Biên soạn tài liệu hướng dẫn học và tổ chức hoạt động dạy học về dòng điện trong các môi trường theo mô hình trường học mới VNEN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HƢỚNG DẪN HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG”
THEO MÔ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THẮM

BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HƢỚNG DẪN HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƢỜNG”
THEO MÔ HÌNH TRƢỜNG HỌC MỚI VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÝ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo: PGS. TS. Nguyễn
Xuân Thành - ngƣời đã tận tình chỉ bảo và hƣớng dẫn em trong suốt quá trình
thực hiệnđề tài này.
Tôixin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học - Trƣờng
Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để
tôi đƣợc học tập, nghiên cứu trong suốt khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong nhóm Vật lí – tổ Lý
Hóa và Ban Giám hiệu trƣờng THPT Chƣơng Mỹ B – Hà Nội đã luôn quan
tâm, động viên và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, công tác.
Tôi xin cảm ơn các em học sinh lớp 11A1, 11A13 - trƣờng THPT
Chƣơng Mỹ B đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sƣ phạm.Tôi xin
cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao học cùng lớp đã
luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi.

Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thắm

i


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thí nghiệm

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................1
2. Mục đích của đề tài ......................................................................................2
3. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................. 2
5. Mẫu khảo sát ................................................................................................2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài ....................................................................3
8. Cấu trúc luận văn ..........................................................................................3

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học phát triển năng lực học sinh .......................................................4
1.1.1. Quan điểm dạy học phát triển năng lực học sinh ...................................4
1.1.2. Phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh ......................6
1.1.3. Tổ chức hoạt động học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh...8
1.2. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ....9
1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh...11
1.3.1. Chu trình sáng tạo khoa học.................................................................11
1.3.2.Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề .................................................12
1.3.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học..14
1.3.4. Cơ sở định hƣớng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh..15
1.3.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập..............................16
1.3.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập......................18
1.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.....................................21
1.4.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề..................................21
1.4.2. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề....................................................................................................24
1.5. Mô hình trƣờng học mới VNEN .............................................................28

iii


1.5.1. Cấu trúc viết tài liệu hƣớng dẫn học theo mô hình trƣờng học mới
VNEN .............................................................................................................28
1.5.2. Đánh giá quá trình học tập của học sinh...............................................32
1.6. Thực trạng dạy - học hai bài “Dòng điện trong kim loại”, “Hiện tƣợng
nhiệt điện. Hiện tƣợng siêu dẫn” ở các trƣờng phổ thông hiện nay................33
Kết luận chƣơng 1...........................................................................................35
Chƣơng 2.XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC
CHUYÊN ĐỀ “DÒNG ĐIỆN TRONG KIM LOẠI”

2.1. Phân tích đặc điểm dạy học các bài “Dòng điện trong kim loại”, “Hiện
tƣợng nhiệt điện. Hiện tƣợng siêu dẫn” vật lý 11 nâng cao............................37
2.1.1. Chuẩn kiến thức và kĩ năng của các bài “Dòng điện trong kim loại”,
“Hiện tƣợng nhiệt điện. Hiện tƣợng siêu dẫn” vật lý 11 nâng cao ................37
2.1.2. Nội dung kiến thức các bài trong chuyên đề mà đề tài xây dựng..........38
2.2. Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động học chuyên đề “Dòng điện trong
kim loại”..........................................................................................................39
2.2.1. Xây dựng chuyên đề “Dòng điện trong kim loại”.................................39
2.2.2. Biên soạn câu hỏi/bài tập cho chuyên đề “Dòng điện trong kim loại”..41
2.2.3. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động học..............................................46
2.2.4. Tổ chức hoạt động học..........................................................................51
Kết luận chƣơng 2……………………………………………...…...………53
Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ phạm...54
3.1.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………...…54
3.1.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm……………………………....…..54
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm…………………………………………….54
3.1.4. Nội dung thực nghiệm………………………………………………...55
3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm………………………………………...55
3.2.1. Trƣớc thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông…………………………55
3.2.2. Thời gian dạy học ở trƣờng phổ thông………………………………..56

iv


3.3. Tổ chức hoạt động học.............................................................................56
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm...................................................84
3.4.1. Phân tích kế hoạch dạy học ..................................................................84
3.4.2. Phân tích việc tổ chức hoạt động học cho học sinh...............................85
3.4.3. Phân tích hoạt động học của học sinh...................................................86

Kết luận chƣơng 3...........................................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................94

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: "Phƣơng pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Để đạt đƣợc điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọng
nhất phải đổi mới chiến lƣợc đào tạo con ngƣời, những con ngƣời mới đáp
ứng yêu cầu của thời đại mới. Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phƣơng
pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy
sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và
phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học.
Một giờ học tốt là một giờ học phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của cả ngƣời dạy và ngƣời học nhằm nâng cao tri thức, bồi
dƣỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, tác động tích cực đến tƣ tƣởng, tình cảm, đem lại hứng
thú học tập cho ngƣời học. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống
nhƣ:bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học HS; giờ học đổi mới phƣơng pháp
dạy học còn có những yêu cầu mới nhƣ: được thực hiện thông qua việc GV tổ
chức các hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện
phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin;

được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa
HS với HS. Đó là giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá
nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo nhóm, theo lớp). Dạy học giải
quyết vấn đề là một phƣơng pháp giúp đạt đƣợc một giờ học nhƣ vậy.
Thực trạng giáo dục ở nƣớc ta qua nghiên cứu cho thấy, với cách lên
lớp mỗi bài phải dạy hết trong một hoặc hai tiết theo phân phối chƣơng trình
1


làm cho nội dung trình bày trong sách giáo khoa nặng về logic hình thành
kiến thức cho HS mà không chú tâm vào việc vận dụng kiến thức, do đó
phƣơng pháp dạy học của GV nặng về thuyết trình. Với áp lực không đƣợc
cháy giáo án, đã không tạo điều kiện cho GV sử dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực. Việc tổ chức lớp học theo mô hình trƣờng học mới VNEN sẽ thay
đổi căn bản vai trò, nhiệm vụ của học sinh trong quá trình học; thể hiện đƣợc
tính tự chủ, tự giác, phát huy sáng tạo và tôn trọng ý kiến của các em nhiều
hơn. Theo mô hình này, nhóm là một phận gắn kết cơ bản xuyên suốt cả quá
trình, do vậy học sinh có điều kiện để rèn luyện các kĩ năng làm việc cá nhân
và hợp tác nhóm.
Đó là những lý do để tôi lƣ̣a cho ̣n nghiên cứu đề tài: Biên soạn tài liệu
hướng dẫn học và tổ chức hoạt động dạy học về “Dòng điện trong các môi
trường” theo mô hình trường học mới VNEN.
2. Mục đích của đề tài
Xây dựng tiến trình tổ chức HĐ học một số nội dung kiến thức trong
chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” thành một chuyên đề theo hƣớng
tiếp cận mô hình trƣờng học mới VNEN.
3. Giả thuyết khoa học
Nếuxây dựng đƣợc một số nội dung kiến thức trong chƣơng “Dòng
điện trong các môi trƣờng” thành một chuyên đề theo hƣớng tiếp cận mô hình
trƣờng học mới VNENvà tổ chức HĐ học sử dụng phƣơng pháp dạy học giải

quyết vấn đề sẽ phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề của HS.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung và phƣơng pháp dạy học các nội dung kiến thức trong
chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” vật lí 11 nâng cao.
5. Mẫu khảo sát
HS lớp 11 trƣờng THPT Chƣơng Mỹ B - huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

2


- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức HĐ nhận thức của
HS trong dạy học vật lí, mô hình trƣờng học mới VNEN.
- Nghiên cứu công văn 5555 của Bộ giáo dục và đào tạo.
- Phân tích chƣơng trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt đƣợc
của các bài “Dòng điện trong kim loại” và “Hiện tƣợng nhiệt điện. Hiện
tƣợng siêu dẫn” vật lý 11 nâng cao.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học các nội dung trên ở một số trƣờng THPT
trên địa bàn huyện Chƣơng Mỹ - Thành phố Hà Nội.
- Xây dựng tiến trình tổ chức HĐ học chuyên đề “Dòng điện trong kim
loại”.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tiến trình tổ chức HĐ học chuyên
đề đã xây dựng về tính khả thi và tác dụng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của HS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
- Nghiên cứu lí luận về dạy học hiện đại.
- Khảo sát thực tiễn dạy học ở trƣờng phổ thông.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình

bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động học chuyên đề “Dòng
điện trong kim loại”.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Dạy học phát triển năng lực học sinh[12]
1.1.4. Quan điểm dạy học phát triển năng lực học sinh
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh
tranh gay gắt đòi hỏi con ngƣời phải có nhiều năng lực nhƣ: quan sát, tƣ duy,
tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sử
dụng ngôn ngữ, tính toán... nhằm hình thành và phát triểnmột năng lực đảm
bảo sự thành công trong cuộc sốnglà phát hiện sớm và giải quyết hợp lý
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Vì vậy, tập dƣợt cho HS biết phát hiện,
đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của
cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy
học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Có thể chia ra
bốn mức độ dạy học giải quyết vấn đề nhƣ sau:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề;HS thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV;GV đánh giá kết quả làm việc của
HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề;HS
thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần;GV và HS
cùng đánh giá.
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề;HS phát hiện

và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải
pháp;HS thực hiệncách giải quyết vấn đề;GV và HS cùng đánh giá.
Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết;HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
Nhƣ vậy, dù ở mức độ nào, dạy học theo định hướng phát triển năng
lực HS là tổ chức cho HS hoạt động học. Trong quá trình dạy học, HS là chủ
4


thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướngHĐ học tập của HS
theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.
Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là
quá trình HĐ của GV và của HS trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của
ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt
động dạy học (Hình 1.1).
Tổ chức, kiểm tra,
định hướng, trao đổi,
tranh luận

GIÁO VIÊN

HỌC SINH
TƢ LIỆU DẠY HỌC

Hành động với tư liệu
dạy học, tổ chức, kiểm
tra, định hướng hoạt
động học của học sinh

Hành động với tư liệu
dạy học, trao đổi,
tranh luận với nhau
và với giáo viên

Hình 1.1: Bản chất của quá trình dạy học
HĐ học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao
đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV. Hành động học của HS với tƣ
liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng
thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao
đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ
từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các
HĐ của HS với tƣ liệu học tập mà GV thu đƣợc những thông tin liên hệ
ngƣợc cần thiết cho sự định hƣớng của GV đối với HS.
HĐ của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi,
định hướng trực tiếp với HS.GV là ngƣời tổ chức tƣ liệu HĐ dạy học, cung
cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho HĐ của HS. Dựa trên tƣ liệu HĐ dạy

5


học, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của HS với tƣ liệu
học tập và định hƣớng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.
Trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, HS vừa nắm đƣợc
tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy
tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã
hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.1.2. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh
Trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS, GV phải vận
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức HĐ học của HS. Phƣơng

pháp dạy học tích cựchƣớng tới việc HĐ hóa, tích cực hóa HĐ nhận thức của
ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để
dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phƣơng pháp thụ động. Phƣơng pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy
HĐ học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh HĐ học và
vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền
thống lâu nay là nhấn mạnh HĐ dạy và vai trò của GV. Mặc dù có thể đƣợc
thể hiện qua nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣng nhìn chung các phƣơng
pháp dạy học tích cực đều có những đặc trƣng cơ bản sau:
a) Dạy học là tổ chức các HĐ học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, HS đƣợc cuốn hút vào các HĐ
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV
sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm TN, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp
chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có,
đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì GV không
chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động.
6


b)Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Các phƣơng pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học
tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
một mục tiêu dạy học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp
tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói
quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần

phải nhấn mạnh mặt HĐ học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự
học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của GV.
c)Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của HS không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực phải có sự phân hóa
về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc
thiết kế thành một chuỗi HĐ độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình
độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không
phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những HĐ độc
lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học
tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ
mới.Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là HĐhợp tác trong nhóm
nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
d) Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích
nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ học của trò mà còn đồng thời tạo điều
7


kiện nhận định thực trạng và điều chỉnhHĐ dạy của thầy. Trong phƣơng pháp
tích cực, GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS
đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.
Trong dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời

truyền đạt kiến thức, GV trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các HĐ
độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ
động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng
trình. Trên lớp, HSHĐ là chính, GV có vẻ "nhàn" hơn nhƣng trƣớc đó, khi
soạn giáo án, GV đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình
độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các HĐ của HS mà
nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
1.1.3. Tổ chức hoạt động họctheo định hướng phát triển năng lực học sinh
Theo quan điểm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS, quá
trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ
chức HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội
dung dạy học, đạtđƣợc mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ
chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình
của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung diễn
biến của HĐ dạy học nhƣ sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ:GV tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn
đềđể giao cho HS. Nhiệm vụ phải đảm bảo vừa sức để HS sẵn sàng thực hiện
nhiệm vụ.
- Thực hiện nhiệm vụ:HS hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (cá
nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). HĐ giải quyết vấn đề có thể (thƣờng) đƣợc
thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà.
8


- Báo cáo, thảo luận:GV tổ chức cho HS báo cáo và thảo luận.
- Kết luận, nhận định: Từ kết quả báo cáo, thảo luận, GV hƣớng dẫn
HS nhận định các kết quả và rút ra kết luận, xác nhận các kiến thức mà HS

thu đƣợc và giao nhiệm vụ tiếp theo.
Tổ chức tiến trình dạy học nhƣ vậy, có thể hình dung mỗi chủ đề dạy
học bao gồm một số nhiệm vụ học tập đƣợc thiết kế thành các HĐ kế tiếp
nhau.Lớp học có thể đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,
đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao
cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi
thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu
biết và năng động hơn.Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn
đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của
mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Kết quả HĐ của
các nhóm HS đƣợc đƣa ra thảo luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và
đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đó.HĐ giải quyết vấn đề của HS
có thể đƣợc thực hiện ngay trong giờ học trên lớp nhƣng thƣờng thì phải thực
hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt đƣợc hiệu quả cao.Giai
đoạn này, các phƣơng pháp quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần đƣợc
hƣớng dẫn cho HS sử dụng.Trong quá trình tổ chức HĐ dạy học nhƣ trên, vấn
đề đánh giá của GV và đánh giá của HS về kết quả HĐ (bao gồm tự đánh giá
và đánh giá đồng đẳng) đƣợc quan tâm thực hiện. Trong toàn bộ tiến trình tổ
chức HĐ dạy học nhƣ trên, các phƣơng pháp truyền thống nhƣ thuyết trình,
đàm thoại, trực quan, thực hành... vẫn còn nguyên giá trị của chúng và cần
phải đƣợc khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúng chỗ để đạt đƣợc
hiệu quả cao nhất.
1.2. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

9


Nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển,
giàu tính sáng tạo và nhân văn. Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đƣợc

đề ra cho các môn học trong nhà trƣờng phổ thông là phải làm sao cho khi
vào cuộc sống, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học,
HS có thể nhanh chóng tiếp thu đƣợc cái mới, thích ứng đƣợc với những nhu
cầu của xã hội. Để làm đƣợc việc đó, ngoài việc trang bị kiến thức, kĩ năng
cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu đƣợc
những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lƣợm đƣợc khi còn ngồi trên
ghế nhà trƣờng. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đƣờng để đạt đến những nhận thức
mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phƣơng pháp tƣ duy và
hành động một cách khoa học. [10]
Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy
và học sao cho nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học. Để đạt
đƣợc điều này, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông cần phải tổ chức
HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua
đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời còn
cho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Vì
vậy, phƣơng pháp dạy học mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học
giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến
thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-1934). Việc học tập của HS có bản chất
HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học
là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò
tổ chức, kiểm tra và định hƣớng HĐ học tập của HS với phƣơng pháp hợp lí
để HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các kiến thức
thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS
10

trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học
bao gồm: GV, HS và tư liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức
HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy
học với các mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định
hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình của
chu trình sáng tạo khoa học. Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy
học nhƣ sau: [7]:
+ GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Dƣới sự chỉ đạo của
GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với nội dung và mục tiêu
dạy học xác định.
+ HS tích cực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những đòi hỏi của phƣơng pháp luận.
+ GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu
dạy học các nội dung kiến thức đã xác định.
1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
1.3.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên. Có
thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học bằng chu trình gồm 4 giai đoạn
chính [5] (Hình 1.1): từ sự khái quát hoá những sự kiện khởi đầu đi đến xây
dựng mô hình trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết); từ mô hình suy
ra các hệ quả lôgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực
nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì giả
11

thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc
một chu trình.
Mô hình, giả
thuyết trừu
tƣợng

Các hệ quả
lôgíc

Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm

Hình 1.2.Chu trình sáng tạo khoa học
Những hệ quả ngày một nhiều nên phạm vi ứng dụng của các thuyết và
định luật vật lí ngày càng mở rộng. Đến khi xuất hiện những sự kiện thực
nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn
tới phải xem lại lí thuyết cũ và chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mô hình giả
thuyết, lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế
những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày
càng phong phú thêm.
1.3.2.Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học thì việc xây dựng kiến thức vật
lí cụ thể có tiến trình HĐ giải quyết vấn đề đƣợc mô tả nhƣ sau[9]:

12

Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)

Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng
thựctiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TOÁN
Giải bài toán bằng suy
luận lí thuyết

Giải bài toán bằng TN và
quan sát

KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
TN và quan sát)

Hình 1.3.Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đềkhi xây dựng,
kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức
+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái còn chƣa biết, về cách giải quyết không có sẵn, nhƣng hi vọng
có thể tìm tòi, xây dựng đƣợc. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
13


đƣợc để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận lôgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của
các kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách
biệt giữa kết luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ các
dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi
chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến
thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2.
1.3.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa học
Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp

mới mà trƣớc đó loài ngƣời chƣa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân
kiến thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến
thức để tập làm cái công việc khám phá đó trong HĐ thực tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến
thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc
hiện đại, còn HS, trong điều kiện của trƣờng phổ thông chỉ có những thiết bị
đơn giản.

14


Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, GV phải từng
bƣớc tập dƣợt cho HS vƣợt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề.
Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngƣời GV cần phải vận dụng đƣợc lý thuyết về
"vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS
tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụ
đƣợc giao.
Về mặt tâm lý, cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời
tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để học sinh tin tƣởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia
vào hoạt động nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần
phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm
vụ đƣợc giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ
trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng
thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc
hết cần phải lựa chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành
những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho

họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải
từng bƣớc rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm
các thao tác chân tay và các thao tác tƣ duy, giúp cho học sinh có khả năng
quan sát, sử dụng các phƣơng tiện học tập...Cuối cùng là phải cho học sinh
làm quen với các phƣơng pháp nhận thức vật lý phổ biến nhƣ phƣơng pháp
thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình...
1.3.4. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức
của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bƣớc tập dƣợt cho HS
vƣợt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu
15


đó, ngƣời GV cần phải vận dụng đƣợc lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của
Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào
HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao. [4]
Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động
cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng
thời tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để HS tin tƣởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia
vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi
điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ đƣợc giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa
chọn một lôgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bƣớc rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các

thao tác tƣ duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phƣơng pháp nhận thức
vật lí phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng
pháp mô hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.3.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập
a) Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

16


Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào các nhân tố sau đây: hứng thú,nhu cầu,động cơ, năng lực, ý chí, sức
khoẻ, môi trƣờng.[3]
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay
nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới
ảnh hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá HĐ nhận thức
của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp HĐ gia đình,
nhà trƣờng và xã hội.
b) Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tích cực hay không, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau đây:
+ Các em có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở hành

động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép...)?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Tốc độ học tập có khẩn trƣơng không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một lí do bên ngoài nào đó
mà phải học?
- GV muốn phát hiện đƣợc mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số
dấu hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia
đình, bạn bè, xã hội...)?
17


+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên?
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
+ Có kiên trì, vƣợt khó hay không?
c) Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn
đề sẽ nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhƣng cái mới ở đây không phải quá xa
lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của HS.
- Phải dùng các phƣơng pháp, hình thức dạy học đa dạng: nêu vấn đề
và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi,...
- Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tƣợng then chốt có lúc cần

diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng một cách hợp lí các phƣơng tiện dạy học trong quá trình tổ
chức HĐ nhận thức của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: cá nhân, nhóm,
tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN...
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS,
động viên, khen thƣởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.3.6. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập
a) Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí
riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt
18