Thực Hiện Dạy Học Theo Chuẩn Kiến Thức Kỹ Năng

PHẦN I
THỰC HIỆN DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG
MỘT SỐ THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS HIỆN
NAY VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN

I. Một số thuận lợi và khó khăn trong việc dạy học ở trường trung học
cơ sở hiện nay
1. Thuận lợi
- Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông quy
định rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng cũng như mức độ cần đạt của môn cấp trung học
cơ sở; ban hành danh mục thiết bị dạy học tối thiểu các môn học cấp THCS, THPT.
- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức biên soạn và hoàn thiện sách giáo khoa,
sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng giáo viên, tài liệu hướng dẫn sử dụng thiết bị cho
các cấp học; ban hành Quy định về tiêu chuẩn phòng học bộ môn; ban hành thông
tư 35 định biên viên chức làm công tác thiết bị trong trường phổ thông; công văn
hướng dẫn mua sắm, nghiệm thu, sử dụng và bảo quản thiết bị dạy học...
- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai tập huấn thực hiện chương trình và
sách giáo khoa cho tất cả các giáo viên đứng lớp; hằng năm có công văn chỉ đạo
hướng dẫn thực hiện quy chế chuyên môn, thực hiện khung phân phối chương trình
cũng như hướng dẫn dạy học ở bậc giáo dục trung học.
- Hầu hết các địa phương về căn bản đã thông qua Kế hoạch và triển khai
thực hiện nghiêm túc các văn bản hướng dẫn của Bộ. Nhiều địa phương thường
xuyên, tích cực, chủ động tập huấn hằng năm nhằm nâng cao năng lực chuyên môn
cho giáo viên ở các trường trung học nhất là đổi mới công tác quản lý, đổi mới
kiểm tra đánh giá để thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học; tích cực đầu tư cơ sở
vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình giảng dạy.
- Hầu hết các cán bộ quản lý và giáo viên được đào tạo đạt chuẩn. Nhiều giáo
viên say xưa và nhiệt tình với chuyên môn. Tổ bộ môn ở các trường luôn quan tâm
đến những vấn đề chỉ đạo của cấp trên như dạy học bám sát chương trình, đổi mới
kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng thiết bị dạy
học và ứng dụng CNTT trong qua trình dạy học...

- Chương trình THCS phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi học sinh, sách giáo
khoa trình bày dễ hiểu, dễ dạy hơn.
- Cơ sở vật chất được đầu tư, nâng cấp. Đồ dùng, thiết bị dạy học được đầu
tư nhiều hơn, nhiều tài liệu tham khảo. Bước đầu có điều kiện ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học.
2. Khó khăn
a) Về nhận thức:
- Mặc dù đã được tập huấn và Bộ đã có các văn bản chỉ đạo hướng dẫn về
thực hiện chương trình, về đổi mới phương pháp giảng dạy, nhưng vẫn còn có
những cán bộ quản lý, giáo viên lúng túng trong quá trình thực hiện; chưa chủ động


và năng lực còn hạn chế trong quá trình thực hiện chương trình giảng dạy. Bộ đã
ban hành khung phân phối chương trình tạo điều kiện cho các địa phương chủ
động, tích cực xây dựng Kế hoạch giảng dạy phù hợp với đối tượng học sinh, phù
hợp với điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện đội ngũ giáo viên của địa phương. Tuy
nhiên, một số địa phương khi xây dựng phân phối chương trình còn bố trí thời gian
thực hiện, lựa chọn phương pháp dạy học vẫn còn chưa phù hợp, chưa khoa học
dẫn đến quá tải về mặt thời gian thực hiện trong các tiết giảng.
- Một số giáo viên vẫn coi mục tiêu giờ dạy trên lớp là “dạy hết những gì
trong SGK viết”, dập khuôn cứng nhắc những bước mà SGK, SGV gợi ý hướng
dẫn thực hiện; ỷ lại vào các trang thiết bị dạy học, những thí nghiệm đã mua sắm
của nhà trường... dẫn đến quá tải trong việc thực hiện giờ dạy trên lớp.
- Nhận thức của cán bộ quản lí trong các trường học chưa kịp thời, vẫn còn ỷ
lại trông chờ vào cấp trên, chưa chủ động sáng tạo xây dựng các chế tài, xây dựng
kế hoạch, thực hiện chuyên môn, thanh kiểm tra đánh giá.
b) Về chuyên môn:
- Việc tiếp cận với chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ
thông còn nhiều hạn chế: chưa được đào tạo, bồi dưỡng và tài liệu viết về vấn đề
này rất ít thậm chí không có.

- Kế hoạch giáo dục chưa hợp lí với điều kiện cơ sở vật chất và đội ngũ giáo
viên hiện có; giáo dục toàn diện còn mang tính dàn trải, ôm đồm.
- Một số nội dung trong SGK còn trình bày phức tạp, khó hiểu, đôi chỗ còn thiếu
logic...; các câu hỏi gợi ý các bước về phương pháp ở một số bài còn gượng ép gây khó
khăn cho GV trong quá trình dạy học. Hệ thống các câu hỏi đánh giá trong SGK còn
hạn chế, chưa chọn lọc, chưa liên hệ gắn liền với những vấn đề của thực tiễn; chưa có
sự vận dụng hiệu quả vào đời sống xã hội và gắn liền với cuộc sống hiện tại. SGK chưa
thể hiện được sự phân công hướng dẫn giúp học sinh tự học, tự nghiên cứu ở nhà;
phương tiện hỗ trợ bài học còn chưa thật phù hợp với điều kiện dạy học ở các vùng
miền và từng địa phương cũng như đối tượng học sinh.
- Năng lực của giáo viên trong việc tiếp cận với chương trình, đổi mới
phương pháp dạy học, không đồng đều ở các trường, các lớp và các địa phương
nhất là năng lực hướng dẫn sử dụng các thiết bị ứng dụng công nghệ thông tin.
- Phương pháp dạy học của giáo viên còn gượng ép, thiếu sự sáng tạo coi
nặng hình thức, chủ yếu lên lớp là thầy dạy và chưa thực sự lấy người học làm
trung tâm, còn lặp lại nhiều tài liệu trong việc truyền đạt giúp học sinh tự xây dựng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng.
- Các gợi ý hướng dẫn giảng dạy vẫn theo hướng “cầm tay chỉ việc”, chưa
đòi hỏi sự sáng tạo của GV và HS. Giáo viên chưa mạnh dạn phân bổ thời gian, áp
dụng các phương pháp hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chưa mạnh dạn giao
việc cho học sinh hoạt động theo các chủ đề, theo đơn vị kiến thức thông qua các
hình thức học tập theo nhóm, học tập theo dự án,... mà chủ yếu áp dụng các phương
pháp truyền thống, tuân theo các bước lên lớp một cách tẻ nhạt, ít động não học
sinh ở đó “thầy nói và giảng giải nhiều, trò chú ý lắng nghe, ghi nhớ”.
2


- Việc đổi mới kiểm tra đánh giá diễn ra quá chậm và bộc lộ nhiều hạn chế.
- Các hình thức thi, kiểm tra, đánh giá còn nặng về kiến thức chưa động viên
khuyến kích được GV và HS dẫn tới “thi nào học nấy” bỏ qua một số những kỹ

năng cần thiết của môn học. Việc phối hợp các phương pháp đánh giá chưa được
thực hiện, chủ yếu là đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra và
bằng điểm số.
- Sinh viên đào tạo tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm năng lực sư
phạm và khả năng vận dụng phương pháp dạy học, kĩ năng nghề yếu, việc tiếp cận
giảng dạy theo chương trình, SGK mới còn hạn chế.
c) Về điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ…
- Đội ngũ giáo viên ở một số trường còn thiếu, nhất là những vùng khó khăn,
vùng sâu, vùng xa.
- Điều kiện phòng học ở một số nơi còn thiếu, hầu hết các trường chưa đủ
phòng học để học 2 buổi/ngày, đặc biệt là vùng khó khăn cơ sở vật chất quá thiếu.
Thiết bị dạy học chưa được mua sắm đầy đủ, chưa được sử dụng hiệu quả. Môi
trường thực hành chưa tốt, chưa thân thiện đối với GV và HS.
- Một bộ phận học sinh chưa có động cơ học tập đúng đắn, hiện tượng học
sinh ngồi nhầm lớp còn chiếm một tỉ lệ đáng quan tâm.
- Điều kiện tham quan dã ngoại tìm hiểu thực tiễn còn hạn chế về thời gian
và kinh phí.
II. Một số biện pháp chỉ đạo thực hiện trong những năm tiếp theo
1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Chỉ đạo điều chỉnh và hoàn thiện chương trình, sách giáo khoa, các tài liệu
chuyên môn và các văn bản hướng dẫn thực hiện một cách kịp thời, đáp ứng mục
tiêu của môn học; xây dựng và hướng dẫn khai thác “Nguồn dữ liệu mở” trên mạng
như ngân hàng câu hỏi, các tư liệu dạy học, phần mềm...; tập huấn phương pháp
dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục ứng phó với sự biến đổi khí
hậu... và liên hệ thực tế địa phương ngay trong các bài học một cách nhẹ nhàng,
phong phú, hấp dẫn và góp phần rèn luyện khả năng giao tiếp, kỹ năng sống cho
học sinh.
- Thành lập mới Hội đồng bộ môn, bồi dưỡng tập huấn mạng lưới chuyên
sâu về chuyên môn ở các địa phương. Tăng cường hội thảo quốc gia và vùng miền
theo các chuyên đề chuyên môn đáp ứng mục tiêu môn học theo chuẩn kiến thức kỹ

năng của chương trình phổ thông.
- Ban hành các văn bản chỉ đạo hướng dẫn thực hiện chuyên môn trong việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, thanh kiểm tra giáo viên và các cơ
sở trường học và hướng dẫn công tác thi cử và kiểm định chất lượng giáo dục.
- Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất trường học, thực hiện đề án thiết bị dạy
học tự làm; chú trọng hệ thống các trường chuyên, thực hiện đề án xây dựng trường
chuyên và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên dạy chuyên đạt chuẩn và chính quy hiện đại.
3


- Chỉ đạo các trường đại học, cao đẳng sư phạm thường xuyên cập nhật các
thông tin, nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ; có kế hoạch bổ sung kịp thời
những nội dung mới về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, những xu thế đổi
mới về giáo dục trong nước và trên thế giới.
- Tiếp tục tuyên truyền, phổ biến trong nhà trường, cơ quan quản lí giáo dục
và xã hội về chủ trương, định hướng đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo
dục; về định hướng, yêu cầu và ý nghĩa của đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá trong
quá trình đổi mới giáo dục phổ thông. Cần biên soạn, phổ biến các tài liệu hướng
dẫn tài liệu tham khảo về đổi mới kiểm tra đánh giá các môn học.
- Tiếp tục tổ chức bồi dưỡng giáo viên về kĩ năng ra đề, đáp án và chấm bài
thi, kiểm tra bằng hình thức tự luận, trắc nghiệm, bài tập nghiên cứu…đáp ứng yêu
cầu chuẩn kiến thức, kỹ năng theo 3 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng; phân
hóa đối tượng học sinh, khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập trong Chương trình
Giáo dục phổ thông.
- Lập dữ liệu nguồn mở các câu hỏi, bài tập để mọi giáo viên đều có thể tham
khảo trong việc xây dựng các đề kiểm tra, đề thi phù hợp với tiến độ dạy học, đối
tượng học sinh và mục đích chính của mỗi kì thi, kiểm tra.
- Thường xuyên nắm vững tình hình thực hiện của các trường, của giáo viên
về đổi mới KTĐG các môn học, lồng ghép nội dung kiểm tra việc thực hiện trong
các đợt thanh tra chuyên môn đối với trường học, giáo viên.

- Tiếp tục chỉ đạo áp dụng hiệu quả của việc chỉ đạo đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi
mới PPDH các môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân và đánh giá hiệu quả
dạy học của môn Giáo dục công dân đã thực hiện trong năm học 2008-2009, mở rộng
ra các môn học khác kết quả chỉ đạo đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH các môn
Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân trong năm học vừa qua.
2. Đối với các Sở Giáo dục và Đào tạo
- Quán triệt các văn bản chỉ đạo chuyên môn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chủ
động xây dựng Kế hoạch giáo dục của địa phương; thường xuyên giữ mối liên lạc
và phản hồi kịp thời những vướng mắc trong quá trình thực hiện; chấp hành tốt các
chế độ báo cáo thường xuyên và định kì với Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Có kế hoạch bồi dưỡng, tập huấn tăng cường nâng cao nhận thức cho cán bộ
quản lý và giáo viên trong việc thực hiện chương trình. Căn cứ vào chuẩn kiến thức
kỹ năng của chương trình, chủ động sáng tạo trong việc xây dựng kế hoạch dạy
học, xác định mục tiêu, thiết kế bài học theo các phương pháp học tập tích cực, lấy
học sinh làm trung tâm, giao việc cho học sinh học tập tích cực theo nhóm, làm
việc cá nhân hay tự học.
- Chỉ đạo sinh hoạt tổ chuyên môn, định hướng nội dung sinh hoạt trong các
trường trung học tập trung vào các vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá bám sát theo
chuẩn kiến thức kỹ năng để thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng thành
thạo thiết bị dạy học, từng bước chủ động đưa các kỹ thuật học tập tích cực vào
trong trường học. Trước mắt cần tập trung thực hiện những nội dung sau đây:
4


(1) Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình để xác định mục
tiêu bài dạy cũng như số tiết thực hiện các đơn vị kiến thức đồng thời lựa chọn
phương pháp tiến hành, lựa chọn thiết bị dạy học, áp dụng các kỹ thuật dạy học tích
cực bằng cách giao việc cho học sinh trong giờ dạy trên lớp, ở nhà theo nhóm dự án
hay cá nhân.
(2) Sử dụng SGK, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin một cách

hiệu quả, hài hoà, hạn chế tối đa sự trùng lặp kiến thức, hạn chế tối đa sự lặp lại
không cần thiết các kỹ thuật dạy học trong quá trình nhận thức.
(3) Lựa chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi điều khiển hoạt động và hệ thống
các câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá đảm bảo đạt được mức độ tối thiểu của chuẩn
kiến thức, kỹ năng do chương trình qui định đồng thời tích cực phân loại năng lực
học tập của học sinh, vận dụng một cách linh hoạt phương pháp dạy học phân hoá
đảm bảo tính vừa sức theo các cấp độ nhận thức, tính phù hợp với sự phát triền gần
của từng học sinh, từng nhóm học sinh.
(4) Thiết kế bài giảng phải đảm bảo sao cho HS có thời gian được thảo luận,
được trình bày và được vận dụng củng cố kiến thức và có thói quen tự nghiên cứu
tài liệu, SGK trước ở nhà. Những nội dung SGK đề cập mà chuẩn kiến thức, kỹ
năng không yêu cầu cần đạt thì GV cần mạnh dạn chuyển thành phần đọc thêm
hoặc giao cho HS tự đọc.
(5) Thiết kế các câu hỏi, bài tập, các đề kiểm tra đánh giá phải chú ý phối
hợp hài hoà các hình thức trắc nghiệm và tự luận, khuyến khích ra đề mở, đáp án
mở để phát huy sự sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức.
- Huy động mọi nguồn vốn của Trung ương và địa phương bổ sung đầu tư
xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm thiết bị dạy học, làm thiết bị dạy học cho môn
học cũng như xây dựng mạng giáo dục.
- Hằng năm, các Sở GDĐT tổ chức kiểm tra công nhận thư viện trường học
đạt chuẩn quốc gia, tổ chức thi cán bộ thư viện giỏi theo hướng dẫn tại công văn
số 7594/GDTrH ngày 07/5/2004.
3. Đối với các trường
- Tổ chức hội nghị, hội thảo, cuộc thi, sinh hoạt chuyên môn, khuyến khích
động viên giáo viên nghiên cứu, viết sáng kiến kinh nghiệm về đổi mới KTĐG gắn
liền với đổi mới phương pháp dạy học để phổ biến rộng rãi trong trường, từng địa
phương và trong cả nước.
- Tăng cường tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp,
nhằm hỗ trợ, đảm bảo sự linh hoạt về hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá, rèn
luyện năng lực, kĩ năng hoạt động xã hội của học sinh.

- Hiệu trưởng chịu trách nhiệm tổ chức, chỉ đạo chặt chẽ công tác đổi mới
PPDH và các hoạt động liên quan như xây dựng đội ngũ GV, tăng cường CSVC,
thiết bị dạy học, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích. Tăng
cường chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới PPDH thông qua bồi
dưỡng GV, dự giờ trao đổi kinh nghiệm, rút kinh nghiệm ở các tổ chuyên môn, hội
thảo cấp trường, cụm trường, địa phương, hội thi GV giỏi các cấp.
5


- Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) để phục vụ đổi mới
PPDH. Mỗi trường cần có kế hoạch để có GV giảng dạy môn Tin học ở THCS và
hỗ trợ ứng dụng CNTT trong quản lý.
- Thực hiện đúng quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh. Đảm bảo
tính khách quan, chính xác, công bằng.
- Phải đảm bảo sự cân đối các yêu cầu kiểm tra về kiến thức (nhớ, hiểu, vận
dụng), rèn luyện kỹ năng và yêu cầu về thái độ đối với học sinh và hướng dẫn học
sinh biết tự đánh giá kết quả học tập, rèn luyện năng lực tự học và tư duy độc lập.
- Quán triệt đặc trưng của nhóm môn học để tăng hiệu quả dạy học các môn
KHXH-NV. Khắc phục tình trạng thiên về kiểm tra ghi nhớ kiến thức; tăng cường
ra đề “mở” nhằm kiểm tra mức độ thông hiểu và vận dụng tổng hợp tri thức để giải
quyết vấn đề; rèn luyện các kỹ năng và học sinh được tự do biểu đạt chính kiến khi
trình bày, hiểu biết và tôn trọng các giá trị lịch sử, văn hóa của quê hương đất nước.
- Đổi mới KTĐG phải gắn với việc thực hiện cuộc vận động “Nói không với
tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” và gắn với phong trào thi
đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Coi trọng việc phân tích
kết quả kiểm tra, qua đó giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học, giúp đỡ học sinh
phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu trong học tập; các cấp quản lí cũng điều
chỉnh các hoạt động dạy và học, kiểm tra đáng giá một cách kịp thời.
- Tổ chức tốt phong trào tự làm đồ dùng dạy học, phổ biến nhân rộng kinh
nghiệm tự làm đồ dùng dạy học. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong

dạy học (soạn phần mềm dạy học, bài giảng điện tử, tạo lập nguồn dữ liệu tham
khảo phục vụ dạy và học). Xây dựng phòng học bộ môn theo Quy định về phòng
học bộ môn ban hành kèm theo Quyết định số 37/2008/QĐ-BGDĐT ngày
16/7/2008 và triển khai thực hiện Quy chế thiết bị giáo dục ban hành kèm theo
Quyết định số 41/2000/QĐ-BGDĐT ngày 06/01/2000 của Bộ GDĐT.
- Xây dựng thư viện trường học đạt chuẩn theo Quy chế hoạt động thư viện
trường học ban hành theo Quyết định số 01/2003/QĐ-BGDĐT của Bộ GDĐT.
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC,
BÁM SÁT CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG
I. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên
và học sinh nhằm thực hiện mục tiêu dạy học, phù hợp với nội dung và điều kiện
dạy học cụ thể.
Đặc điểm của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học định hướng chất lượng dạy học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của PP dạy và PP học.
- Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và phương
tiện dạy học (PTDH).
Các yếu tố liên quan đến PPDH
6


- Mục tiêu (định hướng kết quả đầu ra).
- Nội dung (liên quan đến đặc thù môn học, bài học).
- Điều kiện cụ thể (thời lượng, trình độ HS, phương tiện).
- Người dạy.
Các phương pháp dạy học
Thuyết trình; Mô phỏng; Đàm thoại; Thực nghiệm; Thảo luận; Đóng vai; ...
Đặc trưng của sử dụng các PPDH tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS.

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
- Giáo viên thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn.
Chú ý: Không có một PPDH có hiệu quả vạn năng, cần vận dụng phối
hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy học cụ thể.
Yêu cầu nhận thức của GV trong việc đổi mới PPDH?
- Hiểu được bản chất của việc đổi mới PPDH trong hoàn cảnh cụ thể.
- Sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH, có kỹ năng vận dụng các kỹ thuật
học tập tích cực hiệu quả, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện hiện tại.
- Kết hợp đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra đánh giá.
Yêu cầu về sử dụng TBDH trong đổi mới hoạt động dạy học
- Đảm bảo đủ thiết bị dạy học.
- GV biết cách sử dụng và khai thác thiết bị phục vụ dạy học hiệu quả, tăng
cường cho học sinh thực hành.
II. Định hướng chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường phổ thông
A. Định hướng chỉ đạo
1. Một số định hướng chỉ đạo của ngành GD-ĐT về đổi mới PPDH ở
trường phổ thông
Phải tạo động lực đổi mới PPDH cho giáo viên, hoạt động đổi mới PPDH chỉ
có thể thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí
trở thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với HS, đối với nghề dạy học. Cần
thực hiện tốt một số công tác sau đây:
- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý GD về phương hướng và những
việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông suốt từ
các cơ quan thuộc Bộ GDĐT đến các Sở, Phòng GDĐT, cán bộ quản lý các trường
học và từng GV, không để GV phải "đơn độc" trong việc đổi mới PPDH.
- Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của
đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH, cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý

việc lấy ý kiến của HS về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng.
7


- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của
bản thân GV và là phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý GD.
- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động
viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động
đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên
tiến trong phong trào đổi mới PPDH.
- Nhận thức: đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các
phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy
học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phương pháp hiện đại.
2. Trách nhiệm của Hiệu trưởng trong thực hiện đổi mới PPDH
- Phải phấn đấu làm người đi tiên phong về đổi mới PPDH.
- Kiên trì tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện đổi mới PPDH.
- Chăm lo các điều kiện, phương tiện phục vụ giáo viên đổi mới PPDH.
- Tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của giáo viên và học sinh về chất lượng
giảng dạy, giáo dục của từng giáo viên trong trường.
- Đánh giá sát đúng trình độ, năng lực và sự phù hợp trong PPDH của từng
GV trong trường, từ đó, kịp thời động viên, khen thưởng những GV thực hiện đổi
mới PPDH mang lại hiệu quả.
3. Trách nhiệm của tổ chuyên môn trong việc đổi mới PPDH
- Phải xây dựng giáo viên cốt cán về đổi mới PPDH.
- Thường xuyên tổ chức dự giờ thăm lớp và nghiêm túc rút kinh nghiệm, tổ
chức sinh hoạt chuyên môn với nội dung phong phú, thiết thực, động viên tinh thần
cầu thị trong tự bồi dưỡng của giáo viên, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi kinh
nghiệm và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp.
- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những giáo viên tích cực đổi
mới PPDH và thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả.

4. Trách nhiệm của giáo viên trong thực hiên đổi mới PPDH
- Nắm vững nguyên tắc đổi mới PPDH, cách thức hướng dẫn HS lựa chọn
phương pháp học tập, coi trọng tự học và biết xây dựng các tài liệu chuyên môn
phục vụ đổi mới PPDH.
- Biết tổ chức cho những giáo viên dạy giỏi có PPDH hiệu quả ở địa phương
và giáo viên giỏi cùng môn để học hỏi kinh nghiệm ở trong trường và trường bạn.
- Nắm chắc điều kiện của trường để có thể khai thác hiệu quả việc đổi mới
PPDH (CSVC, phương tiện, TBDH, tài liệu tham khảo...).
- Biết và tranh thủ được những ai có thể giúp đỡ mình trong việc đổi mới
PPDH (đồng nghiệp, lãnh đạo tổ chuyên môn, lãnh đạo trường có tay nghề cao).
- Biết cách tiếp nhận những thông tin phản hồi từ sự đánh giá nhận xét xây
dựng của HS về PPDH và GD của mình; kiên trì phát huy mặt tốt, khắc phục mặt
yếu, tự tin, không tự ty hoặc chủ quan thỏa mãn.
8


- Hướng dẫn HS về phương pháp học tập và biết cách tự học, tiếp nhận kiến
thức và rèn luyện kỹ năng, tự đánh giá kết quả học tập; tự giác, hứng thú học tập.
B. Đặc trưng và một số PPDH tích cực thường áp dụng
1. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ
đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức,
kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo.

Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ
khối lượng kiến thức ngày nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay
từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong
quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở
nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
9


thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến

mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ
sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc
lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp
tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần
với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi
để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế.

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có
vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài
10


lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các
hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình
độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo
viên.
2. Một số phương pháp dạy học tích cực thường áp dụng
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống. Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đào
tạo trong các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều
phương pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận
thức, thì các phương pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan,
các phương pháp trực quan thì “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực
hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát
hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phương pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của
hệ thống phương pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một

số phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nư ớc
ta để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo hướng nói trên, nên quan tâm
phát triển một số phương pháp dưới đây:
- Vấn đáp tìm tòi
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi
để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học.
Có ba phương pháp (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi.
- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho
học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập,
trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm
phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới,
vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng
tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời
và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề
không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung,
đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phương
pháp dạy học.
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
11


Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. Ở
những trường từng tham gia các dự án giáo dục dân số, giáo dục môi trường, phòng
chống HIV/AIDS, lạm dụng ma tuý, giáo viên đã được làm quen với phương pháp
này do các chuyên gia quốc tế hướng dẫn.

Phương pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia, nó như
một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh với sự việc
chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được
phát huy và ý quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa
các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề
phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của
đổi mới phương pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương
pháp dạy học càng đổi mới.
- Dạy học theo dự án
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế- xã
hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự
án. Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó
cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện vật chất, nhân
lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong
những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác
nhau, có thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều môn học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự
lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo
nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập
tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể,.....
Những phương pháp gợi ý trên đây là chung cho nhiều môn học ở trường
phổ thông. Tuỳ từng môn học có thể vận dụng một số phương pháp đặc thù khác.
III. Các mức độ nhận thức cần đạt của học sinh

Hiện nay Bộ GD&ĐT đang chỉ đạo dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ
năng theo các mức độ: Nhận biết, Thông hiểu và Vận dụng (mức độ thấp và mức
độ cao).
1. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ
các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất
của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi
12


được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một
sự vật, một hiện tượng.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí nhưng chưa giải thích và vận dụng
được chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
− Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
− Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí
tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
− Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu
tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái
niệm, sự vật, hiện tượng ; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm,
sự vật, hiện tượng ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của
việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa
các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể được thể hiện
bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông
tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các
hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu:
− Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lí, định luật, tính chất,

chuyển đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ:
từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
− Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
định nghĩa, định lí, định luật.
− Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một
vấn đề nào đó.
− Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng ở mức thấp: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn
đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương
pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng
được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, công thức để giải
quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
− So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
− Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
− Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm,
định lí, định luật, tính chất đã biết.
13


− Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc
sang tình huống mới, phức tạp hơn.
4. Vận dụng ở mức cao: Là khả năng phân tích, đánh giá, tổng hợp, sắp
xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để
sáng lập một hình mẫu mới.
Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan
hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn
mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu

trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:
− Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.
− Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.
− Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.
− Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
PHẦN II: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông
tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động
và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư
phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi
về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.
Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, được hiểu là
yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm.
Kiểm tra là tiền đề của đánh giá, là khâu không thể thiếu được trong quá
trình dạy học.
Đề kiểm tra của môn học là những câu hỏi hay bài tập về môn học đó, đòi
hỏi HS phải giải đáp bằng cách trình bày miệng hay viết, trong một thời lượng nhất
định, về một vấn đề nào đấy của một bài, một chương, một học kì hay cả năm học.
Một số điểm cần lưu ý trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh dựa trên chuẩn KT, KN ở trường THCS
Thu thập thông tin:
Thu thập thông tin chủ yếu là qua đề kiểm tra; qua phỏng vấn trên lớp thông
qua câu hỏi hoặc bài tập củng cố; viết thêm việc biên soạn câu hỏi, bài tập củng cố
dựa theo chuẩn tối thiểu cho học sinh có học lực từ TB trở xuống;
Định hướng của đổi mới kiểm tra đánh giá:
- Bám sát mục tiêu môn học;
- Căn cứ trên những đổi mới về nội dung chương trình và sách giáo khoa;

- Coi trọng tính toàn diện về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ;
14


- Dựa trên quan điểm tích cực hoá hoạt động của HS;
- Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra đánh giá (tự luận/ trắc nghiệm/ kết hợp
với tỉ lệ hợp lí; kiểm tra miệng/viết; kiểm tra đầu giờ/ giữa giờ/ cuối giờ...);
- Đảm bảo sự phân hoá trong kiểm tra để sau hoạt động này có thể nhìn
nhận được thực chất trình độ và thứ bậc của HS trong lớp.
Căn cứ:
Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 01/8/2006 của Thủ tướng Chính phủ về
chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong GD.
Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THPT (ban hành kèm theo
Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ
GDĐT) Hà Nội, ngày 05 tháng 10 năm 2006.
Quyết số 51/2008/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 9 năm 2008 Sửa đổi, bổ sung
một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THPT ban hành kèm
theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ
trưởng Bộ GDĐT.
Đổi mới kiểm tra đánh giá :
Những yêu cầu quan trọng trong đổi mới kiểm tra đánh giá là:
GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và
hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình;
Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận
với hình thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GDĐT.
Thực hiện đúng quy định của quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS do Bộ
GDĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ,
kiểm tra học kỳ cả lý thuyết và thực hành.
Đổi mới đánh giá các môn Mỹ thuật, Âm nhạc, Thể dục: Thực hiện đánh giá

bằng điểm hoặc đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập theo quy định tại Quy chế
Đánh giá, xếp loại HS THCS sửa đổi.
Đối với một số môn khoa học xã hội và nhân văn như: Ngữ văn, Lịch sử, Địa
lí, GD công dân, cần coi trọng đổi mới PPDH, đổi mới kiểm tra đánh giá theo
hướng hạn chế chỉ ghi nhớ máy móc, không nắm vững kiến thức, kĩ năng môn học.
Trong quá trình dạy học, cần đổi mới kiểm tra đánh giá bằng cách nêu vấn đề mở,
đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và biểu đạt chính kiến của
bản thân.
Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
a) Đảm bảo tính toàn diện : Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng
lực, ý thức, thái độ, hành vi của HS.
b) Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan,
công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở
giáo dục.
15


c) Đảm bảo tính khả thi : Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ
chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là
phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
d) Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ,
năng lực nhận thức của học sinh, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hoá rộng đủ
cho phân loại đối tượng.
e) Đảm bảo hiệu quả : Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,
cơ sở giáo dục ; thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra ; tạo động lực đổi mới
phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
QUY TRÌNH BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA
1. Các bước biên soạn đề kiểm tra:
Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu kiểm tra đánh giá
Bước 2: Thiết lập ma trận 2 chiều

Bước 3: Thiết kế câu hỏi theo ma trận
Bước 4: Xây dựng đáp án và biểu điểm
2. Thiết kế ma trận 2 chiều cho đề kiểm tra
Bước 1: Xác định hình thức đề, xác định thời gian cho từng phần và số
điểm tương ứng.
Bước 2: Liệt kê nội dung cần kiểm tra và các cấp độ nhận thức cần đánh
giá.
Bước 3: Viết các chuẩn cần đánh giá tương ứng với mỗi nội dung, cấp độ
nhận thức.
Bước 4: Tính số điểm của mỗi nội dung (căn cứ vào số tiết quy định và
tầm quan trọng của nó trong chương trình).
Bước 5: Tính số điểm của mỗi cấp độ nhận thức
Bước 6: Tính số điểm của mỗi chuẩn, xác định số lượng câu hỏi tương
thích.
Bước 7: Đánh giá lại ma trận, chỉnh sửa nếu cần thiết.
3. Thiết kế câu hỏi theo ma trận
- Sử dụng ma trận để xác định số lượng câu hỏi và số điểm tương ứng
- Sử dụng ma trận để xác định phạm vi đánh giá của mỗi câu hỏi: chuẩn
kiến thức kỹ năng; mức độ phức tạp và thời gian dự kiến thực hiện câu hỏi đó.
- Mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra 1 chuẩn đã quy định trong chương trình.
- Mỗi dạng câu hỏi phải đảm bảo đúng các tiêu chí kỹ thuật.
- Sắp xếp câu hỏi của đề theo nội dung, hình thức và mức độ khó tăng dần.
Giúp cho học sinh dễ dàng hơn khi trả lời
A. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CÂU HỎI TỰ LUẬN
I. Tiêu chí đánh giá chung về câu hỏi tự luận
16


Đặt ra các câu hỏi dưới đây đối với mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra. Nếu một
hoặc một số câu trả lời là “không”, thì cần xem xét lại chất lượng của câu hỏi đó.

1. Câu hỏi có thể hiện nội dung và cấp độ tư duy đã nêu trong chuẩn chương
trình hay không?
2. Câu hỏi có phù hợp với trọng số điểm hay không?
3. Câu hỏi có yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống
mới hay không?
4. Nội dung câu hỏi có cụ thể hay không hay chỉ đưa ra một yêu cầu chung
chung mà bất cứ một câu trả lời nào cũng phù hợp?
5. Yêu cầu của câu hỏi có phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh
hay không?
6. Để đạt được điểm cao, học sinh phải chứng minh quan điểm của mình hơn
hay là chỉ cần nhận biết và hiểu khái niệm? (Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh phát
biểu và chứng minh quan điểm của mình thì nội dung câu hỏi cần nêu rõ: bài làm
của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa
ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm chứ không chỉ đơn thuần là phát biểu quan
điểm đưa ra)
7. Ngôn ngữ của câu hỏi có truyền tải được hết những yêu cầu của người ra
đề đến học sinh hay không?
8. Câu hỏi có được diễn đạt theo cách giúp học sinh hiểu được:
Độ dài câu trả lời?
Mục đích của câu hỏi?
Thời gian viết câu trả lời?
Tiêu chí đánh giá/trọng số điểm?
II. Tiêu chí biên soạn câu hỏi yêu cầu “thực hiện” một nhiệm vụ cụ thể
1. Câu hỏi có phù hợp về phương diện yêu cầu thực hiện và số điểm cho câu
hỏi đó hay không?
2. Nhiệm vụ đặt ra có thực sự yêu cầu học sinh phải thực hiện một việc chứ
không đơn thuần là viết cách thực hiện công việc đó, hay sao chép các thông tin
hay không?
3. Các học sinh có đủ thời gian để hoàn thành các yêu cầu theo điều kiện
được đưa ra?

4. Nếu đây là một câu hỏi mở từ ngữ và hướng dẫn trong câu hỏi có truyền
đạt chính xác và đầy đủ tới học sinh rằng các em có thể sử dụng các cách thức khác
nhau để thực hiện công việc, không chỉ có một đáp án đúng đối với câu hỏi này?
5. Nếu nhiệm vụ mang tính thực tế, câu hỏi có nêu một tính huống thực học
sinh thường gặp trong cuộc sống hay không?
6. Nếu yêu cầu đòi hỏi phải được thực hiện dựa trên các nguồn trong và
ngoài lớp học, tất cả học sinh đều có cơ hội công bằng để tiếp cận với các nguồn
mà các em mong muốn?
17


7. Các đồ thị, biểu đồ có được vẽ một các rõ ràng phù hợp với việc thực hiện
các yêu cầu?
B. THANG HƯỚNG DẪN CHẤM ĐIỂM
Từ trước đến nay, phần hướng dẫn chấm điểm câu hỏi dạng trắc nghiệm tự
luận thường được thực hiện theo cách: trình bày lời giải thông dụng nhất và cho
điểm tối đa đến từng phần nếu học sinh thực hiện đúng từng bước giải đó. Dưới
đây là một ví dụ minh hoạ cho bản hướng dẫn chấm điểm truyền thống:
Câu hỏi (3 điểm)
Cho tam giác ABC vuông tại A. Đường cao AH chia cạnh huyền thành hai đoạn
BH = 4cm; CH = 9cm. Gọi D, E theo thứ tự đó là chân đường vuông góc hạ từ H
xuống AB và AC.
a) Tính độ dài đoạn thẳng DE
b) Chứng minh đẳng thức AE.AC = AD.AB
c) Gọi các đường tròn (O), (M), (N) theo thứ tự ngoại tiếp các tam giác ABC,
DHB, EHC. Xác định vị trí tương đối giữa các đường tròn: (M) và (N); (M) và (O);
(N) và (O).
d) Chứng minh DE là tiếp tuyến chung của hai đường tròn (M) và (N) và là
tiếp tuyến của đường tròn đường kính MN.
Hướng dẫn chấm

Câu
Nội dung
Điểm
C
0,5
N
O
E

a)
b)
c)

d)

A

H
I

M
D

B

DE = AH = 6cm
AH2 = AE.AC = AD.AB
(M) và (N) tiếp xúc ngoài
(M) và (O) tiếp xúc trong
(N) và (O) tiếp xúc trong

·
·
∆ NEI = ∆ NHI ⇒ NEI
⇒ NE ⊥ ED
= NHI
Chứng minh tương tự ta có: MD ⊥ ED
⇒ ED là tiếp tuyến chung của hai đường tròn (M) và (N)
EN = 4,5cm; DM = 2cm ⇒ Độ dài đường trung bình của hình
thang vuông MDEN là 3,25cm
⇒ Đường trung bình là bán kính của đường tròn đường kính MN

0,75
0,5
0,75

0,5

18


⇒ ED là tiếp tuyến của đường tròn đó tại trung điểm của ED
Bản hướng dẫn chấm điểm này có ưu điểm là dễ thiết kế và thiết kế nhanh, gọn.
Song có nhược điểm:
- Người chấm phải tự gán trọng số điểm cho những phần học sinh làm đúng ở
từng bước suy luận bên trên, nhưng làm sai ở những bước suy luận sau.
- Người chấm phải tự gán trọng số điểm cho những lời giải đúng nhưng khác
với lời giải trong hướng dẫn chấm.
Do đó kết quả bài làm câu hỏi trắc nghiệm tự luận của học sinh thường mang
nhiều tính chủ quan của người chấm, thiếu tính khách quan cần thiết.
Một kĩ thuật thiết kế thang chấm điểm được gọi là Rubric dưới đây sẽ khắc phục

được những nhược điểm trên.
Rubric là một tập hợp các nguyên tắc nhằm đưa ra những mong đợi về mỗi mức độ
thành tích cần đạt đối với câu hỏi: kém, yếu, trung bình, khá và giỏi hoặc yếu, đạt,
tốt. Qua đó cung cấp minh chứng có được từ bài kiểm tra về kết quả học tập của
học sinh. Đây là công cụ giúp giáo viên có thể tạo được sự kết nối giữa đánh giá,
phản hồi và việc dạy, học. Công cụ này có thể chuyển thông tin nhiều nhất đến học
sinh, cha mẹ và giáo viên về kết quả học tập và kết quả dạy học.
Mô hình sau là ví dụ về rubric của câu hỏi trắc nghiệm tự luận đã nêu trên:
Yếu

Đạt

Tốt

C

N
O
E

A

H
I

M
D

B

Vẽ hình đúng: 0,5 điểm
a Nêu định hướng tính - Làm được mức trước
- Làm được mức trước
được DE
- Viết đúng công thức và - Chứng minh được
lắp dữ kiện đúng
DE = AH = 6cm
0,25
0,5
0,75
b Nêu định hướng chứng - Làm được mức trước
- Làm được mức trước
minh được đẳng thức
- Chứng minh được các - Chứng minh được các
19


cặp tam giác đồng dạng

0,15
c Xác định được vị trí
tương đối của 1 cặp
đường tròn
0,25
d Nêu được định hướng
chứng minh 1 đường
thẳng là tiếp tuyến của
1 đường tròn
0,15

0,3
Xác định được vị trí
tương đối của 2 cặp
đường tròn
0,5
- Làm được mức trước
- Chứng minh DE là tiếp
tuyến chung của hai đường tròn (M) và (N)
0,3

tỉ số bằng nhau. Từ đó:
AH2 = AE.AC =
AD.AB
0,5
Xác định được vị trí
tương đối của 3 cặp
đường tròn
0,75
- Làm được mức trước
- Chứng minh DE là
tiếp tuyến của đường
tròn đường kính MN.
0,5

Mô hình sau là ví dụ về rubric của bài kiểm tra tổng quát
Kém
Yếu
Trung bình
Khá
ND 1 …………. ………….

………….
………….
…………. ………….
………….
………….
Điểm …………. ………….
………….
………….
ND 2 …………. ………….
………….
………….
…………. ………….
………….
………….
Điểm …………. ………….
………….
………….

Giỏi
………….
………….
………….
………….
………….
………….

Học sinh đạt loại kém cần có kết quả chung là ……………………………….
Học sinh đạt loại yếu cần có kết quả chung là ……………………………….
Học sinh đạt loại trung bình cần có kết quả chung là ………………………………
Học sinh đạt loại khá cần có kết quả chung là ……………………………….

Học sinh đạt loại giỏi cần có kết quả chung là …………………

20