị bản hướng dẫn đóng vai (hoặc tình huống/kịch bản đơn giản). GV có thể viết
trước rồi trao cho HV, hoặc yêu cầu HV tự “sáng tác” theo những hướng dẫn/gợi ý của
GV. Hiện nay người ta thường không làm những kịch bản cầu kỳ, cần có trang phục/đạo
cụ, có những lời thoại viết sẵn phải học thuộc và những tình tiết cố định phải theo trình
tự. Người ta thường chỉ mô tả ngắn gọn về tình huống/sự việc, địa điểm, thời gian… và
quy định số nhân vật tham gia, những yêu cầu/mục tiêu cần đạt được. Các chi tiết khác
do học viên ứng tác tại chỗ. Tình huống có thể theo hướng ”xấu” (để học tập, nhận ra và
phê phán) hoặc theo hướng ”tốt” (để luyện tập và làm theo).
- Phân chia địa điểm, vai diễn, người quan sát. Có thể dành một thời gian ngắn để nghiên
cứu tình huống và tập luyện trước.
- Trình diễn trước nhóm hoặc tập thể lớp. Những người khác chú ý quan sát, có thể đổi
vai để nhiều người được luyện tập. Có thể trình diễn lần lượt từng tình huống.
- Nhận xét và thảo luận (có thể ngay sau từng tình huống hoặc sau khi kết thúc trình diễn
của các tình huống). Giai đoạn này rất quan trọng nhằm nêu lên những kỹ năng được sử
25